StatpedMagasinet 1–2015

Inkludering – et pedagogisk og moralsk prosjekt

Samtidig som pedagogikken enes om mer inkludering i skolen, viser forskningen at segregering av elever med hørselstap øker jo høyere opp i klassene elevene kommer. Hvorfor klarer vi ikke å inkludere og hva kan følgene være, spør Patrick Kermit, forsker ved NTNU Samfunnsforskning.

– Spesialpedagogikken er blind for stigmatiseringen som følger av at elever tas ut av klasserommet. Så mye som en fjerdedel av elevene med sansetap er delvis med i klasserommet eller helt ute av klasserommet. Det kan virke som ideen om inkludering ikke har trengt inn i den vanlige skolen, sier Patrick Kermit. Han ledet i 2014 forskningsprosjektet «Inkludering av barn og unge med sansetap i skole og fritid», som ble gjennomført av NTNU Samfunnsforskning. Prosjektet har en bred tilnærming til inkludering og ser på flere sider av elevenes hverdag.

Et rettssikkerhetsproblem

Kermit er kritisk til at den enkelte skole selv setter standarden for inkludering og mener at inkludering i skolen mange steder er lite gjennomtenkt. Han ser at det er en stor variasjon i måten skoler legger til rette for inkludering og hvor mye eller lite de gjør. I flere tilfeller kan inkludering i skolen også bli et privat prosjekt som bare noen lærere eller klasser driver med. – Inkludering skal være en selvfølgelighet på lik linje med universell utforming. Det er problematisk at den enkelte skole selv skal avgjøre skjønnsmessig hvor mye innsats som skal legges i inkludering. Det er et rettssikkerhetsproblem, sier Kermit, og sikter til opplæringsloven.

Gammeldags syn på pedagogikk

I studien forteller mange elever om hvordan de selv må streve for å tilpasse seg de andre elevene eller jevnaldrende både på skolen og i fritiden. Selv om mange deltar i flere sammenhenger, er dette ofte et resultat av ungdommens bevisste og ubevisste egeninnsats og «emosjonelt merarbeid». Flere forteller om slitsomme og frustrerende prosesser.

Kermit mener at noen skoler henger igjen i en spesialpedagogisk tradisjon hvor man hjelper elever med å «passe inn» i den «normale» skoleelevens hverdag. Studien bekrefter at mange skoler fremdeles har opplegg som er tilpasset «vanlige» elever og hvor elevene med spesielle behov må kompensere så godt de kan. For eksempel kan synshemmede elever som har fransk som fremmedspråk, oppleve å måtte se på fransk film med undertekst i fransktimen.

– I stedet for å fokusere på at individet skal passe inn, burde man legge til rette for aktiviteter hvor alle kan delta. At elever ikke har andre utveier enn å prøve å være som alle andre, synes jeg er ganske stusselig. For dem betyr det at de alltid må være på tå hev. Inkludering er like mye et moralsk prosjekt som et pedagogisk prosjekt, sier Kermit.

God inkludering gir en følelse av tilhørighet

Studien viser at elever som deltar på fulltid i klassen, har bedre akademisk og sosial selvoppfatning og et bedre selvbilde enn de som er delvis eller helt segregert. Videre støtter studien andre undersøkelser (1,2,3,4) som viser at de som opplever inkludering i skolen, også har større sjanse for å delta på den ordinære fritidsarenaen. Totalt sett påviser studien en klar sammenheng mellom skolens organisering av undervisningen til elever med syns- og/eller hørselshemming og deres tilhørighet med jevnaldrende.

Bidra til et likeverdig klima

Selv om elevene selv jobber hardest med inkludering i skolen, peker forskerne i studien på at det er de voksnes ansvar å legge til rette for inkludering. Det er imidlertid ikke alle områder hvor voksne har tilgang. Mange elever peker på nødvendigheten av å være en del av og føle tilhørighet til andre ungdommer. Å få oppleve godt vennskap er viktig for å utvikle seg sosialt og på andre måter. – Det sosiale livet til ungdommen er det lite de voksne kan gjøre noe med på en direkte måte. Man kan ikke pålegge noen å være venner, men voksne kan bidra til å skape et klima hvor alle er likeverdig og ingen blir stigmatisert på en uheldig måte, sier Kermit.

Passing – å late som

Passing er et begrep som beskriver en mestringsstrategi som personer med skjulte stigma kan bruke. Det å være stigmatisert er å være i en situasjon hvor du opplever at du er på utsiden av de «normales» selskap. Én måte å håndtere dette på er å late som om man er som alle andre. Elever forteller blant annet at de unnlater å si ifra når mikrofonanlegget ikke brukes for ikke å skape oppmerksomhet rundt hørselshemmingen sin, eller at de skjuler cochleaimplantatet med håret.

– Ungdommene utvikler veldig sofistikerte metoder for passing. Noen hørselshemmede svarer for eksempel ofte ja på spørsmål som de ikke forstår. Det er ikke uvanlig at synshemmede elever velger seg noen å være sammen med, ikke fordi det er et naturlig vennskap, men for å unngå å bli sett som en som ikke ser og er utenfor. Dette er vel og merke slik vi kan analysere det sett fra voksenperspektivet; det kan være mer sammensatt fra ungdommenes perspektiv, mener Kermit. – En ungdom trenger ikke være så bevisst på at passing-strategien han eller hun bruker er noe annet enn det de fleste andre ungdommer gjør.

Ikke god strategi over tid

– Problemet med passing er også at elevene går glipp av informasjon og at det er ekstremt slitsomt over tid. Tunghørte som later som om de forstår, er alltid på vakt for å ikke bli avslørt. For eksempel starter mange samtalen selv for å kunne styre den og framstå som sosialt kompetente. Det er viktig for dem å være som alle andre, sier Kermit.

I en annen studie (5) oppdaget forskerne at barn ned i femårsalderen er opptatt av å være som andre. De lærte seg teknikker for å late som om de forsto. En femåring hadde lært seg å si «ja» med en intonasjon som ikke var bekreftende og ikke et spørsmål, men midt i mellom. Når voksne stilte spørsmål til barnet, oppfattet de et positivt svar. Strategien var å svare ja, for da gikk alt mye lettere.

– Mange hørselshemmede kan bekrefte at de bruker ja som en passing-teknikk. Ikke alltid heldig, for ved å drive med denne type passing går man glipp av ting, oppretter ikke ekte forbindelser med jevnaldrende (fordi man skjuler seg selv for andre) og det gir en selvopplevelse av å være uekte. Elevene sier at de ønsker seg vanlige venner. Det er forståelig, men da er passing ikke en god strategi over tid, sier Kermit.

Å føle seg som en del av flokken

– Det nye er «utfordringen av å føle seg inkludert», sier Kermit og sikter til begrepet «membership» eller medlemskap som brukes i rapporten. Medlemskap går ut på at man føler seg som en fullverdig deltaker som kan delta og bidra på lik linje med andre. Men medlemskapet svekkes dersom det eneste eleven får aksept for, er å prøve å være mest mulig lik de andre. Videre svekkes medlemskapet dersom tilretteleggingen man trenger, organiseres på en stigmatiserende måte, for eksempel ved at man blir tatt ut av klasserommet. Dette reiser flere inkluderingsparadokser, blant annet å ikke stigmatisere en elev ved spesialundervisning, men samtidig ta hensyn til elevens forutsetninger. At ungdom selv har en viktig rolle i å skaffe seg venner. Eller å jobbe så hardt for å bli inkludert at man ikke har overskudd til aktiviteter utenfor skolen. Likevel sier Kermit at forskjellen på å føle seg stigmatisert eller ikke, henger sammen med om man føler seg som et fullverdig medlem av fellesskapet eller ikke.

Gode holdninger

All forskning om inkludering sier at det trengs mer kunnskap, utviklingsarbeid, dokumentasjon og bedre samarbeid mellom aktørene. I rapporten forteller likevel Kermit en historie hvor man oppnår mye med bare gode holdninger. – En trener har en hørselshemmet ungdom på laget sitt. Treneren står aldri på sidelinja og roper; i stedet blåser han i fløyta for at alle skal samles rundt ham. Når han gir beskjeder, får ingen andre lov til å snakke, slik at alle får med seg det han sier. Treneren har ingen bakgrunn som pedagog, men har en gjennomtenkt praksis. Alle på laget er fullverdige medlemmer i felleskapet. Dette viser at inkludering sitter like mye i hjertet som i hodet, mener Kermit.

Referanser

  1. Wendelborg, C., og Kvello, Ø. (2010). Perceived Social Acceptance and Peer Intimacy Among Children with Disabilities in Regular Schools in Norway. Journal of Applied Research in Intellectual Disabilities, 23(2), 143-153.
  2. Wendelborg, C. og Paulsen, V. (2014). Inkludering i skolen – inkludering på fritida? I Tøssebro, J. og Wendelborg, C (red.) (2014) Oppvekst med funksjonshemming: Familie, livsløp og overganger. (s. 59-79) Oslo: Gyldendal akademisk.
  3. Wendelborg, C. (2010). Barrierer mot deltakelse. Familier med barn og unge med nedsatt funksjonsevne. Trondheim: NTNU Samfunnsforskning.
  4. Finnvold, J. E. (2013). Langt igjen? Levekår og sosial inkludering hos menneske med fysiske funksjonsnedsetjingar. Oslo: NOVA.
  5. Kermit, P., Mjøen Odd Morten, Holm Astrid (2010) Å vokse opp med cochleaimplantat: Barns språklige samhandling med hørende jevnaldrende og voksne. Sosiologisk tidsskrift 2010; Volum 18 (3) s. 249-272 

"En av flokken? Inkludering og ungdom med sansetap– muligheter og begrensninger"  Rapport 2014. Patrick Kermit, Anne Mali Tharaldsteen, Gry Mette Dalseng Haugen og Christian Wendelborg. Mangfold og inkludering, NTNU Samfunnsforskning AS

Tekst: Ante Siri

Side 17 av 22