StatpedMagasinet 1–2015

To søyler i en inkluderende skole

I norsk skole er det etablert noen søyler som kan bidra til å komme nærmere ambisjonen om en inkluderende skole. To av disse søylene er prinsippet om tilpasset opplæring og prinsippet om et godt psykososialt miljø.

Da inkluderingsambisjonen kom for fullt inn i skolen på slutten av 1990-tallet, var det ikke et nytt tankegods. Norge har, siden 1700-tallet, hatt skole for alle som prinsipp. Vel har det vært noen begrensninger knyttet til hvem som var innenfor gruppen av «alle», men prinsippet har vært en rettesnor i all den tid Norge har tilbudt en offentlig skole (1). Det er stort sett enighet på alle nivåer om at Norge skal arbeide for en inkluderende skole. Men har vi lykkes i dette arbeidet? Mye tyder på at elever fremdeles ekskluderes på ulike måter. Dette gjelder spesielt elever som er sårbare i utgangspunktet. Derfor er det viktig å skape en felles forståelse for hva en inkluderende skole innebærer og hvordan vi kan arbeide for å fremme elevenes opplevelse av å være inkludert i skolen

Forståelse av inkludering

Inkludering som pedagogisk prinsipp ble fremmet av Unesco, i Salamanca i 1994, på en verdenskonferanse om elever med særskilte behov. Deres beskrivelse har senere vært revidert til det som er dagens utgave: «Inkluderende opplæring er basert på retten alle elever har til en kvalitetsopplæring som ivaretar grunnleggende læringsbehov og beriker livet. Med fokus på spesielt sårbare og marginaliserte grupper vil en inkluderende opplæring forsøke å utvikle hvert individ sitt fulle potensial. Hovedmålet med en inkluderende opplæring er å forhindre alle former for diskriminering og skape sosial utjevning.» (UNESCO, udatert dokument, artikkelforfatterens oversettelse).

Denne beskrivelsen av inkludering knyttes til en undervisningsrettighet hvor målet er å stoppe alle former for diskriminering og fremme sosial tilhørighet. Dette gjøres gjennom å fokusere på sårbare og marginale grupper – for på den måten å utvikle potensialet hos hver enkelt elev. Selv om sårbare og marginale grupper fremheves, er inkludering et prinsipp som gjelder alle elever. Også elever som ikke i utgangspunktet er sårbare, kan ha behov for særlig oppmerksomhet for å føle seg inkludert i skolen, enten det dreier seg om faglig, sosial eller kulturell inkludering. Her er det snakk om negativ diskriminering, det vil si en diskriminering som tar utgangspunkt i for eksempel kjønn, etnisitet og sosioøkonomisk status. En slik diskriminering skal bekjempes. En positiv diskriminering, som å gi ulike tilbud ut fra en vurdering av hva som vil gi eleven et optimalt læringsutbytte, vil vi derimot fremme

Inkluderingens treenighet

Strømstad, Nes og Skogen (2) skriver om kulturell, faglig og sosial inkludering. Ut fra en forståelse av at disse tre elementene henger uløselig sammen, kaller Olsen (1) dette «inkluderingens treenighet». Dersom vi bare arbeider med faglig inkludering, for eksempel i et rom alene med læreren, er det trolig at den sosiale inkluderingen rammes negativt. Eleven vil dermed ikke oppleve å være inkludert. På samme måte er det vanskelig å snakke om en inkluderende skole hvis det kulturelle elementet er fraværende. Om eleven ikke kjenner seg igjen i skolekulturen, kan den oppleves fremmed. Fokuset i tilnærmingen til eleven kan variere, men skolen må alltid ha blikket rettet mot den treenige inkludering. Haug (3) definerer fire arbeidsoppgaver for en inkluderende skole:

  • å øke felleskapet,
  • å øke deltakelsen,
  • å øke demokratiseringen og
  • å øke utbyttet

Hensikten med de fire arbeidsoppgavene er at elevene skal ta del i det sosiale livet i klassen og på andre arenaer på skolen, og at de skal oppleve tilhørighet til en klasse eller en gruppe. De skal kunne delta i aktiviteter ut fra egne forutsetninger. Stemmen deres skal bli hørt, og de skal møte en opplæring og et opplæringsmiljø som de kan ha nytte av både faglig og sosialt. Slik sett føyer de seg sammen, disse to forståelsene av inkludering.

Angår alle skolens aktører

Olsen (1) viser i sin analyse av begrepet inkludering at det er flere forhold som virker inn på hvilket innhold begrepet får. Det kan være stor forskjell på den ideologiske, den oppfattede og den erfarte inkludering –alt etter hvilken kontekst den som uttaler seg, beveger seg i. Kanskje vil en politiker presentere en ideologisk oppfatning, en lærer en formell oppfatning og en elev en pragmatisk oppfatning av hva inkludering er. Mitchell (4) skriver at inkludering angår alle skolens aktører.

Administrativ støtte og en engasjert ledelse er en forutsetning for å lykkes med å skape et inkluderende læringsmiljø. Farrel (5) skriver at det er fire faktorer som må være til stede for at et fenomen kan kalles «inkludering». Eleven må ha en fysisk tilstedeværelse i undervisningsrommet, eleven må møte aksept og anerkjennelse fra institusjonens medarbeidere og øvrige barn, eleven må ha en aktiv deltakelse i fellesskapets aktiviteter, og det må i skolen være rom for positiv selvutvikling for eleven, både faglig, sosialt og personlighetsmessig. Disse fire områdene viser alle til forhold utenfor eleven selv, og støtter betydningen av hele organisasjonen som ansvarlige for å nå målet om en inkluderende skole.

I norsk skole er det etablert noen søyler som kan bidra til å komme nærmere ambisjonen om en inkluderende skole. To av disse søylene er prinsippet om tilpasset opplæring og prinsippet om et godt psykososialt miljø.

Inkludering og psykososialt miljø

En viktig søyle i en inkluderende skole er prinsippet om å fremme et godt psykososialt miljø. Dette ivaretas av opplæringsloven § 9a-3. Skolen skal arbeide for å fremme blant annet trygghet og sosial tilhørighet. For elever i skolen er et godt psykososialt miljø en rettighet. §9a-3 andre ledd gir retningslinjer for skoleansattes ansvar for å undersøke og sette i gang tiltak ved mistanke om at en elev ikke har et godt psykososialt miljø. Tredje ledd beskriver skolens plikt hvis eleven selv eller elevens foresatte mistenker at det psykososiale miljøet ikke tilfredsstiller lovens krav. Da kan de be om tiltak. Ved en slik henvendelse plikter skolen å behandle saken etter reglene for enkeltvedtak, noe som gir eleven et sterkt rettsvern.

Berg (6) oppgir tre ulike faser innenfor psykisk helse. For det første er det psykisk velvære som innebærer å bli møtt med empati og forståelse, oppleve seg tilfreds og trygg og ha mulighet for å realisere egne muligheter. For det andre er det psykiske plager som dreier seg om symptomer som angst, søvnvansker, spisevansker, konsentrasjonsproblemer, rastløshet med videre. Mellom 15 og 20 prosent av barn og unge opplever psykiske plager i løpet av skolegangen sin (7). Den tredje fasen er psykiske lidelser som kjennetegnes av alvorlige psykiske symptomer som endring av tankemønster, følelser og atferd og hvor elevens daglige funksjon reduseres.

Symptomene danner som regel grunnlag for en sykdomsdiagnose som depresjon, generalisert angst med videre. Om lag åtte prosent har de mest alvorlige symptomene (7). Tallene tyder på at en stor gruppe barn og unge i skolen ikke opplever et psykisk velvære. For noen skyldes det faktorer utenfor skolemiljøet, men for mange er opplevelsen av dårlig læringsmiljø årsaken. I motsatt fall kan et trygt læringsmiljø bidra til å dempe effekten av uheldige faktorer.

Psykososial risiko

Søderstrøm (8a) skriver om psykososial risiko som en sekkebetegnelse for ulike forhold som kan være en belastning for eller en trussel mot barnets utvikling. Det kan være at eleven er spesielt engstelig, har vanskelige hjemmeforhold, utsettes for mobbing eller har ulike lærevansker. Søderstrøm skriver også at en «stor psykososial belastning øker sannsynligheten for at barnet selv utvikler psykososiale vansker.» (8b). Dette sier noe om hvilken betydning det psykososiale læringsmiljøet har for elevens mulighet for læring. Det gir også en pekepinn på rettsikkerheten knyttet til det psykososiale miljøet i skolen.

Skolen har plikt til å tilrettelegge for et læringsmiljø som fremmer trygghet og sosial tilhørighet. I den sammenheng er lærerens klasseledelse sentral, men også skolens evne til å favne om mangfoldet i elevmassen. Begge deler er avgjørende for om læringsmiljøet fremmer god psyko-sosial helse eller ikke. I den sammenheng aktualiseres en annen sentral søyle i den inkluderende skole, prinsippet om tilpasset opplæring.

Inkludering og tilpasset opplæring

I 2006 skrev Bachmann og Haug (9) at inkludering er rammen for en likeverdig tilpasset opplæring. På den måten får inkludering status som et overordnet prinsipp, hvor tilpasset opplæring blir et verktøy i dette arbeidet. Det kan forstås slik at elevene har en generell rett til opplæring, en opplæring tilpasset deres evner og forutsetninger. Gjennom en slik tilpasning skapes et likeverdig tilbud, hvor likeverd ikke nødvendigvis er det samme som likhet.

I offentlige dokumenter omtales tilpasset opplæring både som formål, prinsipp og virkemiddel (10). Formål gjennom sin plass i opplæringens formålsparagraf, prinsipp ved at tilpasset opplæring skal være en basis for all undervisning og virkemiddel ved at en god tilpasset opplæring bidrar til en inkluderende skole (11).

Opplæringslovens formålsbestemmelse (§ 1-3) sier at opplæringen skal være tilpasset den enkelte elevs evner og forutsetninger. Håstein og Werner (12) skriver at tilpasset opplæring skal være en opplæring på det enkelte barns premisser, både når det gjelder å lære fag, å utvikle seg som menneske og å delta i et fellesskap. Stortingsmeldingen «Kultur for læring» (13) skriver at retten til tilpasset opplæring skal ivaretas innenfor opplæringens ordinære rammer eller i form av spesialundervisning. Dette gjør at tilpasset opplæring må forstås som et overordnet premiss for all undervisning. I en slik forståelse blir spesialundervisning et verktøy for å oppnå en bedre tilpasset opplæring.

Arbeidsområder for tilpasset opplæring

Skogen (14) skriver om tre arbeidsområder for en tilpasset opplæring. Det er å bygge på elevens kunnskapsnivå, elevens læringsforutsetninger og elevens læringsstil. For å bygge på elevens kunnskapsnivå må vi kjenne til elevens faglige ståsted. Det gjøres vanligvis i form av tester, prøver og vurdering av elevens engasjement i timene. Noen elever kan ha problemer med å vise kompetansen sin på tradisjonelle måter, for eksempel gjennom skriftlige prøver. Det kan også være vanskelig for læreren å avklare enkelte elevers læringsforutsetninger, for eksempel ved bivirkninger av medisiner eller uhensiktsmessig adferd som kan gi et feil bilde av elevens muligheter. Utfordringen for læreren er i slike tilfeller å bli kjent med læringsstilen til eleven. Eller sagt på en annen måte: under hvilke læringsmiljømessige forutsetninger eleven lærer best.

Ingen av de arbeidsområdene Skogen viser til retter seg direkte mot læringsmiljøet. I stedet har de et individuelt perspektiv. Det kan derfor være hensiktsmessig å legge inkluderende læringsmiljø inn som et fjerde arbeidsområde for læreren (11). Et inkluderende læringsmiljø innebærer å skape et miljø for læring hvor alle elever opplever å bli ivaretatt sosialt, kulturelt og faglig. Det betyr at lærer må ha blikk for både individets og fellesskapets behov og forutsetninger. Basert på slik kunnskap kan lærer vite når en elev har behov for å bli sett. Og motsatt: vite når eleven kan overses fordi hun klarer seg selv.

Opplevelsen er subjektiv

En inkluderende skole er noe mer enn at den enkelte elev møter til undervisning i sin ordinære klasse. Fysisk plassering er et viktig element og hadde stor betydning i starten av inkluderingsprosessen. I dag har alle elever rett til å gå ved nærskolen og å tilhøre en klasse. Det gir rom for å reflektere rundt «fysisk plass». Det må hele tiden avveies hvilken fysiske plassering som gir eleven optimal opplevelse av å være inkludert. For et barn med sterk sosial angst er det ikke sannsynlig at tilstedeværelse i en gruppe med 25 elever bidrar til at eleven opplever seg inkludert.

Opplevelsen av å være inkludert er subjektiv. Det vil derfor være ulikt fra elev til elev hvilke tilpasninger som er nødvendige for å gi en inkluderende opplevelse. Som Strømstad, Nes og Skogen (2) lanserte, har inkludering flere perspektiver enn det rent fysiske. Også de andre elementene må få oppmerksomhet. Samspillet mellom den faglige, den sosiale og den kulturelle sfære må belyses og håndteres i skoler som ønsker å fremme en inkluderende praksis og et inkluderende læringsmiljø. En faglig inkludering kan ivaretas gjennom de tilpasninger som blir gjort i opplæringen, enten det dreier seg om metode, materiell eller organisering. En sosial inkludering kan ivaretas gjennom å fremme et godt psykososialt miljø. Når eleven beveger seg i et læringsmiljø som gir trygghet og sosial tilhørighet, vil det gi et bedre utgangspunkt for mestring og læring.

Referanser

  1. Olsen, M.H. 2013. En inkluderende skole? Oslo: Cappelen Damm Akademisk. 
  2. Strømstad, M., Nes, K. & Skogen, K. 2004. Hva er inkludering? Vallset: Oplandske Bokforlag og Norges forskningsråd. 
  3. Haug, P. 2005. Forskning om inkludering. I: Ringsmose, C. og Baltzer, K. (red.). Specialpædagogikk ad nye veje – et festskrift til Niels Egelund i anledning af hans 60 års dag. København: Danmarks Pædagogiske universitets Forlag. 
  4. Mitchell, D. 2008. What Really Works in Special and Inclusive Education. Using evidence-based teaching strategies. New York: Routledge. 
  5. Farrell, P. 2004. Making Inclusion a Reality for All. School Psychology International 25(1). 5-19. 
  6. Berg, N. 2012. Føre var! Forebyggende psykisk helsearbeid i skolen. Oslo: Gyldendal Akademisk. 
  7. Berg, N. 2005. Elev og menneske: psykisk helse i skolen. Oslo: Gyldendal Akademisk. 
  8. 8a) Søderstrøm, K. 2011. Tidlig intervensjon overfor små barn i psykososial risiko. I Strand, S. (red.). Samhandling som omsorg. Oslo: Kommuneforlaget. 8b). Søderstrøm, K. 2011. Tidlig intervensjon overfor små barn i psykososial risiko. I Strand, S. (red.). Samhandling som omsorg. Oslo: Kommuneforlaget. Side 160. 
  9. Bachmann, K. og Haug, P. 2006. Forskning om tilpasset opplæring. Volda: Høgskolen i Volda. 
  10. Bjørnsrud, H. og Nilsen, S. 2008. Tilpasset opplæring. Oslo: Gyldendal Akademisk. 
  11. Olsen, M.H. og Skogen, K. 2014. Kontaktlæreren. Oslo: Universitetsforlaget.
  12. Håstein, H. og Werner, S. 2004. Men de er jo så forskjellige! Tilpasset opplæring i vanlig undervisning. Oslo: Abstrakt forlag. 
  13. Kultur for læring, Stortingsmelding nr. 30, Kunnskapsdepartementet 2003-2004 
  14. Skogen, K. 2008. Innovasjon og kvalitetsutvikling for tilpasset opplæring. I: Bjørnsrud, H. og Nilsen, S. 2008. Tilpasset opplæring. Oslo: Gyldendal Akademisk. 

Tekst: Mirjam Harkestad Olsen

Mirjam Harkestad Olsen er førsteamanuensis, UiT Norges Arktiske Universitet og Seniorrådgiver Statped nord, avdeling fagstab.

Side 10 av 22