Åtte bidragsytere fra tre spesialpedagogiske kompetansesentre har skrevet artikler om erfaringer med tilpasset opplæring, inkludering og problematferd.
Temaene blir belyst fra et overordnet perspektiv til konkrete tiltak for elever, lærere og PP-rådgivere. Artikkelforfatterne er opptatt av å forstå individers handlinger, muligheter og begrensninger i lys av det systemet de er en del av.
Bredtvet kompetansesenter, Lillegården kompetansesenter og Trøndelag kompetansesenter har lang erfaring i å bistå kommuner og skoler innenfor områdene lese- og skrivevansker, sosiale- og emosjonelle vansker, sammensatte lærevansker og systemrettet arbeid. I Trøndelagsprosjektet (2003-2005) samarbeidet for første gang tre sentra med ulike kompetansesområder. Målet med prosjektet var å bidra til at skoler, i samarbeid med PP-tjenesten, fant helhetlige løsninger på spesialpedagogiske utfordringer. Trøndelagsprosjektet var utgangspunktet for denne artikkelsamlingen. Artikkelforfatterne hevder at det som er bra for elever flest, er spesielt bra for de elvene som har behov for særlig tilrettelegging og oppfølging.
Henvend deg til Lillegården kompentasesenter om du ønsker å kjøpe artikkelsamlingen. Du kan også laste den ned i fulltekst her: Vi har prøvd alt (pdf).
Hva handler artiklene om?
Torunn Tinnesand fra Lillegården kompetansesenter skriver i sin artikkel Forståelse og handling at ”det er ikke mangel på tiltak i skolen, men det er mangel på tiltak som virker!”. Tinnesand forklarer hvorfor analyse og refleksjon er viktig og hva det innebærer for læreren å ha en reflekterende innstilling. I siste del av artikkelen, under overskriften: Tiltak som virker, guider hun oss gjennom en modell som er forskningsmessig evaluert, med gode resultater.
”Utviklingen av et mer kunnskapsdrevet, komplekst og mangfoldig samfunn stiller krav til organisasjonene for å takle endringer på et så tidlig tidspunkt som mulig”. Anne Sofie Salberg Samuelsen fra Trøndelag kompetansesenter gir i artikkelen Strategisk kompetanseutvikling i lærende organisasjoner eksempler på hvordan skoler, kommuner og fylkeskommuner kan lære og vedlikeholde kunnskap. Målgruppen for denne artikkelen er først og fremst skoleledere og PP- tjeneste.
Hva sier Opplæringsloven om systemrettet arbeid? Helen L. Bargel ved Fylkesmannen i Sør-Trøndelag begrunner i denne artikkelen hvorfor systemrettet arbeid er pålagt PPT og skolene. ”Økt systemrettet praksis bidrar til at elevene i større grad får tilpasset sin opplæring”, skriver hun. I samarbeid med Anne Sofie Salberg Samuelsen belyser de systemrettet arbeid historisk og teoretisk, før de setter det inn i en juridisk og praktisk sammenheng.
Det er viktig å være bevisst eget læringssyn når man skal hjelpe andre til å lære, skriver Vigdis Refsahl fra Bredtvet kompetansesenter. Vigdis Refsahl har møtt mange elever som ikke klarer å lære fordi de mener hukommelsen er for dårlig. I artikkelen Å huske eller forstå skriver hun at for å utvikle en skole som favner om den variasjon elevene representerer, er det ikke nok å kjenne til elevenes spesielle særegenheter, men også deres strategier, ideer og tanker om læring. Refsahl belyser teoretiske perspektiver på læring ved hjelp av elevers egne erfaringer med å huske eller forstå.
Smågruppetiltak – til beste for elevene eller skolen? Spør Svein Nergaard ved Lillegården kompetansesenter. Kan det stilles spørsmål om noen former for tilpasset opplæring kan betraktes som en tilpasning vel så mye til skolens behov som til elevenes behov? Kan det tenkes at skolen kvitter seg med ubehagelige problemer samtidig som den hevder å ivareta enkeltelevers interesse? Kan dette få betydning for hvordan opplæringspraksis utvikler seg? Svein Nergaard drøfter på prinsipielt grunnlag noen sentrale forhold i norsk skoles bruk av smågruppetiltak i en inkluderende opplæring.
Språk er en viktig del av en kultur. ”Språket beskriver felles virkelighet og det skaper felles virkelighet”, skriver Torunn Tinnesand. Hun argumenterer for at ordene fungerer som et verktøy i arbeidet med å utvikle en inkluderende skole. Det kan være et bedre utgangspunkt for endring, å beskrive hva eleven gjør, og hva dette gjør med oss enn det er å bruke en formulering som plasserer årsaken i måter eleven er på, hevder Torunn.
Det er en sterk sammenheng mellom ulike typer motivasjon, gode faglige resultater og læringsmiljøet, skriver Per Marschhaüser fra Trøndelag kompetansesenter i artikkelen Motivasjon og læringsmiljø. Her drøfter han hvordan elevens selvoppfatning virker inn på motivasjon og læring. Per Marschhaüser beskriver den mestringsorienterte eleven og den prestasjonsorienterte eleven, og ser på elevenes motivasjon i forhold til klassekoden.
”Arbeid med klasseledelse i praksis handler i stor utstrekning om læring, bevisstgjøring og videreutvikling av lærerens ferdigheter. Målet for alle lærere bør være å øke egne handlingsmuligheter sett i forhold til ulike elevers behov i ulike situasjoner”. Anne Sofie Salberg Samuelsens artikkel Klasseledelse gir både et overordnet og et praktisk perspektiv på en av lærerens viktigste roller – rollen som leder. Redaksjonsgruppa har vurdert, og i samarbeid med forfatteren prøvd, å skifte ut klasse med den nye betegnelse gruppe og kommet fram til at budskapet blir tydeligere ved å bruke den gamle betegnelsen klasse.
Vigdis Refsahl har i artikkelen Når lesing er vanskelig, tatt utgangspunkt i erfaringer fra arbeid i videregående skoler. Hun skriver om å kartlegge og forstå de ungdommene som opplever det vanskelig å lese, og hvilke tiltak som kan hjelpe dem. Vigdis Refsahl favner om flere innsatsområder, som ikke bare gjelder for svake lesere, men for alle elever. ”Det å forstå at alle elever faktisk prøver å takle sin hverdag, er et nødvendig utgangspunkt for tilpasset opplæringen, selv om det noen ganger kan virke annerledes fra lærerens ståsted”, skriver Vigdis Refsahl.
”Tilpasset opplæring som et pedagogisk begrep ser ut til å ha blitt allment akseptert som en forbedring av læringsvilkårene for enkeltelever. På papiret. I teorien”, skriver Jørgen Frost fra Bredtvet kompetansenter. I artikkelen Å gjøre tilpasset opplæring tilpasset er han opptatt av at de elevene som faktisk trenger en ekstra tilpasning, ikke blir glemt. Jørgen Frost henter kunnskap fra sin lange erfaring med leseopplæring når han skriver om hvordan læreren kan tilpasse leseopplæringen på begynnertrinnet. Han gir også eksempler på hvordan elever kan evalueres, og hva en elev normalt bør kunne mestre på ulike alderstrinn.