StatpedMagasinet 1–2015

StatpedMagasinet 1_2015 forside barn med nettbrett

Innhold

Inkludering på alles lepper

Å være inkludert betyr å delta i og tilhøre et sosialt fellesskap enten det er i barnehage, skole, fritid eller arbeidsliv. Myndigheter, forskere, fagfolk og foreldre er opptatt av det, utreder sammenhenger, skriver bøker – og er engasjert til barnas og de unges beste. Likevel er altfor mange utenfor. Utenfor klasserommet, tilsidesatt i fritiden og utenfor arbeidslivet. Dette er bakteppet for at inkludering er tema i alle Statpedmagasinene i år.

Hva fremmer og hva hemmer inkludering?

I dette nummeret har vi flere reportasjer om hva som fremmer inkludering. En av dem er fra Myrene skole i Porsgrunn hvor klasserommet er blitt digitalt. Alle elever har nettbrett og tavla er byttet ut med smartboard, en interaktiv tavle. Det betyr at alle elever i klassen, også de med særskilte opplæringsbehov, bruker de samme verktøyene, men på forskjellig måte og med ulik tilpasning og tilrettelegging. Mer skjer i klasserommet. Lærerne ved skolen melder om større aktivitet, engasjement og deltakelse blant ALLE elever. Og ikke minst – økt læringsutbytte. Se side 34. For våre elever, elever med spesielle opplæringsbehov, har bruken av teknologi en ekstra dimensjon. Mange får nye muligheter for å dele, samhandle, utforske og kommunisere. Det gir dem større muligheter i møte med kravene som stilles i fremtidens samfunn og arbeidsliv. Alt har to sider: ved feil bruk og uten tilrettelegging eksempelvis for synshemmede, kan bruken bli ekskluderende. Men teknologi som inkluderer er ikke nok. Holdningene våre til normalitet og mangfold viser seg å ha stor betydning i inkluderingsarbeidet. Les på side 14 om mytene som hemmer inkludering. Til ettertanke, refleksjon og handling.

God lesning!

Tone Mørk, direktør

Skråblikk

Å miste sitt sosiale læringsfellesskap

To små barn omfavner hverandre

To foreldrepar sitter spente på møterommet i den lokale barneskolen. De har begge barn som er skolestartere om litt. Hvordan vil skolen ta imot deres sårbare, rullestolbrukende små CP-barn? Inspektøren ønsker velkommen, men vil umiddelbart gjøre det klart at hans skole verken har kompetanse eller er forberedt på å ta imot de to barna. Han presiserer at skolen heller ikke har erfaring med så funksjonshemmede barn, og opplyser at kommunen jo har en flott spesialskole som nok vil egne seg bedre for «disse» barna. Fedrene reagerer med måpende vantro, mens mødrene umiddelbart forstår alvoret, og tar til tårene.

Jan Tøssebro har sammen med Christian Wendelborg og andre forskere ved NTNU Samfunnsforskning utgitt boka «Oppvekst med funksjonshemming – familie, livsløp og overganger». I en artikkel i Handikapnytt oppsummerer Tøssebro at vi har sett en eksplosiv økning i antallet elever som ikke går i vanlige klasser. Etter å ha fulgt over 661 familier med funksjonshemmete barn gjennom hele barnas oppvekst, avdekket forskerne hvordan barn systematisk sluses ut av undervisningsfellesskapet med jevnaldrende, fra barnehage og til videregående skole. Resultatene stemmer godt overens med GSI-statistikk (GSI er et system for registrering av opplysninger om grunnskolen i Norge) over økende antall elever med spesialundervisning og i spesialskoler.

Mønsteret er at funksjonshemmede elever tilbringer stadig mer av undervisningstiden adskilt fra klassen sin etter hvert som de blir eldre. Nedleggelse av statlige spesialskoler, endret skolelov, og sterkt offentlig fokus på individets rett til inkludering og deltagelse har visst ikke endret noe.

Kunnskapen finnes – lite skjer i praksis

Det kan hevdes at faget spesialpedagogikk primært har virket som kompensasjon for begrensninger i ordinær undervisning. Ut fra et slikt syn er det den ordinære pedagogikken og den alminnelige skolen som svikter barn og unge. Skolen har en lang historie som dokumenterer at den i liten grad har evnet å imøtekomme variasjon og mangfold, og at den fram til vår tid er preget av kulturer hvor fokus på normalitet og avvik er dominerende.

Til tross for at politikere, faginstanser, skoleeiere, skoleledere og lærere vet hva opplæringsloven og menneskerettskonvensjoner sier, og til tross for mye ny kunnskap om hvordan inkluderingsprosesser kan startes opp og fungere, fortsetter praksis med å melde elever ut av fellesskapene.

§ 5-6 i Grunnskoleloven gir PP-tjenesten rett til å utøve sakkyndig skjønn når det gjelder hvilke elever som «ikke har utbytte av ordinær undervisning», og som dermed skal ha rett til spesialundervisning, eller like gjerne: miste sin rett til å tilhøre et ordinært sosialt læringsfellesskap.

Fra lærevanskeperspektiv til berikelsesperspektiv

På tross av mange gode intensjoner om innsats for barns beste, vil jeg hevde at PP-tjenestens sakkyndige utredninger og vurderinger fortsatt fungerer som skolens viktigste redskap og legitimering for å skille elever fra skoleklassens felleskap. PP- tjenesten er ofte godt hjulpet av andre faginstanser som har ekspertise i lærevansker og normalitetsavvik. De mest ivrige profesjonene leter med forstørrelsesglass etter «diagnoser» som skal beskrive og forklare individets avvikende atferd og læringsmuligheter. Inngangsbilletten til utredning, og ikke minst til spesialpedagogiske ressurser og tiltak, fordrer at vanskebeskrivelsene er relativt omfattende.

PP-tjenesten er svært aktive til å finne feil og avvik hos elever, såkalt vanskeutredning. Denne normalitets/avvikstradisjonen bør brytes dersom samfunnet mener alvor med sine målsettinger om en enhetsskole, en inkluderende skole med plass for alle. Tida er overmoden for å omdefinere normalitetsbegrepene og fokusere inkluderende, mangfoldige og fargerike læringsfelleskap som normalt. Det er også dokumentert at ALLE elever profitterer på dette. Det handler om å ha et berikelsesperspektiv fremfor lærevanskeperspektiv.

Endte på spesialavdeling

Familiene til de to barna i innledningen valgte, til tross for skolens avvisning, å la dem begynne på nærskolen. Etter henholdsvis sju og ti år orket de ikke mer. De går nå begge på spesialavdeling i videregående skole, hvor ordinære læreplaner knapt eksisterer. De er, etter sakkyndige vurderinger fra PP-tjenesten, «skjermet» fra «normalskolen» i en egen avdeling, uten noen daglig kontakt med «vanlige elever».

Et første skritt kan være å avvikle PP-tjenesten som instans for sakkyndig vurdering av hvem som ikke har utbytte av ordinær undervisning, og dermed også som samfunnsredskap for utskilling av elever fra ordinære undervisningsfellesskap. Dette innebærer selvfølgelig også at § 5 i grunnskoleloven erstattes med helt andre formuleringer.

Tekst: Halvard Arneberg

Halvard Arneberg er rådgiver i Enhet utvikling oppvekst, Sarpsborg kommune, skolepolitisk ansvarlig i Handikappede Barns Foreldreforening, medlem av Utdanningsdirektoratets Råd for Likeverdig Utdanning og Statpeds nasjonale brukerforum. Tidligere lærer og med 25 års erfaring som PP-rådgiver.

Politisk kommentar

Mest mulig inkludering

Erna Solberg går ikke med på at Kunnskapsløftet er skyld i økt segregering i skolen. – Kunnskapsløftet skal ikke stå i veien for en inkluderende skole, sier landets statsminister. Hun mener vi fortsatt kan tilrettelegge bedre i klasserommet. I Norge er det bred politisk enighet om at alle barn i utgangspunktet skal få et tilbud i den ordinære skolen. Likevel ser vi at segregeringen øker. Tall viser at rundt 3000 elever hadde segregerte tilbud i 2002. Ti år senere hadde dette tallet økt til 5000.

– Noe av det viktigste vi gjør er å sørge for at skolene får større kontroll over de ressursene som gis, slik at de kan lage gode, inkluderende skolemiljøer. Blant utfordringene som ligger i den rettsliggjøringen vi har hatt, hvor elever får vedtak etter vedtak, er at de får tildelt et viss antall timer med spesialundervisning. Så sitter eleven på et rom alene og får undervisning der i stedet for at ressursene brukes i klasserommet, konstaterer Solberg.

– Det er vanskelig å reversere rettigheter som allerede er gitt, og jeg forstår at mange foreldre føler stor trygghet ved at man for eksempel har fått ekstra tiltak. Men vi vet jo at bare halvparten av de timene som gis til ekstra tiltak, blir utført av kvalifisert, pedagogisk personale. Så det er nok litt falsk trygghet knyttet til hvor bra dette er, sier hun.

Alene i skolegården

Solberg kaller seg en praktisk skolepolitiker, og har selv jobbet som lærervikar i sin tid. Hun tror ikke på full integrering for enhver pris. – Jeg hører foreldre til barn som er utviklingshemmet sier at det går så fint med barna i barneskolen. Og så går det så dårlig etter hvert. Jeg er for at vi skal ha mest mulig integrering i skolen. Jeg tror vi kan gjøre mer i klasserommet ved å organisere oss bedre. Men jeg mener vi skal være varsomme når det gjelder barn som føler at de blir stående alene i skolegården fordi avstanden til andre blir for stor med årene.

Mye synsing i skolen

Solberg er godt kjent med debatten om hvorvidt Kunnskapsløftet kan ha skyld i den økte segregeringen vi ser i norsk skole. Hun etterlyser fakta. – Det har jeg aldri sett dokumentert noe sted. Det er mange synsinger og enkelthistorier. Men jeg vil se dokumentasjon. Og så må vi også spørre: Skyldes den økte segregeringen alle enkeltvedtakene, eller har det skjedd endringer i skolen? Kunnskapsløftet skal ikke være til hinder for en inkluderende skole i det hele tatt.

Luksusdysleksi

Erna Solberg har selv vært i kontakt med spesialpedagogikken som dyslektiker, en diagnose hun fikk som 16-åring. – Jeg har det jeg kaller «luksusvarianten» av dysleksi, såkalt visuelt betinget dysleksi. Det vil si at jeg reproduserer lydbilder, men ikke skriftbilder. Jeg hadde derfor først og fremst utfordringer med å skrive. Lesingen gikk bra, og jeg leste mye. Har du problemer med lesing, blir utfordringen straks større fordi lesingen er så grunnleggende i alle fag, mener Solberg.

Likevel innrømmer hun at skoletiden ikke bare var enkel.– Jeg stavet mye feil, men jeg var flink på skolen ellers. Derfor var det ingen som brydde seg, bortsett fra at det ble mange røde streker og beskjeder om å «ta seg sammen». Det var først da jeg startet på videregående at jeg fikk diagnosen. Jeg var i ferd med å stryke i fransk skriftlig, men det gikk bra muntlig. Derfor lurte fransklæreren på om jeg hadde blitt testet for dysleksi siden avstanden mellom skriftlig og muntlig var så stor. Så ble jeg testet, og det skjedde på en «spesialskole for evneveike». Et oppmuntrende skolenavn, sier Erna og ler hjertelig før hun fortsetter:

– Jeg pleier å si at jeg var en av dem som tjente på innføringen av flere karakterer. På ungdomsskolen fikk vi én, sammenholdt karakter i fransk, og forskjellen mellom skriftlig og muntlig kom ikke frem. Jeg er glad for at jeg fikk en diagnose, men jeg skulle ønske at det ble oppdaget tidligere. Tidlig innsats, det er nøkkelen til å hjelpe alle barn med vansker og få til en god inkludering, mener Erna Solberg. Tekst: Lene Fjellstad

Inkludering

En bedre skole for alle!

Den umulige inkluderingen – eller? 

To søyler i en inkluderende skole

Sammen – for elevers psykososiale miljø

Teknologi som inkluderer

Å bruke nettbrett motiverer, engasjerer og inkluderer

Hvordan kan vi sikre inkluderende praksis?

Vær vaktbikkjer – til barnets beste

Mobbing og krenkelser i skolen

Inkludering – et pedagogisk og moralsk prosjekt

 

En bedre skole for alle!

– Inkludering er ikke noe hokus-pokus, sier rektor Sveinung Aagård, her i munter lek med Hans-Kristian. 

Rektor var skeptisk til om de ville klare å gi den nye eleven med multifunksjonshemming det han hadde krav på. – Vi har fått et skolemiljø som er helt unikt, mener rektor Sveinung Aagård ved Lauvsnes skole i dag.

Ytterst i havgapet langt nord i Trøndelag ligger Flatanger, omgitt av 1084 øyer og skjær. Her finner du Lauvsnes skole med 75 elever fra første til tiende trinn. Skolens visjon er at den skal være et godt sted å være og lære – for alle. Denne visjonen ble satt på prøve da familien Dølvik kom flyttende til kommunen med en multifunksjonshemmet sønn.

– Hans-Kristians ankomst var en helt ny situasjon for oss, og jeg må innrømme at jeg ble litt skeptisk, forteller rektor Sveinung Aagård. – Hvordan skulle vi klare å gi ham det han hadde krav på? Det tenkte jeg mye på, og det er lett å tenke negativt. Og hva med alle de funksjonsfriske i klassen? Skulle det av hensyn til Hans-Kristian nå bli slutt på uteskole og skogsturer?

Tett samarbeid med Statped

Snart så rektoren og hans team at det lå mange muligheter der også. Skolen var nyrenovert og godt universelt utformet uten en eneste dørstokk. Hans-Kristian kunne lett ta seg frem i bygget med rullestol. Et klasserom ble delt i to slik at Hans-Kristian fikk et kombinert stelle- og hvilerom, og med det var de fysiske utfordringene løst. Så startet resten av jobben.

– Vi var heldige og fikk hjelp fra Statped, og ble etter hvert pilotskole i prosjektet «Vi sprenger grenser». Det har betydd mye for oss, fastslår Aagård. Rektoren deltar fast på møter med Statped hvor også PP- tjenesten og foreldrene er med. – Å delta på møtene er viktig slik at jeg blir kjent med situasjonen og eleven, og vet hvilke ressurser som er nødvendig. Det viktigste Statped gjør er å støtte oss i at vi er på riktig vei, og det har gjort oss mye tryggere. Vi har også deltatt på kurs, for eksempel SPOT-konferansen i Oslo, Statpeds egen konferanse om bruk av teknologi i spesialundervisningen. Det er fint å møte andre som jobber med det samme, for Flatanger er jo ikke verdens navle selv om vi liker å tro det, sier Aagård og ler hjertelig.

Ledelsen må engasjere seg

Aagård er overbevist om at skoleledelsen må engasjere seg dersom man skal lykkes med inkluderingsarbeid. – Det hjelper ikke hvor flink resten skolen er dersom ikke ledelsen er med. Det handler blant annet om økonomi. Det er jeg som sitter med et budsjett som i utgangspunktet er stramt, og som har ansvaret for å finne gode løsninger. Men når det er sagt, – inkludering blir fort en diskusjon om pengebruk. Jeg kunne hatt hundre tusenvis av kroner mer til rådighet, men det hadde ikke hjulpet uten dyktige medarbeidere. Som rektor trekker jeg i noen tråder, men det er de som jobber sammen med Hans-Kristian som skal ha skryt, slår rektoren bestemt fast. – Vi har et godt samarbeid på skolen med fagarbeider, vernepleier og ikke minst kontaktlæreren som fungerer som en viktig brobygger mellom Hans-Kristian og resten av klassen. De tre i lag – det er dynamitt!

Fikk opp øynene

Aagård er opptatt av at hensynet til Hans-Kristian ikke skal gå på bekostning av de andre elevene. – Det er en balansegang der som er mitt ansvar. For eksempel har vi lagt kunst- og håndverkstimene samt musikktimene til tidspunkt der Hans-Kristian er våken og opplagt fordi han elsker disse timene. Vi har også uteskole nede i fjæra eller ved andre områder hvor Hans-Kristian stort sett er med. Men det er noen ganger han ikke kan delta, for eksempel når vi skal på fjelltur. Hans-Kristian er jo blitt for stor til å bli båret, men vi kan ikke nekte resten av klassen å dra. Disse turene legges derfor til en tid hvor Hans-Kristian for eksempel er på avlastning eller er ute på andre ting. Aagård mener Hans-Kristians inntog på skolen har vært en skikkelig vekker. – Jeg har fått opp øynene, det må jeg innrømme. Det er mye enklere å planlegge en skole for elever som kan løpe rundt og være akkurat som alle andre. Men vi har investert, og fått tilbake et skolemiljø som er helt uunnværlig. Barnetrinnet har blitt mye mer inkluderende. Jeg har lært at inkludering er noe av det viktigste vi holder på med, og jeg er sikker på at elevene på barnetrinnet tar med seg denne lærdommen når de blir eldre. Og vi skal snu hver en stein før vi sier at vi ikke får det til videre fremover også, lover rektoren.

Åpenhet og god informasjonsflyt

Aagård mener åpenhet og god informasjonsflyt er viktige nøkler i inkluderingsarbeidet. – Jeg er opptatt av å snakke åpent både om det som er bra og det som er utfordrende. Hans-Kristians foreldre har dessuten ufarliggjort situasjonen ved å fortelle om sønnen sin på skolen. Åpenheten har feid bort mye frykt og mistenksomhet, og ført til at alle elevene hjelper til og tar i et tak.

Informasjonsflyten på skolen er også viktig, og der har jeg som rektor et spesielt ansvar. Gjennom god informasjon skaper vi forståelse blant de ansatte for hvordan vi bruker ressursene. Ellers er ikke inkludering noe hokus pokus. Med sunn fornuft kommer du langt, hevder Aagård.

Rektoren priser seg lykkelig for at de bor på et lite sted uten alternativer, som spesialklasser. Hadde vi hatt det, ville kanskje mine ledere lagt press på at Hans-Kristian skulle flyttes dit av økonomiske årsaker. Det er heldigvis ikke noe tema her på Flatanger. Og Hans-Kristian bytter vi ikke bort for alt i verden. Vi har vokst på dette alle sammen og vi er blitt en mye mer inkluderende skole på grunn av ham, sier Sveinung Aagård. Et resultat helt i tråd med skolens visjon.

Tekst: Lene Fjellstad

Arbeidslag med rektor i front

– For meg er god inkludering enkelt og greit at alle får delta og ha sin plass i fellesskapet, slik vi ser på Lauvsnes skole. Det er et felles ansvar å legge til rette slik at det kan skje, sier Herlaug Hjelmbrekke.

Hun er seniorrådgiver i Statped, hvor hun i en årrekke har jobbet med inkludering av barn med store, sammensatte behov. Hjelmbrekke er full av lovord om hvordan Lauvsnes skole har tatt utfordringene på strak arm.

– Da Hans-Kristian skulle begynne på skolen, var det forståelig nok knyttet en viss usikkerhet til hva innholdet i skolehverdagen hans skulle være. Likevel var det stor grad av åpenhet og entusiasme for å ta tak i utfordringene med å legge til rette for en mangfoldig elevgruppe. Det var ingen tvil om at Hans-Kristian var velkommen til skolen. Statped kom inn i samarbeidet allerede da han gikk i barnehagen. Vi lovet å gi støtte i arbeidet med overgangen til skolen, og senere til å nå målet om å skape et inkluderende klassemiljø.

Velfungerende arbeidslag

Hjelmbrekke mener det er mange grunner til at det har gått så bra. – Det har fra starten av vært vilje og entusiasme til å tilpasse skolen til et mangfold av barn. På skolen er Hans-Kristian en naturlig del av fellesskapet.

Han har like stor glede og nytte av de ordinære rammene for opplæring som medelevene, og er mest motivert når han er sammen med de andre. Han har egen opplæringsplan, og hans behov for spesialundervisning legges inn i den ordinære undervisningen, sier hun. Seniorrådgiveren fra Statped mener også at arbeidslaget rundt Hans-Kristian fungerer godt.

– Her deltar alle som har en rolle i arbeidet med å få Hans-Kristians hverdag til å fungere; PP-tjenesten, helsetjenesten i kommunen, skolens folk og vi fra Statped. Mor til Hans-Kristian er også med, og det hever kvaliteten og gir foreldrene god informasjon.

Rektor har en viktig rolle

Hjelmbrekke er veldig glad for rektors store engasjement i prosjektet.– Verdsetting betyr mye på alle plan, både for elevene og for de ansatte. Her har rektor en viktig rolle. Hans deltakelse i arbeidet gir viktige signaler til alle. Som skoleleder vil han være med å forme det inkludering handler om, inkluderende skolekultur, strategier og praksis som både ivaretar mangfoldet og fremmer deltakelse for den enkelte. Ved denne skolen har de bidratt med nyttige erfaringer som kan vise hvordan intensjonene skissert i Meld. St. 18. «Fellesskap og læring» kan utføres i praksis, mener Herlaug Hjelmbrekke.

Tekst: Lene Fjellstad

Den umulige inkluderingen – eller?

«Inkludering fungerer ikke i praksis». Uttalelsen er kjent for flere av oss foreldre til funksjonshemmede barn. Uten praksis – ingen inkludering. Inkludering på papiret er ikke inkludering.

Da husets yngste skulle konfirmeres, tok vi kontakt med Humanetisk forbund. Inkludering sto høyt på listen over gode verdier ungdommene skulle lære i deres opplegg. Men for denne 13-åringen, som har Down syndrom, viste det seg at tilbudet ble en liten gruppe der alle hadde ulike funksjonshemminger, segregert fra de andre «normaltfungerende», som altså sitter for seg selv og lærer om hvor viktig det er å inkludere alle. Et underlig paradoks. Hva slags samfunn forventer vi å få når vi oppdrar ungdommen slik?

Mange foreldre melder at det ikke har fungert for de funksjonshemmede barna deres i enhetsskolen. Det er grunn til å stille spørsmål om hva som egentlig ligger bak. I arbeidet med boka «Inkluderende praksis», fant vi mange eksempler på at det faktisk kan fungere veldig godt for barn og ungdom med funksjonsnedsettelser i ordinære klassemiljøer. Du kan lese om noen av dem her. 

Åtte myter om inkludering

1. Barn er grusomme og mobber dem som er annerledes.

Noen voksne skylder på barns grusomhet for at de svake elevene ikke kan utsettes for å være sammen med de sterke. Men alltid vil det være noen som er svakest, noen som skiller seg ut og kan stigmatiseres. Skal vi akseptere at utstøting er tuftet på iboende grusomhet, og dermed er naturlig og ikke-kurerbart, kan vi legge ned arbeidet mot mobbing samtidig. Mye tyder faktisk på at unge mennesker gjerne er idealister med stort mot, som denne historien forteller.

Erlend er en ung mann som vokste opp i Lensvik i Sør-Trøndelag. Erlend fikk gå i normal klasse i vanlig skole, til tross for at han ikke har språk og er multifunksjonshemmet. Da de skulle begynne på ungdomsskolen, bestemte skolen med ny klasselærer i spissen, at nå måtte Erlend få sitt skoletilbud utenfor klassen. Men i løpet av høsten gjorde klassen opprør. De meldte at de savnet Erlend, og forlangte ved avstemming i «klassens time» at han kom tilbake til klassen. Og slik ble det.

2. Inkludering fungerer så lenge barna er små. Men fra femte klasse og oppover, blir barn så selvopptatte at det ikke nytter å ha funksjonshemmede barn i klassen.

En klassisk myte fra feltet. At hormonforandringer i puberteten fører til større grad av selvrefleksivitet, gjelder for de fleste – med og uten funksjonsnedsettelser. Kan det tenkes at det nettopp i en slik fase av oppveksten er ekstra viktig å få erfare at forskjellighet er naturlig, og ufarlig så lenge vi strekker oss ut mot hverandre?

Sondre er en gutt med utviklingshemming og et stort hørselstap. I løpet av tredje og fjerde klasse var han blitt plassert utenfor klasserommet i større og større grad. PP-tjenesten mente det var naturlig. Men ved oppstart til femte klasse begynte en ny kontaktlærer ved skolen. Den nye læreren var nyutdannet, optimistisk og fordomsfri. Hun fikk med seg de andre lærerne i å stille spørsmål ved om det faktisk var riktig at én av elevene ikke var med i klassefellesskapet.

Fra oppstart i femte klasse ble Sondre flyttet tilbake i klasserommet. De neste tre årene ble han i større og større grad involvert i alle klassens prosjekter. Elever og lærere fant løsninger når han trengte ekstra hensyn. For dem ble det naturlig at medmennesker kan behøve hjelp.

3. Det er mye lettere å få til tilrettelegging i spesialgruppene.

En kjent påstand som en rett og slett må forlange begrunnet hver gang den dukker opp: ut fra de spesifikke behovene til eleven som behøver tilrettelegging. Ofte kaller man segregering for tilrettelegging.

4. Foreldrene foretrekker spesialgrupper. Det er belastende å skille seg ut.

Oppsiktsvekkende er det at mange foreldre til funksjonshemmede barn melder at den største belastningen er å ikke bli hørt, men overkjørt av lokale myndigheter og et hjelpeapparat som definerer behovet på brukerens vegne. Slik at tid og ressurser går med til å påklage vedtak, skaffe seg oversikt over lovverk og byråkrati, og dermed bli sitt eget barns saksbehandler. Mens de egentlig bare vil være mor og far, og ellers leve i fred og gå på jobb som andre folk.

5. Det er for mye ståk og støy for funksjonshemmede barn i vanlig skole.

Hvor kommer denne antakelsen fra, at barn med funksjonsnedsettelser trenger duse farger og dempede stemmer? Det viser seg jo at det er bra for alle å dempe lydnivået noe. Og mye tyder på at funksjonshemmede barn også trives best i mylderet av andre barn.

Rektor Bjørg Jakobsen fra Hitra formidler erfaringer fra å ha hatt en alvorlig syk og døende gutt på skolen. Alle rundt denne gutten så hvordan han storkoste seg når han var midt mellom de andre barna, selv etter at han mistet både syn og språk. Det siste døgnet han levde, var han hjemme og hadde lite pusteevne. Da gruppen hans på skolen kom samlet hjem til ham på besøk, viste måleapparatene ved sengen at oksygenmetningen i blodet hans steg til nesten normalt den tiden besøket varte.

Rektors tanker i etterkant er at alle hadde stor glede av at denne gutten hørte til klassen helt til det siste: «En hel barneskoleklasse sitter med erfaringer de ellers ikke ville få før de ble voksne, om noen gang».

6. Skolen har ikke kompetansen – de har ikke noe egnet tilbud.

For veldig mange, også barn med funksjonsnedsettelser, er en god pedagog det som behøves. For veldig mange barn med funksjonsnedsettelser, er situasjonen i dag et segregert tilbud med en ufaglært assistent i førstelinjen.

7. Funksjonshemmede krever så mye pleie at det ikke går i vanlig skole.

Det finnes mange eksempler på at barn synes det er meningsfylt å være med å gi sondemat, og ta ansvar for trilling av rullestol i 17. maitog. Det blir fort helt naturlig, og hverken særlig tidkrevende eller skummelt, når det gjelder en kjent elev i klassen. Far til multifunksjonshemmede Jenny forteller: «Fikk barna forklaring på hva epilepsianfallene var for noe, kunne de berolige foreldrene i bursdager. Jeg husker en bursdag, jeg skulle hente og det var bare gutter tilstede. Jeg spurte hvor jentene var, og fikk til svar at de var på toalettet. Det var Jenny også. Nysminket og med ny sveis. Hun frydet seg».

8. Skal man få til inkludering, krever det så mye kamp overfor kommunen at foreldrene orker det ikke i lengden.

Ja, mye tyder på at dette stemmer.

Hva fungerer?

Inkludering handler om mennesker som møtes. Samvær mellom barn og unge er selve byggeklossen for å skape inkluderende samfunn. Trygge voksne viser holdningene sine tydelig, og passer på å gi status til de som er i fare for å falle utenfor. Ofte er det ikke så mye som skal til. Et eksempel fra første sløydtime til en klasse som hadde en gutt med Down syndrom:  

De skulle lære å sage og alle fikk prøve seg etter tur. Det var stor stas for førsteklassingene. Da gutten med Down syndrom overtok sagen og alle så spente på, var det han som saget over slik at stussen falt av. Ingen ting ble sagt utover den generelle jubelen som brøt ut. Men en anledning var gitt til at en som var annerledes fikk føle seg verdifull. Og alle så det.

Å inkludere er å stille spørsmål

Inkludering er egentlig det å stille spørsmål, sier filosof og matematiker Thor Sandmel. En interessant innfallsvinkel. Å stille spørsmål er å tilkjennegi at man ikke vet, og er åpen for å lære. Å stille spørsmål er kanskje det motsatte av å ha fordommer? Kanskje er det essensielt for ivaretakelse av et inkluderende samfunn at vi er oss bevisste på holdningene våre. Og at alle mennesker blir møtt som individer, ikke som representanter for en kultur, eller bærere av en diagnose. Kanskje kan også et funksjonshemmet menneskes styrker og ressurser være større og viktigere enn deres svakheter? Kanskje vokser vi alle på å stille flere spørsmål, og ha færre forhåndsutregnede antakelser til svar. La oss gi også mennesker med funksjonsnedsettelser mulighet til selv å få komme til orde i sin fortelling om hvem de er.

Tekst: Lise Lundh

Lise Lundh er sosialantropolog og mor til en ungdom med sammensatte lærevansker og sansetap. Hun er medredaktør og forfatter av boka «Inkluderende praksis». Lundh er brukerrepresentant for Handikappede Barns Foreldreforening i Statpeds fagråd for sammensatte lærevansker.

Les mer: Inkluderende praksis, gode erfaringer fra barnehage, skole og fritid

En antologi med et knippe «best practice»-erfaringer fra inkluderende miljø rundt barn med ulike typer funksjonsnedsettelser. Bokas forfattere har forskjellig fagbakgrunn og alle tar utgangspunkt i erfaringer rundt konkrete barn. I tillegg har noen kapitler et overordnet perspektiv, blant annet knyttet til fordommer og «diagnosesamfunnet», lovverket og barnas rettigheter i skolen samt et historisk tilbakeblikk på «åndssvakeomsorgen». Erfaringene i artikkelen som presenteres her er hentet fra boka, med forfatternes samtykke.

Redaktører: Herlaug Hjelmbrekke, Signhild Skogdal, Lise Lundh. Universitetsforlaget 2014

To søyler i en inkluderende skole

I norsk skole er det etablert noen søyler som kan bidra til å komme nærmere ambisjonen om en inkluderende skole. To av disse søylene er prinsippet om tilpasset opplæring og prinsippet om et godt psykososialt miljø.

Da inkluderingsambisjonen kom for fullt inn i skolen på slutten av 1990-tallet, var det ikke et nytt tankegods. Norge har, siden 1700-tallet, hatt skole for alle som prinsipp. Vel har det vært noen begrensninger knyttet til hvem som var innenfor gruppen av «alle», men prinsippet har vært en rettesnor i all den tid Norge har tilbudt en offentlig skole (1). Det er stort sett enighet på alle nivåer om at Norge skal arbeide for en inkluderende skole. Men har vi lykkes i dette arbeidet? Mye tyder på at elever fremdeles ekskluderes på ulike måter. Dette gjelder spesielt elever som er sårbare i utgangspunktet. Derfor er det viktig å skape en felles forståelse for hva en inkluderende skole innebærer og hvordan vi kan arbeide for å fremme elevenes opplevelse av å være inkludert i skolen

Forståelse av inkludering

Inkludering som pedagogisk prinsipp ble fremmet av Unesco, i Salamanca i 1994, på en verdenskonferanse om elever med særskilte behov. Deres beskrivelse har senere vært revidert til det som er dagens utgave: «Inkluderende opplæring er basert på retten alle elever har til en kvalitetsopplæring som ivaretar grunnleggende læringsbehov og beriker livet. Med fokus på spesielt sårbare og marginaliserte grupper vil en inkluderende opplæring forsøke å utvikle hvert individ sitt fulle potensial. Hovedmålet med en inkluderende opplæring er å forhindre alle former for diskriminering og skape sosial utjevning.» (UNESCO, udatert dokument, artikkelforfatterens oversettelse).

Denne beskrivelsen av inkludering knyttes til en undervisningsrettighet hvor målet er å stoppe alle former for diskriminering og fremme sosial tilhørighet. Dette gjøres gjennom å fokusere på sårbare og marginale grupper – for på den måten å utvikle potensialet hos hver enkelt elev. Selv om sårbare og marginale grupper fremheves, er inkludering et prinsipp som gjelder alle elever. Også elever som ikke i utgangspunktet er sårbare, kan ha behov for særlig oppmerksomhet for å føle seg inkludert i skolen, enten det dreier seg om faglig, sosial eller kulturell inkludering. Her er det snakk om negativ diskriminering, det vil si en diskriminering som tar utgangspunkt i for eksempel kjønn, etnisitet og sosioøkonomisk status. En slik diskriminering skal bekjempes. En positiv diskriminering, som å gi ulike tilbud ut fra en vurdering av hva som vil gi eleven et optimalt læringsutbytte, vil vi derimot fremme

Inkluderingens treenighet

Strømstad, Nes og Skogen (2) skriver om kulturell, faglig og sosial inkludering. Ut fra en forståelse av at disse tre elementene henger uløselig sammen, kaller Olsen (1) dette «inkluderingens treenighet». Dersom vi bare arbeider med faglig inkludering, for eksempel i et rom alene med læreren, er det trolig at den sosiale inkluderingen rammes negativt. Eleven vil dermed ikke oppleve å være inkludert. På samme måte er det vanskelig å snakke om en inkluderende skole hvis det kulturelle elementet er fraværende. Om eleven ikke kjenner seg igjen i skolekulturen, kan den oppleves fremmed. Fokuset i tilnærmingen til eleven kan variere, men skolen må alltid ha blikket rettet mot den treenige inkludering. Haug (3) definerer fire arbeidsoppgaver for en inkluderende skole:

  • å øke felleskapet,
  • å øke deltakelsen,
  • å øke demokratiseringen og
  • å øke utbyttet

Hensikten med de fire arbeidsoppgavene er at elevene skal ta del i det sosiale livet i klassen og på andre arenaer på skolen, og at de skal oppleve tilhørighet til en klasse eller en gruppe. De skal kunne delta i aktiviteter ut fra egne forutsetninger. Stemmen deres skal bli hørt, og de skal møte en opplæring og et opplæringsmiljø som de kan ha nytte av både faglig og sosialt. Slik sett føyer de seg sammen, disse to forståelsene av inkludering.

Angår alle skolens aktører

Olsen (1) viser i sin analyse av begrepet inkludering at det er flere forhold som virker inn på hvilket innhold begrepet får. Det kan være stor forskjell på den ideologiske, den oppfattede og den erfarte inkludering –alt etter hvilken kontekst den som uttaler seg, beveger seg i. Kanskje vil en politiker presentere en ideologisk oppfatning, en lærer en formell oppfatning og en elev en pragmatisk oppfatning av hva inkludering er. Mitchell (4) skriver at inkludering angår alle skolens aktører.

Administrativ støtte og en engasjert ledelse er en forutsetning for å lykkes med å skape et inkluderende læringsmiljø. Farrel (5) skriver at det er fire faktorer som må være til stede for at et fenomen kan kalles «inkludering». Eleven må ha en fysisk tilstedeværelse i undervisningsrommet, eleven må møte aksept og anerkjennelse fra institusjonens medarbeidere og øvrige barn, eleven må ha en aktiv deltakelse i fellesskapets aktiviteter, og det må i skolen være rom for positiv selvutvikling for eleven, både faglig, sosialt og personlighetsmessig. Disse fire områdene viser alle til forhold utenfor eleven selv, og støtter betydningen av hele organisasjonen som ansvarlige for å nå målet om en inkluderende skole.

I norsk skole er det etablert noen søyler som kan bidra til å komme nærmere ambisjonen om en inkluderende skole. To av disse søylene er prinsippet om tilpasset opplæring og prinsippet om et godt psykososialt miljø.

Inkludering og psykososialt miljø

En viktig søyle i en inkluderende skole er prinsippet om å fremme et godt psykososialt miljø. Dette ivaretas av opplæringsloven § 9a-3. Skolen skal arbeide for å fremme blant annet trygghet og sosial tilhørighet. For elever i skolen er et godt psykososialt miljø en rettighet. §9a-3 andre ledd gir retningslinjer for skoleansattes ansvar for å undersøke og sette i gang tiltak ved mistanke om at en elev ikke har et godt psykososialt miljø. Tredje ledd beskriver skolens plikt hvis eleven selv eller elevens foresatte mistenker at det psykososiale miljøet ikke tilfredsstiller lovens krav. Da kan de be om tiltak. Ved en slik henvendelse plikter skolen å behandle saken etter reglene for enkeltvedtak, noe som gir eleven et sterkt rettsvern.

Berg (6) oppgir tre ulike faser innenfor psykisk helse. For det første er det psykisk velvære som innebærer å bli møtt med empati og forståelse, oppleve seg tilfreds og trygg og ha mulighet for å realisere egne muligheter. For det andre er det psykiske plager som dreier seg om symptomer som angst, søvnvansker, spisevansker, konsentrasjonsproblemer, rastløshet med videre. Mellom 15 og 20 prosent av barn og unge opplever psykiske plager i løpet av skolegangen sin (7). Den tredje fasen er psykiske lidelser som kjennetegnes av alvorlige psykiske symptomer som endring av tankemønster, følelser og atferd og hvor elevens daglige funksjon reduseres.

Symptomene danner som regel grunnlag for en sykdomsdiagnose som depresjon, generalisert angst med videre. Om lag åtte prosent har de mest alvorlige symptomene (7). Tallene tyder på at en stor gruppe barn og unge i skolen ikke opplever et psykisk velvære. For noen skyldes det faktorer utenfor skolemiljøet, men for mange er opplevelsen av dårlig læringsmiljø årsaken. I motsatt fall kan et trygt læringsmiljø bidra til å dempe effekten av uheldige faktorer.

Psykososial risiko

Søderstrøm (8a) skriver om psykososial risiko som en sekkebetegnelse for ulike forhold som kan være en belastning for eller en trussel mot barnets utvikling. Det kan være at eleven er spesielt engstelig, har vanskelige hjemmeforhold, utsettes for mobbing eller har ulike lærevansker. Søderstrøm skriver også at en «stor psykososial belastning øker sannsynligheten for at barnet selv utvikler psykososiale vansker.» (8b). Dette sier noe om hvilken betydning det psykososiale læringsmiljøet har for elevens mulighet for læring. Det gir også en pekepinn på rettsikkerheten knyttet til det psykososiale miljøet i skolen.

Skolen har plikt til å tilrettelegge for et læringsmiljø som fremmer trygghet og sosial tilhørighet. I den sammenheng er lærerens klasseledelse sentral, men også skolens evne til å favne om mangfoldet i elevmassen. Begge deler er avgjørende for om læringsmiljøet fremmer god psyko-sosial helse eller ikke. I den sammenheng aktualiseres en annen sentral søyle i den inkluderende skole, prinsippet om tilpasset opplæring.

Inkludering og tilpasset opplæring

I 2006 skrev Bachmann og Haug (9) at inkludering er rammen for en likeverdig tilpasset opplæring. På den måten får inkludering status som et overordnet prinsipp, hvor tilpasset opplæring blir et verktøy i dette arbeidet. Det kan forstås slik at elevene har en generell rett til opplæring, en opplæring tilpasset deres evner og forutsetninger. Gjennom en slik tilpasning skapes et likeverdig tilbud, hvor likeverd ikke nødvendigvis er det samme som likhet.

I offentlige dokumenter omtales tilpasset opplæring både som formål, prinsipp og virkemiddel (10). Formål gjennom sin plass i opplæringens formålsparagraf, prinsipp ved at tilpasset opplæring skal være en basis for all undervisning og virkemiddel ved at en god tilpasset opplæring bidrar til en inkluderende skole (11).

Opplæringslovens formålsbestemmelse (§ 1-3) sier at opplæringen skal være tilpasset den enkelte elevs evner og forutsetninger. Håstein og Werner (12) skriver at tilpasset opplæring skal være en opplæring på det enkelte barns premisser, både når det gjelder å lære fag, å utvikle seg som menneske og å delta i et fellesskap. Stortingsmeldingen «Kultur for læring» (13) skriver at retten til tilpasset opplæring skal ivaretas innenfor opplæringens ordinære rammer eller i form av spesialundervisning. Dette gjør at tilpasset opplæring må forstås som et overordnet premiss for all undervisning. I en slik forståelse blir spesialundervisning et verktøy for å oppnå en bedre tilpasset opplæring.

Arbeidsområder for tilpasset opplæring

Skogen (14) skriver om tre arbeidsområder for en tilpasset opplæring. Det er å bygge på elevens kunnskapsnivå, elevens læringsforutsetninger og elevens læringsstil. For å bygge på elevens kunnskapsnivå må vi kjenne til elevens faglige ståsted. Det gjøres vanligvis i form av tester, prøver og vurdering av elevens engasjement i timene. Noen elever kan ha problemer med å vise kompetansen sin på tradisjonelle måter, for eksempel gjennom skriftlige prøver. Det kan også være vanskelig for læreren å avklare enkelte elevers læringsforutsetninger, for eksempel ved bivirkninger av medisiner eller uhensiktsmessig adferd som kan gi et feil bilde av elevens muligheter. Utfordringen for læreren er i slike tilfeller å bli kjent med læringsstilen til eleven. Eller sagt på en annen måte: under hvilke læringsmiljømessige forutsetninger eleven lærer best.

Ingen av de arbeidsområdene Skogen viser til retter seg direkte mot læringsmiljøet. I stedet har de et individuelt perspektiv. Det kan derfor være hensiktsmessig å legge inkluderende læringsmiljø inn som et fjerde arbeidsområde for læreren (11). Et inkluderende læringsmiljø innebærer å skape et miljø for læring hvor alle elever opplever å bli ivaretatt sosialt, kulturelt og faglig. Det betyr at lærer må ha blikk for både individets og fellesskapets behov og forutsetninger. Basert på slik kunnskap kan lærer vite når en elev har behov for å bli sett. Og motsatt: vite når eleven kan overses fordi hun klarer seg selv.

Opplevelsen er subjektiv

En inkluderende skole er noe mer enn at den enkelte elev møter til undervisning i sin ordinære klasse. Fysisk plassering er et viktig element og hadde stor betydning i starten av inkluderingsprosessen. I dag har alle elever rett til å gå ved nærskolen og å tilhøre en klasse. Det gir rom for å reflektere rundt «fysisk plass». Det må hele tiden avveies hvilken fysiske plassering som gir eleven optimal opplevelse av å være inkludert. For et barn med sterk sosial angst er det ikke sannsynlig at tilstedeværelse i en gruppe med 25 elever bidrar til at eleven opplever seg inkludert.

Opplevelsen av å være inkludert er subjektiv. Det vil derfor være ulikt fra elev til elev hvilke tilpasninger som er nødvendige for å gi en inkluderende opplevelse. Som Strømstad, Nes og Skogen (2) lanserte, har inkludering flere perspektiver enn det rent fysiske. Også de andre elementene må få oppmerksomhet. Samspillet mellom den faglige, den sosiale og den kulturelle sfære må belyses og håndteres i skoler som ønsker å fremme en inkluderende praksis og et inkluderende læringsmiljø. En faglig inkludering kan ivaretas gjennom de tilpasninger som blir gjort i opplæringen, enten det dreier seg om metode, materiell eller organisering. En sosial inkludering kan ivaretas gjennom å fremme et godt psykososialt miljø. Når eleven beveger seg i et læringsmiljø som gir trygghet og sosial tilhørighet, vil det gi et bedre utgangspunkt for mestring og læring.

Referanser

  1. Olsen, M.H. 2013. En inkluderende skole? Oslo: Cappelen Damm Akademisk. 
  2. Strømstad, M., Nes, K. & Skogen, K. 2004. Hva er inkludering? Vallset: Oplandske Bokforlag og Norges forskningsråd. 
  3. Haug, P. 2005. Forskning om inkludering. I: Ringsmose, C. og Baltzer, K. (red.). Specialpædagogikk ad nye veje – et festskrift til Niels Egelund i anledning af hans 60 års dag. København: Danmarks Pædagogiske universitets Forlag. 
  4. Mitchell, D. 2008. What Really Works in Special and Inclusive Education. Using evidence-based teaching strategies. New York: Routledge. 
  5. Farrell, P. 2004. Making Inclusion a Reality for All. School Psychology International 25(1). 5-19. 
  6. Berg, N. 2012. Føre var! Forebyggende psykisk helsearbeid i skolen. Oslo: Gyldendal Akademisk. 
  7. Berg, N. 2005. Elev og menneske: psykisk helse i skolen. Oslo: Gyldendal Akademisk. 
  8. 8a) Søderstrøm, K. 2011. Tidlig intervensjon overfor små barn i psykososial risiko. I Strand, S. (red.). Samhandling som omsorg. Oslo: Kommuneforlaget. 8b). Søderstrøm, K. 2011. Tidlig intervensjon overfor små barn i psykososial risiko. I Strand, S. (red.). Samhandling som omsorg. Oslo: Kommuneforlaget. Side 160. 
  9. Bachmann, K. og Haug, P. 2006. Forskning om tilpasset opplæring. Volda: Høgskolen i Volda. 
  10. Bjørnsrud, H. og Nilsen, S. 2008. Tilpasset opplæring. Oslo: Gyldendal Akademisk. 
  11. Olsen, M.H. og Skogen, K. 2014. Kontaktlæreren. Oslo: Universitetsforlaget.
  12. Håstein, H. og Werner, S. 2004. Men de er jo så forskjellige! Tilpasset opplæring i vanlig undervisning. Oslo: Abstrakt forlag. 
  13. Kultur for læring, Stortingsmelding nr. 30, Kunnskapsdepartementet 2003-2004 
  14. Skogen, K. 2008. Innovasjon og kvalitetsutvikling for tilpasset opplæring. I: Bjørnsrud, H. og Nilsen, S. 2008. Tilpasset opplæring. Oslo: Gyldendal Akademisk. 

Tekst: Mirjam Harkestad Olsen

Mirjam Harkestad Olsen er førsteamanuensis, UiT Norges Arktiske Universitet og Seniorrådgiver Statped nord, avdeling fagstab.

Sammen – for elevers psykososiale miljø

En datter med epilepsi og skolens behov for kunnskap inspirerte Mirjam Harkestad Olsen til boken «Sammen». Den handler om hvordan barn med ADHD og epilepsi påvirker og blir påvirket av det psykososiale miljøet. – Jeg har en datter som plutselig fikk epilepsi og som ble veldig syk. Hun fikk mange anfall og ble lagt inn på sykehus flere ganger i uka. Skolen strevde med å finne materiale om epilepsi og om tilrettelegging av hverdagen hennes, og hun mistet mye undervisning. Medisinering gjorde også at evnen til å konsentrere seg og være oppmerksom, ble dårligere. Hun er frisk igjen nå, men den gangen tenkte jeg at dette er en type bok vi trenger. Siden slapp ikke tanken taket, forteller Olsen.

Læreren er sentral

Olsen har i samarbeid med Rigmor Mikkelsen nylig gitt ut boken «Sammen for elevers psykososiale miljø». Bokens første del ser på sammenhengen mellom hjerne og atferd og på elevenes rett til et godt psykososialt miljø. Det relasjonelle møtet mellom læreren og elevene, og mellom lærere og foresatte er temaet i andre del av boken. Den gir også konkrete råd om hvordan lærerne kan tilrettelegge for en god læringssituasjon.

Læreren er en nøkkelperson i å tilrettelegge for et godt psykososialt miljø. Hvordan læreren klarer å møte elevenes ulike behov og fremstå som en god leder i klasserommet, har stor betydning for elevenes trivsel og læring. Tilrettelegging for elevenes helse, trivsel og læring har derfor en sentral plass i boken. Samarbeidet mellom forfatterne har gjort boken spesielt matnyttig for lærere, men også for foreldre.

Kunnskap og holdninger

Boken begynte som et forskningsprosjekt hvor Olsen intervjuet lærere som hadde elever med epilepsi. Hva gjør læreren når en elev får anfall og hva medfører det for resten av klassen? Under arbeidet ble Olsen nysgjerrig på om de samme prosessene skjedde med det psykososiale miljøet når barn med ADHD var involvert. I begge gruppene er det en sterk kobling mellom hjerne og atferd.

– I boken prøver vi å vise sammenhengen mellom hjerne og atferd. Den sammenhengen trenger man å forstå for å kunne tilrettelegge for den enkelte elev. Har du kunnskap om hjernens funksjon og de kognitive prosessene om hvordan ting henger sammen, er du godt skodd i arbeidet med barn, mener Olsen. Likevel er kunnskap om tilrettelegging ikke nok. Olsen mener at lærernes holdning spiller en stor rolle.

– Hvordan barna blir møtt, gjenspeiles ofte i kvaliteten på tilretteleggingen. Det handler om å se og forstå det du ser. Og for å forstå det du ser, må du ha en kunnskap. Og for å se, må du ha en vilje til å møte individet der individet er. Det handler om holdninger, sier Olsen.

Forsket lite på området

I intervjuene i det ene forskningsprosjektet opplevde Olsen at flere mødre var bekymret for hvordan deres barn med ADHD påvirket de andre elevene i klassen. De var bekymret for at de forstyrret læringsprosessen og at de andre elevene kunne bli redde og føle seg truet. De var også bekymret for hvilken rolle deres barn fikk i klassen.

– Det er viktig å snakke om dette og skape forståelse. Budskapet i boken er kjempeviktig, spesielt når det er skrevet så lite om denne koblingen. Barn påvirker og blir også påvirket. Vi er i et samspill med hverandre og i det samspillet er det viktig å bygge opp gode relasjoner. Skolen er forpliktet til å fremme et godt psykososialt miljø og elevene har et sterkt rettsvern når det gjelder dette, avslutter Olsen.

Teknologi som inkluderer

Teknologi og digitale læringsressurser er blitt en del av hverdagen i norsk skole. Hva betyr dette for elever med særlige behov? Og på hvilken måte kan digitaliseringen av skolen bidra til inkludering?

Digital kompetanse er en av de grunnleggende ferdighetene i norsk skole. Mange klasserom er allerede digitale, læreboka finnes elektronisk og flere og flere lærer seg mulighetene med den interaktive tavla. I det samfunnet barn og unge skal vokse opp i, blir det helt nødvendig å orientere seg og beherske en digitalisert hverdag. Dette innebærer at alle elever, også de med særlige behov, skal ha muligheter til å lære digitale ferdigheter og trene på å håndtere en digital hverdag.

Fra særskilte til universelle verktøy

Teknologi knyttet til elever med spesielle behov handler om mer enn å håndtere en digital hverdag. Den teknologiske revolusjonen gir disse barna noen helt nye muligheter som vi ikke har hatt på samme måte tidligere. Den nye teknologien gir muligheter for tilpasning og støtte som kan gi økt mestring, økt læringsutbytte og ikke minst økt inkludering.

Før var særskilte læremidler ofte spesielt utstyr, spesielle bøker eller spesiell programvare som krevde spesiell tilrettelegging og spesiell kunnskap. Læremidlene kunne være nyttige, men særskilt utstyr og læremidler kan også bidra til stigmatisering og gjøre elevene mer spesielle en de trenger å være. I dag finnes det en flora av digitale muligheter i ordinære verktøy som nettbrett, pc-er, apper og vanlige programmer. Dette bygger ned terskelen. Alle elevene kan bruke de samme verktøyene – men på ulik måte og med ulik tilrettelegging. Vi snakker om digitale verktøy som inkluderingsverktøy. Talesyntese, øyestyring og stemmestyring er andre muligheter for digital tilrettelegging

Erfaring og forskning

Det finnes etter hvert mye pedagogisk erfaring som viser at ny teknologi og nye læringsressurser åpner helt nye muligheter for kommunikasjon og læring for barn med spesielle behov. Det er også noe forskning på området. Blant annet viser en studie at talehjelpemidler med lyd på en særlig måte støtter språk og kommunikasjonsutvikling. Det samme gjør forskning i bruk av pc for barn med språkvansker (1). Forskning viser også mer generelt at bruk av digitale læringsressurser bidrar til økt motivasjon og at elevene konstruerer sin egen kunnskap fremfor å rekonstruere kunnskap. Nettbrett, apper og kommunikasjonsteknologi gir barna tilgang til helt nye lærings- og kommunikasjonsmuligheter.

Her er noen eksempler:

Inkluderende lese- og skriveopplæring

Enkle endringer i innstillingene kan gjøre nettbrettet til et lesebrett eller et skrivebrett. Syntetisk tale ligger i operativsystemet på Apples produkter. På Androide enheter kan den lastes ned som en app. Elever med lesevansker kan få lest opp all digital tekst. Når skolen bruker digitale lærebøker, er disse tilgjengelige for alle elevene, også de som strever med lesing. Dette betyr at de elevene som trenger litt ekstra får det, uten at de må benytte andre læreverk og på den måten skille seg ut. De får ubegrenset tilgang til informasjon på lik linje med dem som leser.

Det finnes også skrivestøtteapper som gir forskjellige typer hjelp i skrivingen, for eksempel stavekontroll, prediksjon eller ordfullføringshjelp, og auditiv tilbakemelding på det du skriver på lyd-, ord- og setningsnivå. I tillegg er det mulighet for å diktere på norsk i Apples operativsystem og appen Dictus i Androide. I Windows kan du bruke Dragon Notes. Det vil si at du kan snakke inn det du vil skrive. Hvis skolene benytter de mulighetene som finnes, og samtidig går inn for å lære elevene å utnytte dem, vil elever med lese- og skrivevansker kunne fungere i samfunnet på like vilkår som andre, selv med de høye kravene som stilles til lese- og skriveferdigheter.

Muligheter i smarttelefon for blinde

Gjennom smarttelefonens innebygde WIFI, GPS, kamera, mikrofon og forskjellige apper har blinde fått en unik mulighet til å tolke informasjonen fra omgivelsene og dermed kunne delta. Teknologien gir eksempelvis mulighet for å skanne og få lest opp tekst via kameraet (knfb Reader), skanne og høre hvilken farge et objekt har via kameraet (Color Readers Voice), skanne og høre hva slags objekt man ser på via kameraet (TapTapSee) og få hjelp av en seende via mikrofon og kameraet (Be my eyes). Smarttelefonens innebygde talesyntese og diktering gjør det også mulig å ta del i digital kommunikasjon på lik linje med andre via e-post, SMS og sosiale nettverk. Smarttelefonen bidrar til å redusere avstanden mellom språket og verktøyene blinde og seende bruker.

Inkluderende verktøy for elever med utviklingshemming

Digitale verktøy og apper gir barn og unge med utviklingshemming muligheter for visuell og auditiv støtte. Dette kan både øke forståelsen, læringsutbytte og bidra til deltakelse og inkludering. Ved at informasjon blir konkretisert og eksemplifisert gjennom blant annet bilder, illustrasjoner, film og praktiske oppgaver, appellerer formidlingen til forskjellige læringsstiler. Dermed blir ulike typer innlæringsbehov tilfredsstilt. Nettbrett, pc og interaktive tavler er gode redskap for å presentere og produsere innhold med bilder og lyd. Eksempler på aktuelle verktøy er appene Inspiration Maps, Book Creator og iMovie, programvaren SMART Notebook m.m. Innstillinger og apper gjør det mulig å strukturere hverdagen med bruk av alarmer, kalendere, påminnelser, sosiale atferdskart og programmer som visualiserer oppgaver og tidsforløp. Størrelsen på de digitale enhetene gjør at man lett kan ta dem med seg og anvende verktøyene der man trenger dem. Det gjelder både på skolen og generelt i hverdagen og i kommunikasjonen mellom for eksempel hjem og skole. For utviklingshemmede med sansetap, kan blant annet øyestyring og bryterstyring gi mulighet for å delta og kommunisere på egne premisser.

Tilpasning av verktøyene

I diskusjonen om tilpasset opplæring bør også tilpasning av utstyr få fokus. Mange tar i bruk nettbrett, pc-er eller Mac-er til barn med særlige behov uten å kjenne til mangfoldet av tilpasninger som finnes. Lydstøtte eller VoiceOver med mulighet for å få lest opp tekst, er ikke bare nyttig for synshemmede elever, men kan være nyttig for elever med lese- og skrivevansker og elever som trenger auditiv støtte. Muligheter for zoom, innstillinger av kontrast, forstørrelse av tekst og diksjon av tekst som skrives, er bare noen av mulighetene. I tillegg finnes en rekke muligheter for å spesialtilpasse tastatur på nettbrett eller til pc.

Referanse: Erik Arendal, PC-læsning – prosjektrapport. Hjælpemiddelinstituttet, 2010

På Statpeds nettsider om læringsressurser finner du mer informasjon om bruk av teknologi i inkluderende opplæring.

Tekst: Sveinung Wiig Andersen

Lesing og teknologi

På statped.no er det laget en læringsressurs som heter Lesing og teknologi. Her finner du en oversikt over lesehjelpemidler, og hvordan du bruker disse i en pedagogisk sammenheng, både til læring, men også som kompensasjon for svake leseferdigheter. Nettressursen har mange videoer som viser funksjoner, læringsstrategier og metodisk bruk av programmene. Sidene blir fortløpende oppdatert når det kommer nye produkter.

Nettressursen finner du på www.statped.no/lesing-og-teknologi

Å bruke nettbrett motiverer, engasjerer og inkluderer

På Myrene skole i Porsgrunn er klasserommet blitt digitalt. Alle har nettbrett og tavla er byttet ut med smartboard. Resultatet er større aktivitet, engasjement og deltakelse blant alle elevene – og økt læringsutbytte. Det er naturfagtime på 7. trinn ved Myrene skole i Porsgrunn. Frida og Celine jobber sammen med å koble lysdioder. Med batteri, ledning og lyspære skal de få lyktene på en bil til å lyse. Ved siden av seg har de hvert sitt nettbrett. Her ligger læreboka i naturfag. – Vi begynte å bruke iPad i femte klasse, sier Celine. – Vi lærer raskere. Når vi gjør lekser, er det fort gjort å lete etter svar om vi lurer på noe, sier Frida. – Dessuten er iPaden morsom å bruke og den er lettere å bære enn bøker, legger de til. Begge foretrekker å lese læreboka på brett og sier at de gjerne skulle hatt flere av lærebøkene digitalt.

Rask respons på oppgaveløsningen

Når den praktiske delen av oppgaven er løst, er det tid for å svare på de teoretiske spørsmålene. Hva vet du om en lysdiode? Hva er en leder? Hva er en isolator? Forklar hva en lukket krets er. Elevene bøyer seg over nettbrettene sine, logger seg på og skriver. Svarene tikker inn på smartboarden og lærer Cecilie leser opp og kommenterer svarene.

– Jeg ser hvem som svarer, men ikke hvem som svarer hva. Jeg pusher alle til å svare og det er lov å svare at man ikke vet eller ikke skjønner, sier Cecilie Slettene, kontaktlærer på 7. trinn og pedagogisk IKT-ansvarlig på skolen. – Jeg får oversikt ganske fort. Jeg ser hva elevene ikke har fått med seg og tar utgangspunkt i svarene i undervisningen videre. Elevene får rask respons på svarene sine, selv om jeg ikke kommenterer alle, forteller hun. I klassen er det 41 elever, flere med ulike språk- og lærevansker. I tillegg sliter noen med konsentrasjonen og er i utgangspunktet lite motiverte for læring.

– Med nettbrett og anonyme besvarelser på smartboarden blir følelsen av ikke å mestre mindre. Alle sitter i klasserommet på lik linje og gjør det samme. De bruker samme app og får samme oppgaver, men løser oppgavene på forskjellige nivåer. Med disse verktøyene ser vi at elevene holder konsentrasjonen sin mye lenger enn før. De er mer aktive i å finne løsninger selv fordi det er lett å søke på nettet. Motivasjon og engasjement er blitt større hos alle. De som har særskilte behov deltar mer på linje med de andre og føler seg ikke annerledes.

Jevner ut forskjeller

Nettbrettet er et nyttig verktøy i én-til-én-undervisningen også. Gøril Malmanger Berg er spesialpedagog og iPadansvarlig ved skolen. Hun forklarer: – Tema er substantiv. Vi finner for eksempel en sykkel og tar bilde med iPaden. Så bøyer vi ordet sykkel. Den er rød, så har vi et eksempel på adjektiv også. Det er læring ut fra det helt konkrete, og utbyttet av læringen blir større, sier hun.

Det er like mange som får spesialpedagogisk hjelp i dag som før klassen tok i bruk digitale verktøy, men de får mer av hjelpen inne i klasserommet. – Metoden jevner ut forskjeller. Alle mestrer å lage presentasjoner som ser bra ut, selv om innholdet ikke er på samme nivå. De som tidligere vegret seg for å fremføre i klassen, gjør det helt glatt nå. Alle får vist frem noe de er stolte av, sier Gøril.

Fokuserer mer på faglig innhold

Det var få foresatte som hadde motforestillinger da skolen startet for drøyt to år siden med å utvikle det digitale klasserommet. Først med smartboard, så i kombinasjon med bruk av nettbrett. Noen mente at håndskriften kanskje ville stagnere når nettbrett skulle få så stor plass i undervisningen. – Bruken av nettbrett har nok gått ut over håndskriften, men vi skriver fortsatt mye med hånd. Elevene har lekser som må skrives med hånd og de skriver med hånd i enkelte fag hver dag. Med iPaden kan vi konsentrere oss om det faglige innholdet, rettskrivning, sammenheng og flyt i tekstene. Elevene produserer langt mer tekst enn før. I noen sammenhenger synes jeg det er viktigere enn å bruke energi på en pen håndskrift, sier Cecilie.

Spørsmål fra hjertet

Elevene liker helt klart anonymiteten. For ikke lenge siden hadde klassen besøk fra ungdomsskolen der de skal begynne til høsten. Mot slutten av besøket var det anledning til å stille spørsmål. Cecilie forteller: – Noe dere lurer på, spurte rådgiveren fra ungdomsskolen. Ingen rakk opp hånda. Han spurte flere ganger. Er det virkelig ikke noe dere lurer på? Da kom ryggmargrefleksen hos meg. Ta frem iPaden, koble dere på, sa jeg. Og det eksploderte med spørsmål på smartboarden. Det samme hendte da undervisningen handlet om pubertet og seksualitet. Da kom spørsmålene på løpende bånd, ikke verbalt, men fra iPad til smartboarden!

Litt etter litt, skap trygghet

– Det er mye å hente på å bruke digitale verktøy, mener lærerne. Deres råd er å ikke gape over for mye i starten, men ta det litt etter litt, så elevene blir trygge. – Til å begynne med prøvde vi ut mange apper, nå har vi landet på noen som passer oss og som alle mestrer. Det er likevel viktig å holde seg oppdatert, vi har fremdeles mye å lære, sier Cecilie. Hun fremhever rektors rolle i satsingen på digitale verktøy. – Han har vært helt sentral i å få dette opp å gå. Han tok alt det administrative ansvaret i starten, slik at vi lærerne fikk fokusere på det pedagogiske. I likhet med elevene Frida og Celine, ønsker læreren seg flere lærebøker digitalt. – En digital lærebok kan både leses og høres på. Å få inn stoffet på flere måter har jeg stor tro på, sier Cecilie.

Nulltoleranse mot mobbing

Ifølge Elevundersøkelsen blir ingen på 7. trinn mobbet. Elevene oppfører seg inkluderende. – Selvpålagt inkluderende, presiserer Cecilie. – Vi ser at de hjelper hverandre, det er en fantastisk gjeng, sier hun. Skolen som helhet skårer også lavt på mobbing. Skolen jobber med å forebygge mobbing ved blant annet å delta i kampanjer mot mobbing og ta opp mobbing knyttet til sosiale medier. Skolen er bygget i 2006 og er universelt utformet med for eksempel parkett som er tilpasset hørselshemmede og ledelinjer og lystilpassing for synshemmede. – Elevene hos oss er vant til at barn er forskjellige. Vi har en egen avdeling for elever som er døve og tunghørte og derfor lærer alle litt tegn til tale de første skoleårene. De er vant til å se tolker i aksjon og vant til å ta hensyn. Alt bidrar til et mer inkluderende miljø, mener Cecilie.

Tekst: Gerd Vidje

Hvordan kan vi sikre inkluderende praksis?

– Vi er mange som arbeider for å sikre god inkludering i både opplæring, samfunns- og arbeidsliv. Hvorfor får vi det likevel ikke bedre til, spør Tone Mørk, direktør i Statped. Hun etterspør mer systematisk samhandling mellom offentlige etater.

Statpeds samfunnsoppdrag er «å bidra til at barn, unge og voksne med særskilte opplæringsbehov gis muligheter til å være aktive deltakere i utdanning, arbeid og samfunnsliv». – Klart det er ambisiøst, men vi skal være ambisiøse. Særlig på vegne av de barna som har krevende utgangspunkt. De fleste av oss ønsker å bli møtt med forventninger, sier Tone Mørk. Grunnlaget for å delta i opplæring og arbeidsliv legges svært tidlig i livet.

– Vi vet alle sammen at tidlig innsats er viktig. Vi snakker om at miljøet må legges til rette for utvikling og læring. Vi snakker om betydningen av inkludering, at alle skal være en del av fellesskapet. Likevel ser vi at altfor mange faller utenfor både opplæring, samfunns- og arbeidsliv. Da må også vi og andre offentlige institusjoner og etater spørre oss hvorfor vi ikke får bedre resultater. Hva kan vi gjøre annerledes og bedre for å sikre at flest mulig får tatt ut sitt potensiale?

Inkludering – et ord med ulikt innhold?

På tross av at inkludering har stått på den politiske dagsorden i flere år, er realiteten at flere får undervisning utenfor klasserommet. Patrick Kermit, forsker ved NTNU, forteller i en artikkel i denne utgaven av magasinet (side 49) at så mye som en fjerdedel av elevene med sansetap får undervisning helt eller delvis utenfor klasserommet.

Brukerorganisasjonene forteller i Statpeds brukerråd at eksempelvis blinde elever opplever å bli unntatt fra eksamen i matematikk. – Uten avgangseksamen er det vanskeligere å komme videre i opplæringsløpet. Er det opp til utdanningssektoren selv å definere innholdet i inkludering? Er det for store ulikheter i hvordan elevene får tilpasset opplæring, i klassen eller utenfor, alene eller i mindre grupper, spør hun.

Statpeds brukere er barn, unge og voksne med behov for tilrettelegging i opplæringen. En kritisk faktor for mange er overgangene mellom barnehage og skole, og deretter skole og arbeidsliv. – Vi vet at overgangene er vanskelige. For mange er det her utfordringene for alvor kommer. Jeg tror vi trenger nye måter å jobbe på og nye samarbeidsformer etatene imellom for å sikre mer smidige overganger.

Teknologi gir muligheter og utfordringer

I Kunnskapsløftet er digital kompetanse definert som basiskompetanse på linje med lesing, skriving, regning og det å kunne uttrykke seg muntlig. I dag ligger mange skoler langt etter i arbeidet med å ta i bruk digital teknologi. Mørk mener at dette har konsekvenser for elever med behov for tilpasning. – Vår elevgruppe får nye muligheter om de tar teknologi i bruk. Settes de utenfor denne utviklingen vil ekskluderingen kunne bli enda sterkere. Hun utdyper: – Teknologien gir gode muligheter for individuell tilpasning. Den gir elever med særskilte opplæringsbehov nye muligheter for å dele, samhandle, utforske og kommunisere – noe som kan bidra til å øke elevenes muligheter til å møte de krav som stilles i et fremtidig samfunn og arbeidsliv. Å ta i bruk teknologien setter også krav til digital kompetanse hos fagpersoner både i Statped, i PP-tjenesten og i skolen. Spørsmålet er hvordan vi i fellesskap kan sikre at teknologi tas mer systematisk i bruk, sier Mørk.

Kort eller lang sikt?

– Kanskje vi alle, både statlige og kommunale virksomheter, må trene oss på å se ansvarsområdene våre i større perspektiv. Fokusere mer på konkrete effekter og resultater av arbeidet vi gjør. Etterspørre om tiltakene som vi setter i verk eller gir kommunene råd om, fører til aktive liv for brukerne som voksne. Har vi verktøy og metoder for å se om brukerne når målene sine om økt mestring eller deltakelse i videre utdanning eller arbeid?

Mørk påpeker at svært mye av arbeidet i Statped krysser sektorgrenser. – Samfunnsmandatet vårt skiller ikke på etater, sektorer og ansvarsområder. For brukerne er det samarbeid på tvers og mellom ulike instanser som kan være en kritisk faktor for om man når målene sine. I dag er det prinsippet om sektoransvaret som gjelder, og det er få forpliktelser på tvers av etatsgrensene. Systemene våre legger ikke opp til en systematisk samhandling etatene imellom. Her har vi mye arbeid å gjøre og nettopp derfor er inkludering løftet som et viktig tema i StatpedMagasinet, sier Tone Mørk. Hun håper offentlig sektor i større grad kan ta utfordringen om å arbeide mer på tvers.

– Jeg synes departementene kan kreve det av oss! Vi trenger noen grep for å komme videre. I de ulike sektorene er planer og kunnskap på plass, det er den systematiske samhandlingen som er mangelvare. Spørsmålet er hvordan vi kan få dette til. I dette arbeidet trenger vi gode innspill og synspunkter, avslutter Mørk.

Tekst: Marit H. Meyer og Ged Vidje

Vær vaktbikkjer – til barnets beste

– Å snakke med barna er en forutsetning for å beskytte barn, gi dem et godt opplæringstilbud og sikre en forsvarlig pedagogisk praksis som fremmer inkludering, sier Anne Lindboe, barneombudet. Hun mener at Statped bør være barnekonvensjonens vaktbikkje, alltid med barnets beste for øye.

– Jeg tror at Statped har mye å gå på når det gjelder å utfordre kommunene dere samarbeider med og gir tjenester til. Selv om Statped verken kan overstyre kommunale vedtak eller instruere kommunene om hvordan tjenester skal ytes, har dere full anledning til å stille spørsmål. Hvordan mener kommunen at dette vedtaket eller denne prioriteringen samsvarer med prinsippet om barnets beste? Hvordan mener kommunen at bemanningen og kompetansen til ansatte ivaretar barns rett til god kvalitet i opplæringstilbudet? Anne Lindboe fyrer løs om det hun brenner for.

Det er nemlig grunn til bekymring. I 2010 kom FNs barnekomité med en merknad til Norge. Den slo fast at det er stor variasjon i hvordan kommunene i Norge implementerer barns rettigheter i tjenestene sine. Komiteen var bekymret for at dette skal føre til at rettighetene til særlig utsatte grupper av barn, blir oversett og at barna og ikke får den bistanden de har behov for.

Vurdering av barnets beste

– Statpeds ansatte kan være vaktbikkjer, oppfordrer Lindboe. – Spør PP-tjenesten eller lærerne på skolen når de har satt i gang et tiltak: Er dette tiltaket faglig forsvarlig, er det godt nok, vil det hjelpe barnet tilstrekkelig? Er barnets beste vurdert? Statped kan som kompetent faginstans ha en rolle i å si ifra, og da mener jeg både oppover og nedover i systemet. Oppover for å si ifra at her må det flere ressurser til og mer kompetanse. Nedover ved å stille kritiske spørsmål. Jeg er redd det er for få som gjør en barnets-beste-vurdering. Det å spørre og høre på barn er det få som har i ryggmargen. Og mange er også usikre på hvordan man spør, sier hun.

Et svar fra hjertet

Hvordan spør du barn uten å være ledende? Hvordan får du frem det svaret som barnet ønsker å gi? Ikke et svar som barnet tror vi voksne vil ha, men et svar fra deres hjerte? Lindboe spør og svarer selv: – Spør eleven hva han tenker på i timen før han skal ut av klassen og på enerom med spesialpedagogen. Hvis eleven forteller om stress- og angsttanker er det grunn til å stille spørsmål til tiltaket. Eller rettere: Har eleven blitt hørt og medvirket til denne løsningen? Og neste spørsmål: Hvordan er læringsutbyttet for eleven som opplever dette? Veldig lite, tror jeg. Medvirkning fører til mer treffsikre tiltak, tiltak som bidrar til at eleven lærer, og det er jo meningen!

FNs barnekonvensjon

Barnekonvensjonen kan deles inn i tre grupper av rettigheter som alle henger nøye sammen: rettigheter om beskyttelse, om tilgang på tjenester, for eksempel skole og helse, og rettigheter om deltakelse og å bli hørt. 

Faglige plikter og barnefaglige plikter

Artikkel 4 sier at staten skal «treffe alle lovgivningsmessige, administrative og andre tiltak for å gjennomføre de rettigheter som følger konvensjonen». Lindboe har en mening om hvordan Statped kan bidra til å følge opp artikkelen. – I praksis er det fylkeskommunen og kommunen som skal følge opp artikkel 4 på statens vegne. Likevel har Staten hovedansvaret og er forpliktet til å sikre barns rettigheter på alle nivåer. Statens virksomheter, for eksempel Statpeds ansatte, har både faglige plikter og barnefaglige plikter, inkludert en plikt til å følge opp statens ansvar for å sikre rettigheter i barnekonvensjonen.

Å bli hørt og tatt på alvor

– Alle barn har rett til å si sin mening, og deres mening skal bli tatt på alvor, sier artikkel 12. Noen stiller seg uforstående til at medbestemmelse er viktig for barn, de er jo bare barn og de voksne vet alltid best. Det er barneombudet helt uenig i. – Barna er involvert i skole og familie og kan ikke skjermes mot virkeligheten, sier Lindboe. – Barna må få informasjon om prosessene som foregår. Det er viktig å høre på deres tanker og ønsker og forklare hvorfor ting skjer. Jeg mener ikke at barna nødvendigvis skal bestemme. Å bli hørt og forstå hva som skjer gjør at barna føler at de har kontroll over situasjonen. En slags aksept, og det blir mindre stress og angst for barnet. Det kan for eksempel være i saker med mobbing på skolen eller ved konfliktfylte samlivsbrudd.

Hvordan skal barn bli hørt?

Lindboe har mye på hjertet, og vil gjerne gi noen tips om hvordan barn skal høres. Hun trekker særlig frem at det må legges en plan for hvordan barnets mening skal vektlegges, ikke OM den skal vektlegges. At det må legges til rette for at barnet skal bli hørt og at det må tas stilling til hvilke form for medvirkning som passer det enkelte barnet. Alt avhengig av barnets alder og modenhet. – Det grunnleggende hensynet skal alltid være hva som er til barnets beste, sier hun.

Se hele barnet

Mange av barna som Statped møter hører med til de gruppene av barn som er særlig utsatt. Barnehuset i Oslo erfarer blant annet at barn med nedsatt funksjonsevne er mer utsatt for vold og overgrep enn andre barn. Noen kan ha overgrepserfaringer uten at det kommer frem i søknadspapirene. – Både PP-tjenesten og Statped bør ha kompetanse til å fange opp overgrepssymptomer. Kanskje er det noe helt annet enn spesialpedagogisk hjelp barnet trenger. Dette handler om samarbeid mellom instansene som arbeider med barn og det handler om å se hele barnet. Jeg vil minne om: Har du en grunn til å tro at et barn er utsatt for vold, mishandling eller overgrep kan du ikke la være å melde fra. Det er et personlig ansvar vi har alle sammen, enten vi er nabo eller jobber i nærbutikken.

Forankring i ledelsen

Forpliktelsen til å la barn delta og bli hørt vil Lindboe forankre på ledelsesnivå i Statped, selv om den allerede ligger i Barnekonvensjonen og i norsk lov. – Forpliktelse må forankres i ledelsen og hos alle ansatte. Det handler om å organisere for at barn skal komme til orde. Og det igjen handler om å avsette tid, det må forberedes, det må utvikles ferdigheter i organisasjonen og prosedyrer for arbeidet. Det må settes av ressurser. Det er ikke nok at det står i metodehåndboka som mange organisasjoner har. Konkret betyr dette at Statpeds ansatte må få opplæring i hvordan barn kan involveres i hele prosessen, fra utredning til samarbeid med foresatte, barnehage, skole og til utforming av tiltak og rådgivning. Ledelsen i Statped må sørge for at organisasjonen totalt er i takt med kravene i Barnekonvensjonen og norsk lov.

Hva trenger barn og unge av Statped?

  • Barn og unge trenger et Statped som tar dem med på råd om egen livssituasjon og behov, helst direkte, men også gjennom en voksenrepresentant. De trenger at Statped gjør dette til sitt fag. 
  • Barn og unge trenger et Statped som tør å stille kritiske og krevende spørsmål til kommunene om barnets-beste-vurderinger og kvalitet på tjenestene. 
  • Barn og unge trenger et Statped som gjør aktive grep for å sikre samarbeid mellom alle som bidrar i barnets liv, til barnets beste og for at kvaliteten på tjenestene skal være høy. 
  • Barn og unge trenger et Statped som gjør barnets-beste-vurderinger i alt de gjør. 
 Tekst: Gerd Vidje

Mobbing og krenkelser i skolen

17.000 barn og unge opplever mobbing og krenkelser i skolen. For en del er mobbingen så alvorlig at det går ut over helse og skolegang. Barn og foreldre som ikke opplever å bli hørt på skolen, møter et klagesystem som er lite tilgjengelig, og som ikke har de nødvendige maktmidler for å stanse alvorlige lovbrudd. Dermed kan mobbingen følge barn gjennom hele skoleløpet.

Barneombudet anbefaler:

  • Regjeringen bør sørge for at det finnes en lett tilgjengelig klageinstans med hjemmel til å pålegge kommuner å sette i verk alle mulige tiltak i alvorlige mobbesaker 
  • Barn og foreldre som trenger det, bør få uavhengig hjelp lokalt, slik at flere saker blir løst raskere og på lavest mulig nivå.
  • Opplæringsloven bør endres slik at den gir hjemmel for tydelige virkemidler ved lovbrudd: 
  1. Sanksjoner overfor kommuner som bryter kapittel 9A i loven. - 
  2. Erstatning for tort og svie til elever som opplever alvorlig mobbing.
  3. Reaksjoner overfor tilsatte som krenker elevene. 
Kilde: Heftet «Ta barn på alvor», barnepolitiske anbefalinger. Mars 2015. www.barneombudet.no

Utredning om mobbing

Djupedalutvalget kom i mars med NOUen «Å høre til, virkemidler for et trygt psyko-sosialt skolemiljø», populært kalt mobbeutvalget. Utredningen er i skrivende stund til høring, med frist i juni. Artikkel 12 i barnekonvensjonen gir barn og unge rett til å bli hørt i saker som angår dem. Mobbing i skolen er et tema som først og fremst angår barna selv, selv om mobbing også har alvorlige samfunnsmessige konsekvenser. Barneombudet mener at det er helt avgjørende at Djupedalutvalget, som skal foreslå tiltak til hvordan man skal håndtere mobbesaker i skolen i fremtiden, legger stor vekt på barns egne erfaringer fra sitt møte med dagens system og barnas forslag til forbedringer. Barneombudet har gjennomført samtaler med barn og unge over hele landet og utarbeidet rapporten «Jeg vil drømme gode drømmer», for å sikre at barn og unges stemmer kommer med i utredningen. Les med www.barneombudet.no

NO 1 OUT

Med heftet NO 1OUT løfter Forandringsfabrikken i Redd Barna frem unges egne versjoner av mobbehverdagen i Norge. Et etterlengtet bidrag i mobiliseringen mot mobbing som kanskje i for stor grad har vært preget av voksnes beskrivelser, tolkninger og løsninger. På nye måter og med visuelle uttrykk formidler 14-15 åringer fra ulike deler av landet sterke og vare meldinger om hva som sårer, om synet på mobberen og den som blir mobbet. Ønsket med boken er at erfaringene boka formidler kan inspirere voksne i skole, barnevern, og kultur- og organisasjonsliv til å legge til rette for at unge selv blir aktører i kampen mot mobbing. Følg med på nettstedet www.no1out.no

Inkludering – et pedagogisk og moralsk prosjekt

Samtidig som pedagogikken enes om mer inkludering i skolen, viser forskningen at segregering av elever med hørselstap øker jo høyere opp i klassene elevene kommer. Hvorfor klarer vi ikke å inkludere og hva kan følgene være, spør Patrick Kermit, forsker ved NTNU Samfunnsforskning.

– Spesialpedagogikken er blind for stigmatiseringen som følger av at elever tas ut av klasserommet. Så mye som en fjerdedel av elevene med sansetap er delvis med i klasserommet eller helt ute av klasserommet. Det kan virke som ideen om inkludering ikke har trengt inn i den vanlige skolen, sier Patrick Kermit. Han ledet i 2014 forskningsprosjektet «Inkludering av barn og unge med sansetap i skole og fritid», som ble gjennomført av NTNU Samfunnsforskning. Prosjektet har en bred tilnærming til inkludering og ser på flere sider av elevenes hverdag.

Et rettssikkerhetsproblem

Kermit er kritisk til at den enkelte skole selv setter standarden for inkludering og mener at inkludering i skolen mange steder er lite gjennomtenkt. Han ser at det er en stor variasjon i måten skoler legger til rette for inkludering og hvor mye eller lite de gjør. I flere tilfeller kan inkludering i skolen også bli et privat prosjekt som bare noen lærere eller klasser driver med. – Inkludering skal være en selvfølgelighet på lik linje med universell utforming. Det er problematisk at den enkelte skole selv skal avgjøre skjønnsmessig hvor mye innsats som skal legges i inkludering. Det er et rettssikkerhetsproblem, sier Kermit, og sikter til opplæringsloven.

Gammeldags syn på pedagogikk

I studien forteller mange elever om hvordan de selv må streve for å tilpasse seg de andre elevene eller jevnaldrende både på skolen og i fritiden. Selv om mange deltar i flere sammenhenger, er dette ofte et resultat av ungdommens bevisste og ubevisste egeninnsats og «emosjonelt merarbeid». Flere forteller om slitsomme og frustrerende prosesser.

Kermit mener at noen skoler henger igjen i en spesialpedagogisk tradisjon hvor man hjelper elever med å «passe inn» i den «normale» skoleelevens hverdag. Studien bekrefter at mange skoler fremdeles har opplegg som er tilpasset «vanlige» elever og hvor elevene med spesielle behov må kompensere så godt de kan. For eksempel kan synshemmede elever som har fransk som fremmedspråk, oppleve å måtte se på fransk film med undertekst i fransktimen.

– I stedet for å fokusere på at individet skal passe inn, burde man legge til rette for aktiviteter hvor alle kan delta. At elever ikke har andre utveier enn å prøve å være som alle andre, synes jeg er ganske stusselig. For dem betyr det at de alltid må være på tå hev. Inkludering er like mye et moralsk prosjekt som et pedagogisk prosjekt, sier Kermit.

God inkludering gir en følelse av tilhørighet

Studien viser at elever som deltar på fulltid i klassen, har bedre akademisk og sosial selvoppfatning og et bedre selvbilde enn de som er delvis eller helt segregert. Videre støtter studien andre undersøkelser (1,2,3,4) som viser at de som opplever inkludering i skolen, også har større sjanse for å delta på den ordinære fritidsarenaen. Totalt sett påviser studien en klar sammenheng mellom skolens organisering av undervisningen til elever med syns- og/eller hørselshemming og deres tilhørighet med jevnaldrende.

Bidra til et likeverdig klima

Selv om elevene selv jobber hardest med inkludering i skolen, peker forskerne i studien på at det er de voksnes ansvar å legge til rette for inkludering. Det er imidlertid ikke alle områder hvor voksne har tilgang. Mange elever peker på nødvendigheten av å være en del av og føle tilhørighet til andre ungdommer. Å få oppleve godt vennskap er viktig for å utvikle seg sosialt og på andre måter. – Det sosiale livet til ungdommen er det lite de voksne kan gjøre noe med på en direkte måte. Man kan ikke pålegge noen å være venner, men voksne kan bidra til å skape et klima hvor alle er likeverdig og ingen blir stigmatisert på en uheldig måte, sier Kermit.

Passing – å late som

Passing er et begrep som beskriver en mestringsstrategi som personer med skjulte stigma kan bruke. Det å være stigmatisert er å være i en situasjon hvor du opplever at du er på utsiden av de «normales» selskap. Én måte å håndtere dette på er å late som om man er som alle andre. Elever forteller blant annet at de unnlater å si ifra når mikrofonanlegget ikke brukes for ikke å skape oppmerksomhet rundt hørselshemmingen sin, eller at de skjuler cochleaimplantatet med håret.

– Ungdommene utvikler veldig sofistikerte metoder for passing. Noen hørselshemmede svarer for eksempel ofte ja på spørsmål som de ikke forstår. Det er ikke uvanlig at synshemmede elever velger seg noen å være sammen med, ikke fordi det er et naturlig vennskap, men for å unngå å bli sett som en som ikke ser og er utenfor. Dette er vel og merke slik vi kan analysere det sett fra voksenperspektivet; det kan være mer sammensatt fra ungdommenes perspektiv, mener Kermit. – En ungdom trenger ikke være så bevisst på at passing-strategien han eller hun bruker er noe annet enn det de fleste andre ungdommer gjør.

Ikke god strategi over tid

– Problemet med passing er også at elevene går glipp av informasjon og at det er ekstremt slitsomt over tid. Tunghørte som later som om de forstår, er alltid på vakt for å ikke bli avslørt. For eksempel starter mange samtalen selv for å kunne styre den og framstå som sosialt kompetente. Det er viktig for dem å være som alle andre, sier Kermit.

I en annen studie (5) oppdaget forskerne at barn ned i femårsalderen er opptatt av å være som andre. De lærte seg teknikker for å late som om de forsto. En femåring hadde lært seg å si «ja» med en intonasjon som ikke var bekreftende og ikke et spørsmål, men midt i mellom. Når voksne stilte spørsmål til barnet, oppfattet de et positivt svar. Strategien var å svare ja, for da gikk alt mye lettere.

– Mange hørselshemmede kan bekrefte at de bruker ja som en passing-teknikk. Ikke alltid heldig, for ved å drive med denne type passing går man glipp av ting, oppretter ikke ekte forbindelser med jevnaldrende (fordi man skjuler seg selv for andre) og det gir en selvopplevelse av å være uekte. Elevene sier at de ønsker seg vanlige venner. Det er forståelig, men da er passing ikke en god strategi over tid, sier Kermit.

Å føle seg som en del av flokken

– Det nye er «utfordringen av å føle seg inkludert», sier Kermit og sikter til begrepet «membership» eller medlemskap som brukes i rapporten. Medlemskap går ut på at man føler seg som en fullverdig deltaker som kan delta og bidra på lik linje med andre. Men medlemskapet svekkes dersom det eneste eleven får aksept for, er å prøve å være mest mulig lik de andre. Videre svekkes medlemskapet dersom tilretteleggingen man trenger, organiseres på en stigmatiserende måte, for eksempel ved at man blir tatt ut av klasserommet. Dette reiser flere inkluderingsparadokser, blant annet å ikke stigmatisere en elev ved spesialundervisning, men samtidig ta hensyn til elevens forutsetninger. At ungdom selv har en viktig rolle i å skaffe seg venner. Eller å jobbe så hardt for å bli inkludert at man ikke har overskudd til aktiviteter utenfor skolen. Likevel sier Kermit at forskjellen på å føle seg stigmatisert eller ikke, henger sammen med om man føler seg som et fullverdig medlem av fellesskapet eller ikke.

Gode holdninger

All forskning om inkludering sier at det trengs mer kunnskap, utviklingsarbeid, dokumentasjon og bedre samarbeid mellom aktørene. I rapporten forteller likevel Kermit en historie hvor man oppnår mye med bare gode holdninger. – En trener har en hørselshemmet ungdom på laget sitt. Treneren står aldri på sidelinja og roper; i stedet blåser han i fløyta for at alle skal samles rundt ham. Når han gir beskjeder, får ingen andre lov til å snakke, slik at alle får med seg det han sier. Treneren har ingen bakgrunn som pedagog, men har en gjennomtenkt praksis. Alle på laget er fullverdige medlemmer i felleskapet. Dette viser at inkludering sitter like mye i hjertet som i hodet, mener Kermit.

Referanser

  1. Wendelborg, C., og Kvello, Ø. (2010). Perceived Social Acceptance and Peer Intimacy Among Children with Disabilities in Regular Schools in Norway. Journal of Applied Research in Intellectual Disabilities, 23(2), 143-153.
  2. Wendelborg, C. og Paulsen, V. (2014). Inkludering i skolen – inkludering på fritida? I Tøssebro, J. og Wendelborg, C (red.) (2014) Oppvekst med funksjonshemming: Familie, livsløp og overganger. (s. 59-79) Oslo: Gyldendal akademisk.
  3. Wendelborg, C. (2010). Barrierer mot deltakelse. Familier med barn og unge med nedsatt funksjonsevne. Trondheim: NTNU Samfunnsforskning.
  4. Finnvold, J. E. (2013). Langt igjen? Levekår og sosial inkludering hos menneske med fysiske funksjonsnedsetjingar. Oslo: NOVA.
  5. Kermit, P., Mjøen Odd Morten, Holm Astrid (2010) Å vokse opp med cochleaimplantat: Barns språklige samhandling med hørende jevnaldrende og voksne. Sosiologisk tidsskrift 2010; Volum 18 (3) s. 249-272 

"En av flokken? Inkludering og ungdom med sansetap– muligheter og begrensninger"  Rapport 2014. Patrick Kermit, Anne Mali Tharaldsteen, Gry Mette Dalseng Haugen og Christian Wendelborg. Mangfold og inkludering, NTNU Samfunnsforskning AS

Tekst: Ante Siri

Tegnspråk

Barnehagen der alle lærer teiknspråk

I Bø barnehage på Radøy lærer alle barna teiknspråk sjølv om dei høyrer normalt. Slik inkluderer dei den eine jenta med nedsett høyrsel. Fire år gamle Elida har store høyrselstap på begge øyre. Med høyreapparat høyrer ho mykje, men ikkje alt. Difor bruker ho teiknspråk i tillegg til talespråk. Sjølv om dei andre barna i barnehagen høyrer normalt, bruker dei teikn i samlingsstunda, medan dei et og litt i leiken. Barnehagen er nemleg eit av pilotprosjekta om bruk av teiknspråk i regi av Statped.

Tar teikna intuitivt

Samlingsstunda er i gang for dei eldste barna i Bø barnehage. Pedagog Elin Stevnebø stemmer i og syng kva ho heiter medan ho gjer teikn. Barna syng med. Hendene er flittig i bruk. Alle barna har sitt eige namneteikn. Så er det tid for å sjå på smartboarden, ei stor, interaktiv tavle som barn og vaksne kan trykkje på. I dag viser skjermen bilete av ein dyrehage og mange teikn for dyr nedst på skjermen. Barna får etter tur seie namnet på eit dyr dei ser, før dei foreslår kva som er teiknet til dyret. Når dei så trykkjer på teiknet på skjermen, viser ei dame korleis ein gjer teiknet. – Barna har kopla samanhengen mellom visuelle uttrykk og teikn. Dei gjer teikn for lang hals når vi snakkar om sjiraff, og stor munn når vi snakkar om krokodille, fortel Stevnebø.

Trong ny kunnskap

Bø barnehage hadde inga erfaring med høyrselstap før Elida fekk diagnosen. Då Statped tilbaud å bli med på eit pilotprosjekt om å bruke teiknspråk i barnehagen, var ikkje styrar i tvil og takka ja. – Vi såg behovet for ny kunnskap. Elida blei ein pådrivar for oss til å lære oss teiknspråk, seier styrar Gro Håland. Gjennom prosjektet har fleire av dei tilsette deltatt på innføringskurs i teiknspråk i to veker, og dei har fått oppfølging og rettleiing av Statped undervegs. Barnehagen har også fått verktøy som smartboard og nettbrett, og dei tilsette har blitt kjende med ulike læringsressursar om teiknspråk. Ei arbeidsgruppe med fem tilsette planlegg ulike teiknspråktiltak. Kvar månad lærer barna minst ti nye teikn. Teikna blir brukte i samlingsstunder og så mykje som mogleg gjennom dagen.

Eit språkarbeid for alle

Statped vest har det siste halvanna året gjennomført fire pilotprosjekt om bruk av teiknspråk i barnehage og skule. Prosjektet handlar om å styrke teiknspråk i grunnopplæringa. Utgangspunktet er at teiknspråk er eit offisielt og fullverdig språk. Målet er å gjere språket meir synleg i opplæringa. Dette skal bidra til å inkludere barn og unge som nyttar teiknspråk. Dei fire pilotane er Bø barnehage på Radøy, Nattland skule i Bergen, Sagvåg skule på Stord og Nordahl Grieg vidaregåande skule i Bergen. Prosjektet er eit oppdrag frå Utdanningsdirektoratet.

Prosjektleiar i Statped vest er Ellinor Hjelmervik.

For meir informasjon kan du sende ein e-post til ellinor.hjelmervik@statped.no.

Inkluderande tiltak

Teiknspråkpiloten byggjer på ein tanke om at fellesskapet skal tilpasse seg individet med særskilde behov. Det betyr i praksis at alle tar i bruk noko teiknspråk, både dei 70 barna og dei 20 tilsette. For Elida har dette vore positivt, sjølv om ho i starten ikkje var så motivert for å lære seg teiknspråk. Dei andre barna var nyfikne på teikna, og det smitta over på Elida.

– Elida føler seg meir normal når alle bruker teikn. Då føler ho at det ikkje er noko gale med henne, ho har berre eit anna språk, fortel mor til Elida, Elisabeth Vågenes. Elida var to år gamal då høyrselstapet blei diagnostisert. Det var ikkje berre-berre å skulle lære seg ein ny måte å kommunisere på. Då var det til stor hjelp at heile barnehagen tok i bruk teikn. – Dei eldste barna er flinke til å bruke teikn i kommunikasjonen med Elida. Ho blir lettare forstått no. Før leika ho meir ved sida av dei andre, no er ho meir med i leiken. Ho er mindre sint og frustrert, seier mor.

Dei andre foreldra i barnehagen har vore svært positive til teiknspråkprosjektet. Bø barnehage ligg på ein liten plass der alle kjenner alle. Fleire foreldre til barn som høyrer normalt, fortel at barna er opptatt av å bruke teiknspråk også på heimebane. Dei bruker teikn ved middagsbordet og underviser syskena i teiknspråk.

Språkstimulering for alle

Teiknspråkpiloten er eit språkpolitisk prosjekt. Det handlar ikkje om spesialpedagogikk, men om å innføre eit ekstra språk på arenaer som har eitt eller fleire barn med nedsett høyrsel. Medan Elida lærer seg eit førstespråk, lærer dei andre barna seg eit framandspråk. Det er til stor nytte for språkutvikling og dugleik i kommunikasjon.

– Bruk av teiknspråk har gagna alle barna. Vi gir dei språkstimulering ved å tilby eit ekstra språk, og teiknspråket er ei visuell støtte for det vi seier. Dette har særleg vore positivt for dei barna som slit med språkforståing, og for framandspråklege barn, seier Ingvill Hovland. Ho er støttepedagog i barnehagen. Barna tar gjerne i bruk teikn når dei ikkje finn orda. Det skjedde mellom anna då eit barn frå eit anna land ikkje hadde ordet for brunost. Då peikte barnet på sin eigen mørke hud, for deretter å gjere teiknet for ost. Ei jente gjorde teiknet for regn då ho skulle fortelje i kva for eit vêr ho kunne nytte dei nye støvlane sine. Særleg framandspråklege barn er raskare med i dialogen enn dei normalt er når dei kan bruke teikn som støtte i kommunikasjonen.

– Vi har sett at barn som bruker lang tid før dei klarer å uttrykkje seg på norsk, blomstrar når dei tar i bruk teikn, seier Hovland.

Skapar fellesskap

Teiknspråktiltaka har ikkje berre bidrege til språkstimulering hos barna, men har også hatt positive konsekvensar for miljøet i barnehagen. – Teiknspråket har skapt eit fellesskap mellom barna fordi ungane er nysgjerrige saman og møter det nye saman, seier Ingvill Hovland. Teikn blir også brukt spontant av barna når dei leiker og kommuniserer. Særleg dei eldste tar i bruk teikn og kuttar gjerne ut stemma når dei leiker. – Vi ser at teiknspråket ikkje berre er Elida sitt, det er alle sitt, seier Hovland. Frå første stund har barnehagen vore tydeleg på at teiknspråktiltaka er for alle barna, ikkje berre for ho som høyrer dårleg.

Vinn-vinn-situasjon

Teiknspråkpiloten har kravt sitt av personalet i Bø barnehage. Mykje tid har gått med til å planleggje og gjennomføre tiltak knytt til teiknspråk, og dei tilsette har måtta ta til seg ny kunnskap. Fritida har også blitt nytta for å komme i mål med tiltaka. Likevel opplever personalet å gå i pluss; dei får igjen for tida dei investerer. – Elida gir oss ein grunn til å fortsetje, men det er fleire grunnar. Til dømes ser vi verdien av å bruke teikn når dei framandspråklege barna klarer å gjere seg forstått, fortel Gro Håland.

Bø barnehage har fått eit grunnlag å byggje vidare på og er takksam for oppfølginga frå Statped vest. – Teiknspråk-piloten er utan tvil det prosjektet vi har fått mest igjen for å vere med på. Det har vore ein driv heile tida, og vi har blitt oppmuntra til å halde fokus på teikna, seier Håland.

Tekst: Ragnhild Thomsen Thornam

Fellesskapet tilpassar seg individet

– Teiknspråkpiloten er eit radikalt prosjekt fordi det handlar om at fellesskapet tilpassar seg enkeltindividet, seier Patrick Kermit, professor ved NTNU. Han evaluerer teiknspråkpiloten på oppdrag frå Statped.

– Sjølv om vi kallar det inkludering, handlar praksisane i Noreg tradisjonelt om å få enkelteleven til å tilpasse seg fellesskapen. Tanken om spesialundervisning, der vi tar enkeltelevar bort frå fellesskapen, lever godt i Noreg. Men vi er på rett veg mot meir ekte inkludering, sjølv om det går sakte, meiner Kermit. Både forsking og studium viser at det er vanskeleg å inkludere. Dette gjeld barn og unge med høyrselshemmingar så vel som andre nedsette funksjonar. Kermit meiner at teiknspråk er ein god inngang til inkludering. Dette er nettopp fordi eit språk berre har ein funksjon om mange nyttar det.

Positivt for mange

I evalueringa har Kermit funne fleire positive effektar av teiknspråkpiloten. Han ser mellom anna at mange barn har hatt glede av språkstimuleringa. – Vi veit at det nesten alltid er ein styrke å kunne fleire språk. Det er mange døme på korleis teikn blir brukte for å stimulere ulike grupper, som spedbarn, utviklingshemma og andre. Det er difor positivt at alle har fått ta del i tiltaka, seier Kermit. For dei tilsette har det vore nyttig å bli gjort merksame på og få opplæring i ulike læringsressursar. Evalueringa har også vist eit potensial for meir fellesskap og erfaringsutveksling mellom dei som underviser tospråklege elevar. Dette kan til dømes skapast i lukka fellesskap i sosiale media.

Ulike haldningar

Dei fire institusjonane i teiknspråkpiloten hadde ulike erfaringar med bruk av teiknspråk då prosjektet starta. To hadde inga erfaring får før, medan to har lang erfaring med bruk av teiknspråk. Evalueringa viser meir fastlåste haldningar til teiknspråk på dei institusjonane som har nytta språket lenge. Desse skulane var meir prega av haldningar om at teiknspråk angår nokre få elevar og ei lita gruppe tilsette kring dei. Det var lettare å setje i gang tiltak for alle der det ikkje var kompetanse på teiknspråk frå før.

Større ordforråd og betre forståing

– Å bruke teikn-til-tale gir barn større ordforråd og betre forståing av omgrep. Det viser både forsking og erfaringa vår, seier Margrethe Fjæren i Statped. Ho er teiknspråkkonsulent og tolk for døve og har lang erfaring med bruk av teiknspråk. I Bø barnehage har Fjæren banka på døra kvar fjerde veke. Gjennom teiknspråkpiloten lærer barn med høyrselshemming seg eit førstespråk, medan dei andre lærer seg eit framandspråk.

– Tida er heldigvis forbi då både pedagogar og andre trudde at teiknspråk stod i vegen for å utvikle talespråk. Det er tvert imot positivt å lære seg eit ekstra språk, meiner Fjæren.

Ho ser at barnehagen spesielt har hatt nytte av praktiske hjelpemiddel og læringsressursar. – Bruk av smartboard og læringsmateriell er nok det som har vore lettast å ta til seg for personalet i barnehagen, fortel Fjæren. – Det er essensielt å ha materiell lett tilgjengeleg, slik det er gjennom ei tavle som kan brukast i det daglege.

Synleggjere teiknspråk

Teiknspråkpiloten har som mål gjere teiknspråket meir synleg og skape positive haldningar til språket. – Språket blir rikare når det kjem på fleire hender. Når fleire får ta del i språket, blir det meir alminneleg. Teiknspråket har vore for isolert til å få ei naturleg utvikling, meiner Fjæren. Ho opplever at teiknspråkpiloten har blitt godt tatt imot av alle som har vore involverte, også foreldra til barn som høyrer normalt. – Eg opplever ei positiv haldning til bruk av teikn. Både vaksne og barn har vore veldig aksepterande. Pilotprosjekta med teiknspråk blir avslutta i vår. – Ei viktig erfaring vi tar med oss i evalueringa, er at tid er ein viktig faktor for å få til endring. Deltakarane i pilotprosjekta opplever at tida har vore knapp, men vi har likevel sett resultat av arbeidet, meiner Fjæren.

– Som å komme til himmelen

Slik beskriver Toralf Ringsø sin opplevelse av å komme til døveskolen i begynnelsen av 1950-årene. Ungdommene som går på dagens A. C. Møller skole, roser også skolen. I år er det 190 år siden Norges første døveskole ble grunnlagt i Trondheim. Det var Andreas Christian Møller som sørget for at døve i Norge også skulle få utdanning og 1. april 1825 ble Møller den første læreren ved Døvstummeinstitutet i Trondhjem. Gjennom årene har skolen både skiftet navn og lokaler og i dag heter skolen A. C. Møller og drives av Statped.

Gledet seg til skolen

Toralf Ringsø gikk på døveskolen fra 1953–57. Den gangen var det 107 elever på skolen og de hadde skole fra mandag til lørdag. Ringsø mistet hørselen da han var fire år, men heldigvis hadde foreldrene hørt om døveskolen.

– For meg var det som å komme til himmelen. Jeg kom til en skole hvor jeg kunne forstå og etter hvert utvikle meg videre i livet. Det skyldtes uten tvil at jeg kom inn i et tegnspråklig miljø. Siden jeg er helt døv er det kun øynene mine som kan gi meg kunnskap og utvikling, forteller han. På den tiden Toralf gikk på døveskolen måtte elevene lære seg norsk og munnavlesning. Tegnspråk som et fag fantes ikke den gangen. Tanken var at de skulle lære seg å snakke og dermed var artikulasjonstrening en viktig del av undervisningen. Likevel brukte og utviklet elevene tegnspråk i fritiden og hjalp hverandre med tolking hver gang læreren snudde ryggen til.

Det er nettopp det han husker best fra sin tid, at de alltid hadde så mye å snakke om. – Det var ikke like morsomt å komme hjem igjen, for der kunne ingen snakke tegnspråk. Jeg gledet meg alltid til å komme tilbake til skolen, minnes Ringsø.

Herlig med flere venner

Kine (11) fra Hitra har deltidsundervisning på A. C. Møller skole omtrent åtte uker i året og får tegnspråktimer via fjernundervisning én gang i uken. Hun er glad for skolegangen på Møller hvor hun får utviklet tegnspråket. Hun kjenner seg igjen i be-skrivelsene til Ringsø og roser de flinke lærerne på skolen. – Her får jeg erfaring med tegnspråket. En dag blir jeg kanskje døv og da er det fint å lære mer tegnspråk enn vanlig. Det er flaks at jeg har to skoler for det er herlig å ha venner både hjemme i Hitra og her på Møller, sier hun.

Viktig miljø

Døveskolen hadde sitt høydepunkt i 1950-årene med over hundre elever i skolen. I dag får rundt 70 elever i uken en form for undervisning fra A. C. Møller skole. Et flertall får det enten gjennom fjernundervisning eller ukesopphold som en del av deltidsopplæring. Rektor Odd Morten Mjøen forklarer nedgangen i elevtallet med teknologisk utvikling og at man i dag har endret fokuset til å inkludere eleven i nærskolen. – Med ny teknologi kan flere utnytte hørselsresten og lettere utvikle tospråklighet. Men mange faller igjennom, fordi man tror at elevene hører bedre enn de faktisk gjør. Derfor er det viktig å få et grunnlag for tegnspråk når de går i grunnskolen, sier Mjøen.

Må tenke nytt

I følge Mjøen har tegnspråk aldri stått så sterkt som i dag. Likevel gjør endringene i elevtallene at man må jobbe for å ivareta de tegnspråkmiljøene som finnes. Samtidig er det få som kan tenke seg å sende førsteklassingen alene fra Finnmark til Trøndelag for å gå på skole. Vi må finne ut hvordan vi skal organisere for å sikre og utvikle det tegnspråklige miljøet vi har i dag. Da må vi se på hva som gir et godt læringsmiljø og finne ut hva elever og foreldre har behov for. Vi må ha fagpersoner som behersker tegnspråk og kan knytte heltids- og deltidselevene sterkere sammen. Vi må også benytte oss av de andre tegnspråkmiljøene som vi har rundt oss, som for eksempel døveforeningene, sier Mjøen. Tekst: Ante Siri

Til refleksjon

– Tenk om noen av og til kunne velge meg!

– Tenk om noen av og til kunne velge meg. Jeg mener ikke hver gang, men at jeg av og til var noens valg. Alltid står jeg igjen til sist, fordi ingen velger meg. Tenk om det kunne skje – at jeg var noens valg! Utbruddet kom etter en gymtime der 15 elever i klassen skulle spille badminton. Der sto Andreas atter en gang, bokstavelig talt, som tredje hjul på vogna. Jeg hørte på det såre tonefallet at dette ikke var godt for ham. Det gjør vondt å være salderings-posten det aldri er plass til. Andreas lengter inn til fellesskapet. Han forteller om en smerte og et ønske, og om noe som kan gi eksistensielle vansker.

Styrke elevens emosjonelle utvikling

De fleste elever vil gjerne være en del av flokken, selv om mange ikke greier å sette ord på det. Det er angstfremmende å føle seg utenfor fellesskapet. Det er vondt å stå igjen og ikke være noens valg. Å være til overs, å ikke være regnet med. En god pedagog styrer unna slike situasjoner der én står igjen, der én taper ansikt foran hele klassen. Når det likevel skjer, burde varsellampen blinke rødt. Slik pedagogikk er gått ut på dato for lenge siden. Ved å overse eleven som står igjen, gir vi eleven ansvaret for at han ikke er av de utvalgte. Det må være noe galt med meg, tenker kanskje han som står igjen. Vår jobb er å styrke elevens emosjonelle utvikling, ikke rive den ned.

Kunnskap om den enkelte elev

Integrering har vært et mål i skolen i flere tiår. Inkludering er det nye begrepet. Når det gjelder fysisk integrering har Norge på mange vis vært et foregangsland, med nedbygging av spesialskoler og tilpasninger for ulike elevgrupper. Når det kommer til sosial integrering og faktisk deltakelse i skolehverdagen, har vi enda en bit å gå. Det er ikke bare enkelt. Elever kan falle utenfor klassens fellesskap av forskjellige grunner. Jeg tror nøkkelen ligger i kunnskap om den enkelte elev.

Elevens stemme i IOP-en

Diagnoser kan hjelpe oss pedagoger til å forstå hvilke utfordringer de unge møter i praksis. Og vi gir forslag til metodikk som kan hjelpe elevene til å tilegne seg lærestoffet. Skal det pedagogiske arbeidet bære frukt, må den sakkyndige vurderingen si noe om hvordan læringsarbeidet bør organiseres for akkurat denne eleven. Den kunnskapen kan vi ta med oss videre i arbeidet med den individuelle opplæringsplanen (IOP) og individuell plan (IP).

Eleven er mye mer enn en diagnose. Han er en person med sine egne særegenheter, sin historikk, sin personlighet og sine drømmer, ønsker og meninger. Han er summen av alle opplevelser han har erfart til nå. Han er et lærende vesen. Han vet ofte hva han lærer av, hvordan han lærer og hvilke hjelpetiltak som faktisk virker. Det er ikke alltid vi hører elevens stemme i IOP-en. Ofte har vi så stort fokus på læringsstoffet i IOP-en, at vi nesten glemmer det viktigste, nemlig elevens sosialisering i klassen. Det er gammel kunnskap at vi lærer bedre når trivselen er høy, og at læringskurven flater ut ved vantrivsel. Likevel er det lett å glemme sosialiseringen når vi planlegger undervisningen.

Læreransvar

Selv i videregående skole er det mye frykt og sosial usikkerhet blant elevene. Venner er spesielt viktige. Å få jobbe sammen med bestekompisen er ofte viktigere enn resultatet. Mange velger derfor en de er trygg på om de får lov til å velge fritt. Her må lærerne ta mye mer styring. I stedet for å velge ut fra navn, slik at én blir igjen til slutt, kan man bruke skonummer, hårfarge, fødselsdato eller andre kreative metoder. Å venne seg til å jobbe sammen med alle i klassen, gjør at utryggheten sakte overvinnes. Elevene vil erfare at det ikke bare er mulig, men kanskje til og med hyggelig, å jobbe sammen med en av de andre. Arbeidslivet krever at arbeidstakere skal være samarbeidsvillige og fleksible. Å øve seg på å jobbe sammen med flere i klassen, kan være en nøkkel til suksess. Et samarbeidsprosjekt har to agendaer der kun den ene handler om å oppnå faglige resultater. Kanskje det er på tide å vurdere samarbeid på elevnivå på linje med faglige resultater?

Sosialpedagogen

I klasserommet er det pedagogen som er sjef. Det er vi som bestemmer hvordan samarbeidsklimaet skal være, og det er vårt ansvar om en elev ikke blir valgt og faller utenfor. Vi kan ikke velge å overse det, og la det være opp til eleven selv å si ifra at han eller hun er utenfor. Gjør vi det, tar vi ikke ansvaret for enkelteleven alvorlig nok. Å være utenfor fellesskapet kan gi store psykiske belastninger for den det gjelder. Ofte skal det ikke så mye til for å inkludere elever som er falt utenfor. Empatisk innlevelse fra lærerens side er grunnleggende. Vise respekt og være vennlig. Og gå foran som et godt eksempel i å oppdage elever som er utenfor fellesskapet. Da vil flere enn Andreas bli glad.

Tekst: Beate Heide, seksjonsleder for fagavdeling syn i Statped midt.

Side 1 av 1