StatpedMagasinet 3–2015

Forside StatpedMagasinet 3_2015 undrende jente med finger mot munnen

Innhold

Leder

Tidlig innsats, læring og fellesskap

Tone Mørk, Statpeds direktør

Med temaet tidlig innsats ønsker vi å inspirere, informere og være til nytte for ansatte i PP-tjenesten, barnehager og skoler. Stortingsmelding 18 (2010 – 2011) Læring og fellesskap beskriver behovet for at barnehager og skoler skal bli bedre til å fange opp og følge opp de som trenger hjelp og støtte i opplæringen. PP- tjenesten og Statped er viktige aktører for å realisere dette og er gjennom meldingen gitt i oppdrag å bidra i denne viktige nasjonale oppgaven.

Les reportasjen om Matheo på tjue måneder, og bli kjent med familiens hans, barnehagen og hjelpeapparatet rundt dem på Høylandet i Nord-Trøndelag. Det er et glimrende eksempel på tidlig innsats, god oppfølging og godt samarbeid mellom foreldre, barnehageansatte, PP-tjenesten og Statped. Noen ganger kommer hjelpen sent. Da er det godt å se at kommunen tar grep som du kan lese om i reportasjen fra Karasjok i Finnmark. Rektor er godt i gang med å legge til rette for søstrene som begge har nedsatt hørsel, og flere lærere er begynt på tegnspråkutdanning. Ekstra gledelig for Máret-Anneli og Anne-Ma er at de kan ha to opplæringsspråk, både norsk og samisk. Det er nytt i år. Et klokt grep fra Utdanningsdirektoratet.

Tidlig innsats er en nasjonal satsing i Statped i året som kommer. Det betyr at vi skal utvikle flere læringsressurser om temaet, spre mer kunnskap og kompetanse og vise hvordan tidlig innsats kan bidra til god oppfølging og økt læringsutbytte for alle. Tips oss gjerne om saker vi kan ta opp i magasinet. God lesning!

Tone Mørk, direktør

Skråblikk

Tidlig innsats i barnehagen – hva er ikke det?

Hva i all verden betyr «tidlig innsats»? «Tidlig» er et relativt begrep – det må stå i forhold til noe. Barnehagen starter tidlig i barnas liv, så all innsats i barnehagen er vel tidlig innsats. En måte å forstå tidlig innsats på, er som en kapasitet til å avdekke barns behov for spesialpedagogisk hjelp på et tidlig tidspunkt. Er barnehagelærere i stand til å avdekke de barna som trenger noe ekstra, eller finnes det en vente-og-se- holdning i barnehagene? Jeg har ikke sett noen pålitelig forskning på dette området, og svaret er nok avhengig av hvem du spør. 

Hva er problemet?

Både politikere og andre hevder at barnehagene ikke i tilstrekkelig grad oppdager barn som trenger hjelp, og mange steder lanseres ulike vurderingsverktøy som en løsning. Barnehagelærere kan derimot hevde at problemet ikke er å avdekke hvem som trenger hjelp – problemet er snarere å få hjelp til disse barna. Det er sannsynlig at både vurderingsarbeidet i barnehagen og oppfølgingen av barn med spesielle behov kan bli bedre.

Styrere kan fortelle at det er ulik praksis i kommunene på hva slags rutiner og møteplasser som finnes for å drive godt vurderingsarbeid. Et eksempel på ulik kvalitet er hvordan kommunen legger til rette for tverrfaglige fora hvor barnehagene kan drøfte sine bekymringer og legge fram observasjoner. I noen kommuner er dette et tilbud to ganger i måneden, mens andre kanskje tilbyr mulighet for konsultasjon to ganger i halvåret. Når slike fora fungerer som en silingsmekanisme for meldinger til PP-tjenesten, er det lett å se at dette ikke bidrar til tidlig innsats.

Innsats HVER dag

Den aller viktigste jobben barnehagelærere må gjøre for barn med spesielle behov, er den daglige innsatsen som bidrar til å integrere barnet i et meningsfullt fellesskap i barnehagen. Barnehagelærere må hele tiden jobbe med å gi barna tilgang til barnehagebarns viktigste lærings- og sosialiseringsarena – nemlig leken. Og barn med spesielle behov har den samme rett til medvirkning, deltagelse og ytring som alle barn i barnehagen. Derfor må barnehagens vurderingsarbeid ikke først og fremst rette seg mot barnas eventuelle vansker eller smale utviklingsområder. Barnehagelærere må «se» barnets trivsel, interesser og brede utvikling. Skal man klare dette i barnehagene er bemanning og kompetanse viktigste nøkkel.

Kvalitetskrav i barnehagen

Norske barnehager har lavere dekning av barnehagelærere enn de fleste land vi ønsker å sammenlikne oss med. Siden 2012 har det ligget et fiks ferdig lovforslag i skuffen til kunnskapsministeren. Forslaget ble levert av et bredt sammensatt utvalg (Øie-utvalget), som pekte på hva som skal til for å sikre kvaliteten i norske barnehager.

En smakebit av innholdet:

  • Lovfesting av bestemmelse om barns rett til å tilhøre en barnegruppe og om barnegruppenes størrelse.
  • Regulering av grunnbemanningen.
  • Regulering av den pedagogiske bemanningen.

Å imøtekomme slike kvalitetskrav ville bidra til å øke innsatsen for barn i barnehagen. Det ville også gi PP-tjenesten og andre hjelpeinstanser rundt barna atskillig mer å spille på i det tverrfaglige samarbeidet.

Den tidlige innsatsen foregår jevnt og trutt, den er ikke avhengig av enkeltstående tiltak eller verktøy, men av solid og godt arbeid både tidlig og sent.

Tekst: Turi Pålerud, politisk rådgiver i Utdanningsforbundet, barnehagelærer og fagpedagog

Kommentar

Fange opp – følge opp

– At tidlig innsats er nøkkelen til å fange opp og følge opp de som trenger særskilt hjelp og støtte er alle enige om. I barnehagen, på skolen, i PP-tjenesten og Statped – tidlig innsats er viktig hos oss alle, sier Marie E. Axelsen, avdelingsdirektør fag og prosess i Statped, i denne kommentaren.

Det dreier seg om å gi hjelp så tidlig som mulig i et menneskes liv, enten de avdekkes eller oppstår i førskolealder eller senere i opplæringsløpet. Alle er vi vel vitende om at tidlig innsats kan hindre skjevutvikling, kan forebygge sosiale vansker, lærevansker og andre problemer som kan føre til frafall i skolen og en plass i arbeidslivet. Og for å snu på det: Hensikten med tidlig innsats for barn som ikke har tilfredsstillende utvikling, er raskt å sette inn tiltak for at barnet skal få mulighet til delta i det sosiale læringsfellesskapet på samme måte som andre.

De fleste barn med særskilte opplæringsbehov fanges tidlig opp av barnehagen og hjelpeapparatet. Mange opplever likevel at det går for lang tid før de får hjelp. Årsakene kan være mange: Nye og ukjente problemstillinger, mangelfull kompetanse, erfaring, kapasitet og ressurser lokalt og for få samarbeidspartnere. Norske kommuner er som vi vet, svært ulike i størrelse og omfang. Bedre flyt og mindre ventetid mellom hjelpeinstanser og nivåer er et klart mål.

Dette er i store trekk bakteppe for at Statped har tidlig innsats som nasjonal satsing i 2015 og 2016. For Statped handler det om å utvikle felles arbeidsmetoder, styrke bevissthet og kompetanse blant rådgivere i egne rekker. Alt for bedre å kunne gi råd og veiledning til kommuner, PP-tjenester og foreldre – og ha mer fokus på flerfaglighet.

Helhetlig innsats for læring og mestring

Det er bekymringsfullt at ikke alle fanges opp tidlig, at behovet for spesialunder visning er økende og at økningen også gjelder elever som mottar skoletilbudet sitt på utsiden av den ordinære opplæringen. Dette viser at opplæringssektoren ikke i tilstrekkelig grad klarer å ivareta evner og forutsetninger i hele elevgruppen. For et statlig støtteapparat som Statped betyr det at vi må klare å møte behovene der hvor de er. Det gjelder enten det handler om god tilrettelegging i en konkret barnehage eller skole eller bidra til gode overganger mellom barnehage og skole, og ungdomsskole og videregående opplæring.

Tidlig innsats handler om å fange opp tidlig, men uten den andre delen av ambisjonen, nemlig det å følge opp, blir det å fange opp ikke tilstrekkelig. Her ligger den tidlige helhetlige innsatsen.

Kunnskap om eleven

I dette nummeret av Statpedmagasinet skriver Finnborg Scheving om hvordan flerfaglig samarbeid fremmer inkludering og tidlig innsats. Ett av tiltakene hun beskriver er å la hele personalet ta del i planleggingen og veiledningen, slik at alle får mulighet til å arbeide med en helhetlig og inkluderende arbeidsmetodikk. For barnet i barnehagen og eleven i skolen er det å ha kunnskap om eleven helt avgjørende. Dette er om mulig ett av de viktigste grep en barnehagestyrer eller skoleleder kan ta. Gi alle ansatte tid til å bli kjent med barnet og planlegg barnehagedagen eller skolehverdagen på dette grunnlaget. På den måten kan samarbeid og samordning bidra til at tidlig innsats også fører til god oppfølging, og for eleven en skolehverdag der det spesielle er vanlig og det å få undervisning alene er uvanlig. Sosial læring skjer ikke i enerom, og sosial læring er grunnleggende for all læring. Et godt sosialt felleskap skaper selvtillit og motiverer den som strever. For at læring skal skje må tiltak utformes og gjennomføres av dem som står eleven nærmest, slik at forventninger til elevens evner og forutsetninger er tydelige uten at eleven isoleres og vansker forsterkes.

Ta i bruk nye verktøy og arbeidsmåter

Forsker Øyvind Kvello skriver i sin artikkel om det store spranget mellom teoretisk forståelse og praktisk handling når det gjelder å sikre tidlig innsats. Han beskriver en praktisk modell for å sikre tidlig innsats for barn som trenger det. Modellen bygger på flerfaglig samarbeid og er et eksempel på hvordan et verktøy kan hjelpe kommuner til å arbeide mer systematisk. 53 norske kommuner har til nå tatt i bruk Kvello-modellen og flere venter på opplæring. Behovet for verktøy som hjelper kommunene fra ord til handling er til stede.

Ligger noe av utfordringen med tidlig innsats akkurat her? I spranget mellom teori og praksis? Tar vi denne utfordringen innebærer det at alle som har et ansvar og er en aktør i opplæringsløpet, må tydeliggjøre oppdraget sitt ved å gå fra mål til handling og konkrete verktøy. Da kan ansatte i barnehager og skoler få en verktøykasse til bruk i hverdagen i barnehagen og skolen.

Tekst: Marie E. Axelsen, avdelingsdirektør for fag og prosess i Statped

Tidlig innsats

Snur situasjonen for elever med nedsatt hørsel

Tidlig inn – eller vente og se?

Nedsatt hørsel – strakstilbud for nyfødte

Flerfaglig samarbeid fremmer inkludering og tidlig innsats

Tidleg innsats førebygger skeivutvikling

Modell som skal sikre tidleg innsats

Moro med optiske hjelpemidler

Snur situasjonen for elever med nedsatt hørsel i Karasjok

Et sent oppdaget hørselstap, en uforberedt skole og få tilgjengelige læremidler på samisk skapte store utfordringer for Máret-Anneli og familien ved skolestart. Nå er Karasjok skole i ferd med å snu situasjonen for hørselshemmede elever. Det er bra for Anne-Ma, lillesøster i familien.

Søstrene Máret-Anneli (11) og Anne-Ma (5) har alvorlig hørselstap på begge ørene. Máret-Anneli går i sjette klasse, mens Anne-Ma begynte på skolen i høst. Selv om de går på samme skole har opplevelsen av å begynne på skolen vært ganske forskjellig for de to.

Skolen hadde lite kunnskap

Hørselstapet til Máret-Anneli ble ikke oppdaget før hun var to år, men først da hun var tre fikk hun høreapparater. Mens jevnaldrende barn hadde hørt språk og lært seg ord, lå Máret-Anneli tre år etter i språkutviklingen. Da hun skulle begynne på skolen, møtte hun og familien hennes en skole som bar preg av uvitenhet.

– Da Máret-Anneli skulle begynne på skolen ønsket vi at hun skulle få plass i en gruppe med få elever. Det handlet om å minimalisere støy i skolehverdagen. Vi ønsket også at hun skulle komme i gruppe med barn hun kjente fra før og som kunne litt tegnspråk fra barnehagen. Skolen gjorde akkurat det motsatte, forteller Anne Kristine Gaup Rikardsen, moren til jentene. Skolen hadde lite kunnskap om hvordan hørselstap påvirker barn og hvordan skolen kan tilrettelegge ved hørselshemning. Nå er situasjonen helt annerledes, og lillesøster Anne-Ma har hatt en god skolestart.

Tar grep og lærer

For selv om det gikk trått i begynnelsen og Máret-Anneli måtte bane vei, har skolen tatt grep for å endre situasjonen. Anne-Ma går i gruppe med elever hun kjenner fra barnehagen og alle sammen får en halvtimes tegnspråkopplæring hver dag. Søstrene deltar også på deltidsopplæring gjennom fjernundervisning og samlinger i regi av Statped.

I dag er det lydutjevningsanlegg i klasserommene og elevene bruker mikrofon. Det er gjennomført planleggingsdager for at alle ansatte skal få kunnskap om tilrettelegging og bevisstgjøre lærere på utfordringer knyttet til hørselstap. De ansatte bruker også tegn-til-tale som støtte i undervisningen.

– Nå har vi en plan for å styrke skolens kompetanse videre, sier Arnulf Soleng, rektor ved Karasjok skole. Han forteller at to lærere har begynt på tegnspråkutdanning. Skolen leter etter ytterligere to lærere med tegnspråkkompetanse til ungdomstrinnet. Rektor er også i kontakt med videregående skole slik at den kan forberede seg på å ta imot elever med nedsatt hørsel.

– Disse elevene har selvsagt de samme rettighetene som alle andre. Utfordringen vår er å gi elever med hørselstap og tegnspråk som opplæringsspråk den samme kunnskapen, sier Soleng.

Karasjok kommune deltar i et toårig utviklingsprosjekt for å styrke den hørselsfaglige kompetansen og tilrettelegge opplæringstilbudet for elever med hørselsvansker. Erfaringer fra prosjektet har allerede båret frukter.

Å kombinere samisk og tegnspråk er krevende

Máret-Anneli liker å være med til fjells og på merking av reinkalvene. Når hun kommer tilbake til skolen og skal på deltidsundervisning med andre hørselshemmede, vil hun så gjerne fortelle hva hun har gjort på fjellet. Det byr på utfordringer.

– For meg er det vanskeligere å snakke norsk enn samisk, og da er det lettere å bruke tegnspråk. Når det ikke finnes tegn for kalvmerking, må jeg bruke bilder i stedet, sier Máret-Anneli.

Samiske tegn er mangelvare og mange begreper som brukes for å beskrive natur og reindrift finnes ikke på norsk eller i norsk tegnspråk. Det er få samiske elever som bruker tegnspråk og derfor må familien Gaup Rikardsen ofte finne på tegn selv.

– På samisk heter for eksempel mai måned miessemánnu. Direkte oversatt til norsk betyr det kalvemåneden. Derfor har vi laget et tegn med små gevir slik som kalvene har, og lagt på tegnet for måned, forteller mor.

Savner det nære

Et par ganger i året deltar Máret-Anneli og Anne-Ma på deltidsundervisning i Statped midt. I tillegg har de én time i uken med fjernundervisning. All undervisning foregår på norsk og norsk tegnspråk og det er få tegnspråklige læringsressurser som tar utgangspunkt i samisk kultur. At alt foregår på norsk er utfordrende for søstrene. – Vi får ofte tips om å bruke ressurser som finnes på nettet, for eksempel små fortellinger på tegnspråk. Vi har en sterk tilhørighet til reindrifta og det finnes ikke historier om ting jentene mine kjenner til. De vil ikke se historier om de tre bukkene bruse, de vil ha historier fra sitt eget miljø, sier Rikardsen.

Flere språk er god ballast

Søstrene har samisk som morsmål. I tillegg har de norsk tegnspråk og norsk som fag på skolen. Máret-Anneli har samisk som opplæringsspråk. Anne-Ma har både norsk tegnspråk og samisk som opplæringsspråk. Å ha to opplæringsspråk ble mulig etter en justering av opplæringsloven i august i år.

– Samiske barn har en dobbel utfordring med norsk og norsk tegnspråk. Lærerne må oversette til samisk. Foreløpig vet ikke lærerne eller skolen hvordan de skal løse tegnspråkutfordringen, ingen har jo gjort dette før, sier Rikardsen. Selv om det er utfordrende i dag, mener mor det er god ballast for Anne-Ma å ha samisk og tegnspråk i tillegg til norsk og engelsk.

– Hvis du ikke begynner som barn, er det vanskeligere å få til dette senere. Vi bor på en sentral samisk plass hvor man må kunne samisk. Det handler om tilhørighet og samisk identitet. Morsmålet kommer rett fra hjertet. Tegnspråket kan gi flere muligheter og kanskje åpne flere veier når Anne-Ma blir voksen. Da kan hun selv velge om hun vil fortsette med tegnspråk, mener Anne Kristine Gaup Rikardsen. Tekst: Ánte Siri

Hørsel, samisk og deltidsopplæringstilbud fra Statped i Nord-Norge

I 2015 ble det satt i gang et toårig utviklingsprosjekt for å styrke den hørselsfaglige kompetansen og tilrettelegge opplæringstilbudet for elever med hørselsvansker i Nord-Norge (deltidsprosjektet). Karasjok kommune er valgt som pilotkommune. I pilotprosjektet skal elever, foreldre, lærere og andre ansatte i skolen og støttetjenester få kurs, oppfølging og kompetanseheving. Prosjektet i Karasjok har i tillegg et spesielt samisk fokus.

Samisk og tegnspråk som førstespråk

Hørselshemmede elever i samiske områder kan få både samisk og tegnspråk som førstespråk og slipper å velge bort samisk som førstespråk.

Frem til våren 2015 har det ikke vært mulig å ha både samisk og tegnspråk som førstespråk. Det har gjort det vanskelig for skoleverket å forvalte saker med døve samiske barn. Foresatte har måttet velge bort samisk som førstespråk mot tegnspråk.

Nå skriver Utdanningsdirektoratet i rundskrivet «Fag- og timefordeling og tilbudsstruktur for Kunnskapsløftet Udir-1-2016» at elever kan få opplæring i både tegnspråk og samisk som førstespråk.

Utdanningsdirektoratet forklarer at endringen tar utgangspunkt i at eleven følger tegnspråkopplæring i grunnskolen, men med ekstra timer til opplæring i samisk. – Fordelen er at samiske og norske elever får samme rettigheter. Ulempen er at timetallet kan bli relativt høyt for elevene, sier Bente Heian, seniorrådgiver i Utdanningsdirektoratet.

Imponert over Karasjok kommune

Hilde Sundve Jordheim leder prosjektet som skal styrke den hørselsfaglige kompetansen og tilrettelegge opplæringstilbudet for elever med hørselsvansker i Nord-Norge. Hun er imponert over innsatsen til Karasjok kommune.

Kommunen har etablert en egen styringsgruppe og opprettet arbeidslaget «Gullanváttut» (hørselsvansker) hvor ledere fra både skole, barnehager og PP-tjenesten deltar. – Arbeidet er krevende for barnehagene og skolene. De ansatte skal både tilegne seg hørselsfaglig kunnskap, lære seg tegn og tegnspråk, endre arbeidsmåter i elevgruppene, forbedre samarbeidsrutiner i kollegiet og ikke minst håndtere utfordringene i skjæringspunktene mellom samisk, norsk og norsk tegnspråk, sier Jordheim.

Stort behov for samiske tegn

Prosjektlederen peker på at språkarbeidet er svært utfordrende. Hun etterlyser et eget språkprosjekt for å utvikle tegn for samiske språkuttrykk som ikke dekkes av det norske tegnspråket. – Noe arbeid er gjort på dette området tidligere, men det er langt fra dekkende. Samiske døve tegnspråklige barn og unge og familiene deres har stort behov for egne tegnspråklige utrykk for samiske ord og begreper. Sametinget har nylig bevilget midler til å utvikle en samisk tegnspråkapp, så det er en forsiktig begynnelse til å imøtekomme de språklige behovene, mener Hilde Sundve Jorheim.

Jorgalahttá dili ohppiide geain leat gullanváttut Kárášjogas

Lossa gullu mii maŋŋit fuomášuvvui, skuvla mii ii lean ráhkkanan ja unnán sámegielat oahponeavvut olámuttus dagahedje stuorra hástalusaid Máret-Annelii ja su bearrašii go son álggii skuvlii. Dál lea Kárášjoga skuvla jorgalahttimin dili ohppiide geain leat gullanváttut. Dat lea Anne-Mai buorre, bearraša unnaoabbái.

Oappá guoktás Máret-Annelis (11) ja Anne-Mas (5) lea lossa gullu goappašiid beljiin. Máret-Anneli vázzá guđát luohkás, ja Anne-Ma ges álggii skuvlii čakčat. Vaikke vel vázziba ge seamma skuvlla leat sudno vásáhusat skuvlla álgimiin leamaš viehka goabbatláganat.

Fakta dieđut: Gullu, sámegiella ja oasseoahpahusfálaldat Statped:s Davvi-Norggas

2015:s álggahuvvui guovttejahkásaš ovdánahttinprošeakta nannen dihte gullufágalaš gelbbolašvuođa ja láhčin dihte oahpahusfálaldaga ohppiide geain leat gullanváttut Davvi-Norggas (oasseáiggeprošeakta). Kárášjoga gielda lea válljejuvvon pilohtagieldan.

Pilohtaprošeavttas galget oahppit, váhnemat, oahpaheaddjit ja eará bargit skuvllas ja doarjjabálvalusain oažžut kurssaid, čuovvoleami ja gealbolasiheami. Prošeavttas Kárášjogas lea dasa lassin erenoamáš sámi fokus.

Skuvllas lei unnán máhttu

Máret-Anneli gullanváddu ii fuomášuvvon ovdal son lei guokte jagi, muhto easkka go lei golbma de oaččui gullanapparáhtaid. Ovttaahkásaš mánát ledje jo gullan giela ja oahppan sániid, Máret-Anneli giellaovdáneapmi lei golbma jagi sin maŋŋelis. Go galggai álgit skuvlii, deaivvadii son ja bearaš skuvllain gos lei diehtemeahttunvuohta.

- Go Máret-Anneli galggai álgit skuvlii de sávaimet ahte son galggai beassat jovkui mas leat unnán oahppit. Vai unnida rieja skuvlaárgabeaivvis. Mii háliideimmet maiddá ahte galggai beassat jovkui gos ledje mánát geaid dovddai ovdalaččas ja geat máhtte veahá mearkagiela , man mánáidgárddis ledje oahppan. Skuvla dagai justa nuppi láhkai, muitala Anne Kristine Gaup Rikardsen, nieidda guoktá eadni. Skuvllas lei unnán máhttu mo gullanváttut váikkuhit mánáide ja mo skuvla sáhttá láhčit dili ohppiide geain leat gullanváttut. Dál lea dilli áibbas eará, ja unnaoappážis Anne-Mas leamaš buorre skuvlaálgin.

Rievdadišgoahtán dili ja ohppet

Go vaikke vel manai ge njozet álggus ja Máret-Anneli fertii obbasa gállit, de lea skuvla rievdadišgoahtán dili. Anne-Ma lea joavkkus mas leat oahppit geaid son dovdá mánáidgárddi rájes ja buohkat ožžot diibmobeale mearkagiellaoahpahusa beaivái. Oappážagat leaba maiddá mielde oasseáiggi gáiddusoahpahusas ja čoahkkanemiin maid Statped lágida.

Dál leat jietnadássenrusttegat luohkálanjain ja oahppit geavahit mikrofuvnna. Plánenbeaivvit leat čađahuvvon nu ahte buot oahpaheaddjit galget oažžut máhtu mo láhčit ja dahkat oahpaheddjiid diđolažžan daid hástalusaide mat leat čadnon gullanváttuide. Bargit maiddá geavahit veahkkegiela doarjjan oahpahusas.

– Dál mis lea plána nannen dihte skuvlla máhtu vel eanet, dadjá Arnulf Soleng, Kárášjoga skuvlla rektor. Son muitala ahte guokte oahpaheaddji leaba álgán mearkagiellaohppui. Skuvla ohcá vel guokte oahpaheaddji nuoraidskuvlii geain lea mearkagiellagealbu. Rektoris lea maiddá leamaš oktavuohta joatkkaskuvllain nu ahte sii sáhttet ráhkkanit vuostáiváldit ohppiid geain leat gullanváttut

– Dáid ohppiin leat dieđusge seamma vuoigatvuođat nu go buohkain earáin. Min hástalus lea addit ohppiide geain leat gullanváttut ja mearkagiella oahpahusgiellan, dan seamma máhtu, dadjá Soleng.

Kárášjoga gielda lea mielde guovttejahkásaš ovdánahttinprošeavttas nannen dihte gullufágalaš gelbbolašvuođa ja láhčin dihte oahpahusfálaldaga ohppiide geain leat gullanváttut. Vásáhusat prošeavttas leat jo buktán bohtosiid.

Lea gáibideaddji geavahit sámegiela ja mearkagiela lotnolasaid

Máret-Anneli liiko leat mielde váris ja miessemearkumis. Go son boahtá ruovttuluotta skuvlii ja galgá oasseáiggeoahpahussii eará ohppiiguin geain leat gullanváttut, de háliida áinnas muitalit maid váris lea dahkan. Dat buktá hástalusaid.

– Munnje lea váddásat hállat dárugiela go sámegiela, ja dalle lea álkit geavahit mearkagiela. Go ii gávdno mearka mii govve miessemearkuma, de ferten baicce govaid geavahit, dadjá Máret-Anneli. Leat unnán mearkkat sámegillii ja ollu doahpagat mat geavahuvvojit čilget luonddu ja boazodoalu eai gávdno dárugillii dahje mearkagillii. Leat unnán sámegielat oahppit geat geavahit mearkagiela ja danne ferte Gaup Rikardsen-bearaš dávjá hutkat mearkkaid ieš.

– Ovdamearkka dihte lea nu ahte sámegielas leat mánuid namat dakkárat main lea juoga mearkkašupmi. Nu mo miessemánnu. Danne leat mii ráhkadan mearkka mas leat čoarvvážat nu go misiin leat, ja de leat dasa bidjan mearkka mii ovddasta mánu, muitala eadni.

Váillaheaba lagaš áššiid

Moddii jagis leaba Máret-Anneli ja Anne-Ma oasseáiggeoahpahusas Statped midt:s. Dasa lassin lea sudnos okta diibmu gáiddusoahpahus vahkkui. Buot oahpahus lea dárugillii ja dárugielat mearkagillii, ja leat unnán mearkagielalaš oahpponeavvut main lea sámi kultuvra vuolggasadjin. Lea hástalus oappáš guoktái ahte buot lea dárugillii.

– Mii oažžut dávjá cavgilemiid geavahit oahpponeavvuid mat gávdnojit neahtas, ovdamearkka dihte smávva muitalusaid mat leat mearkagillii. Mis lea nana gullevašvuohta boazodollui, ja eai gávdno muitalusat áššiid birra mat leat oahppásat nieidda guoktái. Soai eaba hálit geahččat muitalusaid golmma bohkká birra, soai háliideaba muitalusaid iežaska birrasis, dadjá Rikardsen.

Máŋga giela lea buorre noađđi

Oappáš guoktás lea sámegiella eatnigiellan. Dasa lassin lea sudnos dárugielat mearkagiella ja dárugiella fágan skuvllas. Máret-Annelis lea sámegiella oahpahusgiellan.

Anne-Mas lea sihke dárugielat mearkagiella ja sámegiella oahpahusgiellan. Maŋŋágo oahpahusláhka divvojuvvui borgemánus dán jagi lea šaddan vejolažžan ahte leat guokte oahpahusgiela.

– Sámi mánáin lea duppal hástalus dárugielain ja dárugielat mearkagielain. Oahpaheaddjit fertejit jorgalit sámegillii. Dássážii eai dieđe oahpaheaddjit eaige skuvllas mo sii galget čoavdit mearkagiellahástalusa, ii oktage leat dahkan dán ovdal, dadjá Rikardsen. Vaikke dál lea hástaleaddji, de oaivvilda eadni ahte lea buorre noađđi Anne-Mai ahte sus lea sámegiella ja mearkagiella dárugiela ja eŋgelasgiela lassin.

– Jus it álgge mánnán, de lea váddásat dan nagodit maŋŋá. Mii orrut guovddáš sámi báikkis gos ferte máhttit sámegiela. Lea sáhka gullevašvuođas ja sámi identitehtas. Eatnigiella boahtá njuolga váimmus. Mearkagiella sáhttá addit eanet vejolašvuođaid ja soaitá rahpat eanet verráhiid go Anne-Ma rávásmuvvá. Dalle sáhttá son ieš válljet háliidago joatkit mearkagielain, oaivvilda Anne Kristine Gaup Rikardsen. Čállán: Ánte Siri

Sámegiella ja mearkagiella vuosttašgiellan

Oahppit geain leat gullanváttut sámi guovlluin sáhttet oažžut sihke sámegiela ja mearkagiela vuosttašgiellan, eai dárbbaš válljet eret sámegiela vuosttašgiellan.

Gitta 2015 giđđii ii leat leamaš vejolašvuohta ahte lea sihke sámegiella ja mearkagiella vuosttašgiellan. Dat lea dagahan váttisin skuvlii hálddašit áššiid main leat bealjehis sámi mánát. Mánáid ovddasteaddjit leat šaddan válljet sámegiela eret vuosttašgiellan mearkagiela ovdii.

Dál čállá Oahpahusdirektoráhta johtočállosis "Fága- ja diibmojuohkin ja fálaldatstruktuvra Máhtoloktemii Udir-1-2015»" ahte oahpput sáhttet oažžut oahpahusa sihke mearkagillii ja sámegilli vuosttašgiellan.

Oahpahusdirektoráhta čilge ahte nuppástusa vuolggasadji lea ahte oahppi čuovvu mearkagiellaoahpahusa vuođđoskuvllas, muhto leat liige diimmut sámegiela oahpahussii. – Ovdamunni lea ahte sámegielat ja dárugielat oahppit ožžot seamma vuoigatvuođaid. Dat mii ii leat nu buorre lea ahte sáhttet šaddat oalle ollu diimmut ohppiide, dadjá Bente Heian, Oahpahusdirektoráhta seniorráđđeaddi.

Kárášjoga gielda lea hirpmástuhttán

Hilde Sundve Jordheim jođiha prošeavtta mii galgá nannet gullufágalaš gelbbolašvuođa ja láhčit oahpahusfálaldaga ohppiide geain leat gullanváttut Davvi-Norggas. Kárášjoga gieldda áŋgiruššan lea hirpmástuhttán su. Gielda lea ásahan sierra stivrenjoavkku ja ceggen bargojoavkku "Gullanváttut" mas jođiheaddjit sihke skuvllas, mánáidgárddis ja PP-bálvalusas leat mielde.

– Lea gáibideaddji bargu mánáidgárddiide ja skuvllaide. Bargit galget sihke háhkat gullufágalaš máhtu, oahppat mearkkaid ja mearkagiela, rievdadit bargovugiid ohppiidjoavkkuin, buoridit ovttasbargorutiinnaid bargoveagas ja hálddašit hástalusaid mat šaddet gaskal sámegiela, dárugiela ja dárugielat mearkagiela, dadjá Jordheim.

Stuorra dárbu sámegielat mearkkaide

Prošeaktajođiheaddji čujuha dasa ahte giellabargu lea hui hástaleaddji. Son ohcala sierra giellaprošeavtta ovdánahttin dihte mearkkaid sámegielat dadjanvugiide maid dárugielat mearkagiella ii govčča.

– Lea dahkkon veahá bargu dán suorggis ovdal, muhto dat ii eisege govčča dárbbuid. Sámi bealjehis mearkagielat mánáin ja nuorain ja sin bearrašiin lea stuorrá dárbu sierra mearkagielat dadjanvugiide sámegielat sániide ja doahpagiidda. Sámediggi lea áiddo juolludan ruđaid ovdánahttit sámegielat mearkagiellaapp:a, lea várrogas álgu ollašuhttit gielalaš dárbbuid, oaivvilda Hilde Sundve Jorheim.

Tidlig inn – eller vente og se?

Så langt ser det ut som tidlig innsats har blitt overskygget av byråkratiske omveier og hindret av lite ressurser i skolen. Et velfungerende tverrfaglig samarbeid og en langt mer konkret nasjonal læreplan vil kanskje kunne gi tidlig innsats i norsk pedagogisk sammenheng et nødvendig løft, mener Anine Strand-Saugnes, rådgiver i Statped.

Tidlig innsats kan forstås på to måter, uten at den ene nødvendigvis utelukker den andre: Å komme tidlig inn i et barns liv for å gi det gode muligheter for utvikling, og et tidlig inngrep når en vanske blir oppdaget og identifisert (1).

En av de største utfordringene med tidlig innsats i pedagogisk sammenheng kan være at tidlig innsats som prinsipp er ulikt definert og satt i verk i den norske enhetsskolen. Trass i et politisk ankerfeste (2) har ikke tidlig innsats gitt en klar synlig effekt i norsk skole i dag (3). Økningen av spesialundervisning i grunnskolen har vært et debattert tema siden Kunnskapsløftet i 2006 (4). Det samme har drøftinger om målstyring, kartlegging og vurdering i lys av forutsetninger for læring og rammen for tilpasset opplæring.

Intensjonen med tidlig innsats kommer klart til uttrykk i stortingsmeldinger, men blir i liten grad vektlagt i nasjonale læreplaner (5). Det kan være en av årsakene til at lærere i liten grad praktiserer tidlig innsats.

En plan for tidlig innsats

I min masteroppgave «Tidlig inn – eller vente og se?» (6) undersøker jeg tre skoler (alle grunnskoler) som følger en kommunal språk-, lese- og skriveplan. Planen er bygget på forskningsbasert kunnskap rundt språk, lesing og skriving og tar utgangspunkt i målene innenfor samme områder i Kunnskapsløftet fra 2006 og Rammeplanen for barnehagen fra samme år. Den angir konkret hvilke språklige ferdigheter som er forventet til gitt alderstrinn, hvordan man bør arbeide for å utvikle disse og hvilke tiltak man kan/skal iverksette dersom elever viser lav progresjon på et gitt tidspunkt. Før implementeringen av planen ble det pedagogiske personalet i kommunen gitt opplæring om barns språkutvikling, samtidig som utvalgte lærere ved alle skolene ble sendt på kurs for å utdanne seg som leseveiledere.

Alle informantene i studien løfter denne planen i norskfaget frem som et redskap som hjelper skolene, rektorene og lærerne til å etterleve intensjonen om tidlig innsats. Hva dette skyldes er informantene usikre på: Er det planens konkrete trinnfor-trinn-oppskrift for hva skolen skal gjøre når? Eller er det den tildelte ekstra ressursen i form av leseveileder som bistår med kartlegging, arrangerer intensive lesekurs og fungerer som en drøftingspartner for lærerne? Det informantene derimot er sikre på, er et ønske om en lignende plan i de andre basisfagene.

Økonomi begrenser praksis

Alle de tre rektorene i studien mener at økonomi ikke bør hindre tidlig innsats. Likevel skinner det igjennom at økonomien virker så begrensende at det blir vanskelig å yte det lille ekstra for hver elev. En av rektorene beskriver dette slik:

«Det er i utgangspunktet ikke noe som stopper oss i å tenke tidlig innsats, men faktorer som økonomi er med på å hemme oss i den forstand at vi ikke har like tett bemanning, som vil gjøre dette overkommelig. Overkommelig også i å identifisere problemer nøyaktig nok og tidlig nok, slik at man retter innsatsen mot det som er utfordringen...».

Den samme rektoren trekker parallellen mellom å ikke få avverget vansker tidlig med tiltagende vansker senere i skoleløpet, noe som langt fra er kostnadsbesparende i et samfunnsøkonomisk perspektiv. Det er altså et behov for å øke lærertettheten for å kunne ivareta alle og for å kunne yte korrekt pedagogisk innsats på et tidlig tidspunkt for å avverge vansker senere i skolegangen.

Ressursfordeling og økonomiske hensyn synes altså å være en hemsko for å kunne ivareta primær forebygging (7). Dette til tross for økt ressursmessig tildeling på småskoletrinnet jfr. Opplæringslova § 1–3 (8). Når det gjelder behov for tilrettelegging for barn med faglige utfordringer, ser det ut som at denne formen for pedagogisk bistand til dels blir forstått som spesialundervisning jf. § 5–1 i Opplæringslova (ibid). Det er lite rom mellom ordinær undervisning og spesialundervisning, sett bort ifra tiltakene som iverksettes i tråd med språk-, lese- og skriveplanen. Når det er sagt, opplyser informantene ved særlig én av skolene, at de har forstått at de blant annet kan benytte PP-tjenestens kompetanse på flere måter enn bare å bistå skolene i å foreta en sakkyndig vurdering med henblikk på spesialundervisning. Skolen trekker frem muligheten for veiledning, systemisk arbeid og ikke minst utredning/vurdering av elever fulgt av råd om tiltak og videre oppfølging uavhengig av spesialundervisning.

Nytte av kartlegging: ja og nei

Alle de tre skolene foretar kartlegging hvert år, hovedsakelig i basisfagene. De benytter tilnærmet like kartleggingsverktøy og de gjennomføres omtrent på de samme tidspunktene av året. I snitt gjennomføres det 12 årlige obligatoriske kartleggingsprøver innenfor basisfagene i kommunen. Hovedvekten av kartleggingen skjer i norskfaget.

Alle rektorene hadde god oversikt over hvilke kartleggingsverktøy som ble benyttet når ved deres skole. De hadde også en klar oppfatning av at resultatene både var til nytte og hjelp for lærerne i deres pedagogiske virke i skolehverdagen. Lærerne derimot, hadde dette mindre klart for seg, og var heller ikke så sikre på om all kartleggingen var til last eller gagn verken for dem selv eller for elevene. Det var heller ikke alle lærerne som selv sto for gjennomføring, vurdering eller oppfølging av resultatene.

Gjennom lærerintervjuene kom det tydelig frem at lærerne ofte venter på analyse av kartleggingsresultater samt forslag og igangsetting av tiltak fra leseveileder eller skolenes spesialpedagogiske koordinator. Dette var uavhengig av om de selv opplevde en faglig utfordring hos sin elev eller ei. Vansker kan altså identifiseres tidlig – men tiltakene kan la vente på seg.

Vente-og-se

Norsk skole har gjennom flere år blitt anklaget for å ha en vente-og-se-holdning knyttet til barns utvikling. Ett av målene med denne studien var derfor å undersøke om det var hold i denne hypotesen eller ikke. Funnene knyttet til problemstillingen var entydige, da både intervjuene og beskrivelse av de ulike casene viste at lærerne ikke bare ventet for å se an elevens utvikling, men de ventet også på skolens spesialpedagogiske ekspertise for å få verifisert sin pedagogiske vurdering, hjelp til videre testing og/eller på å oppnå kontakt med kommunens PP-tjeneste. Ironisk nok ble det likevel skissert ypperlige pedagogiske tiltak som ble satt i gang av noen lærere, uten at de selv identifiserte dette som tidlig innsats (!). Lærernes narrative forklaringer ga også et bilde av tidlig innsats forstått som tiltak etter et definert problem, og til en viss grad ensbetydende med spesialundervisning. Empirien fra skolens administrative side, viser derimot at rektorenes intensjoner ligger nærmere opp mot de politiske føringene for prinsippet om tidlig innsats i henhold til Meld. St. 16 (2). Funnene indikerer altså et sprik mellom intensjoner og praksis, dette til tross for at kommunikasjonen innad på skolene fremstår som relativt god.

Barnets beste i fokus?

Min bekymring rundt en vente-og-se-holdning strekker seg langt utover skolegården. Den handler om tidlig innsats og forståelsen av begrepet i hjelpeapparatet for øvrig. Der primær forebygging viser seg å ikke være nok for et barn, henviser skolene ofte barnet til den lokale PP-tjenesten. PP-tjenesten kan ha noe ventetid og bruker i tillegg tid på utredning. I verste fall finner PP-tjenesten vansker man ikke kan avhjelpe uten en diagnostisering eller vurdering av spesialist og grundig utredning. En slik prosess kan ta opptil ett år.

Da er mitt spørsmål: Når kommer tiltakene inn? Arbeides det tverrfaglig eller rykker den ene instansen ut der den neste kommer inn? Er man avhengig av en diagnose eller en klart definert vanske for å yte tidlig innsats? Det viktigste er vel å avhjelpe de vanskene barnet har, basert på det som kommer til uttrykk i opplæringssituasjonen, og ikke å få satt en merkelapp på vansken?

Diagnostisering eller kategorisering bør etter min mening være sekundært dersom man skal intervenere tidlig nok, og om det skal være til barnets beste. Et politisk fokus til tross, tidlig innsats kan synes overskygget av byråkratiske omveier og trange tverrfaglige smug som ofte ender ut i en blindvei. Et velfungerende tverrfaglig samarbeid og en langt mer konkret nasjonal læreplan, vil, basert på den begrensede empirien i min oppgave og forskning vist til i denne artikkelen, kanskje kunne gi tidlig innsats i norsk pedagogisk sammenheng et nødvendig løft.

Tekst: Anine Strand-Saugnes, rådgiver i Statped
Denne artikkelen tar utgangspunkt i masteroppgaven «Tidlig inn –eller vente og se?», 
en kvalitativ forskningsstudie der intervjuer og case fra tre mellomstore skoler i en og samme kommune utgjør empirien.

Tekst: Anine Strand-Saugnes, rådgiver i Statped

Artikkelen tar utgangspunkt i masteroppgaven «Tidlig inn –eller vente og se?», en kvalitativ forskningsstudie der intervjuer og case fra tre mellomstore skoler i én og samme kommune utgjør empirien.

Referanser

1. Meld. St.16 (2006–2007) og Meld. St. 31 (2007–2008)

2. Meld. St. 16 (2006–2007)

3. Hausstätter, R.S. (2012): Inkluderende Spesialundervisning. Bergen: Fagbokforlaget

4. Nordahl, T. & Hausstätter, R.S. (2010): Spesialundervisningens forutsetninger, innsatser og resultater. Høgskolen i Hedemark – Rapport; 9/2009.

5. Bjørnsrud H. & S. Nilsen (2013): Intensjoner for tidlig innsats – uttrykt eller utelatt i utdanningspolitiske dokumenter? En analyse av utdanningsreformer fra 1970 årene og fram til i dag. Spesialpedagogikk nr. 3, 2013.

6. Strand-Saugnes, Anine (2014): Tidlig inn – eller vente å se? En kvalitativ forskningsstudie om tidlig innsats, kartleggingsverktøy og rammefaktorer i grunnskolen. Master spesialpedagogikk, Høgskolen i Lillehammer.

7. Killén, K. (2000): Barndommen varer i generasjoner. Forebygging er alles ansvar. Oslo: Kommuneforlaget.

8. Opplæringslova § 1–3. Lov 1998-07-17–61/§ 1–3

Nedsatt hørsel – strakstilbud for nyfødte

Matheo fra Høylandet i Nord-Trøndelag er født med nedsatt hørsel. Gjennom Statpeds strakstilbud fikk Matheo og familien hans hjelp raskt. Å veilede og gi råd til fagfolk lokalt for å sikre god oppfølging videre, er en viktig del av tilbudet.

Matheo ble født på Namsos sykehus i januar 2014. Noen dager gammel ble han, i likhet med alle andre nyfødte barn i Norge, hørselsscreenet. Resultatene viste at det kunne være noe galt med hørselen. Etter tre måneder hadde flere brikker falt på plass og Matheo fikk sine første høreapparater. – Hvor mye han egentlig hører med apparatene er det ingen som vet. Det er vel en av de tingene vi må vente med å få svar på, sier Morten Rosendal, faren til Matheo.

Kort tid etterpå stod Anne Sollie, logoped og audiopedagog fra Statped, utenfor døra til familien på Høylandet i Nord-Trøndelag.

– Dette er helt i tråd med våre rutiner i strakstilbudet, sier hun. – Det første besøket går ut på å finne ut hvilke ønsker og behov familien har. Så snakker vi med foreldrene om hva de har i vente, og forteller om Statpeds tilbud. Noe av det viktigste i strakstilbudet er å møte foreldrene der de er, forteller Anne Sollie.

– Vi hadde ikke fått noe informasjon før Anne kom, så dette møtet var svært viktig og positivt for oss. Vi var selvfølgelig usikre og hadde tusen spørsmål. Anne svarte oss etter beste evne, sier Morten.

Mange tiltak – til beste for alle

– Vi ser godt at Matheos språk er tegn. Han har mange flere tegn enn ord, sier Siri Aune Halbostad, spesialpedagog i Høylandet barnehage.

Siri Aune Halbostad, spesialpedagog i Høylandet barnehage, sitter midt på gulvet og ser på Matheo som kryper baklengs rundt henne, runde på runde. – Det skjer utrolig mye på det motoriske planet akkurat nå. Han kan gå altså, forsikrer hun.

Halbostad har hatt tett kontakt med Sollie helt siden de fikk høre at Matheo skulle begynne i barnehagen. Sammen har de diskutert tilrettelegging av det pedagogiske tilbudet, alt fra kompetanseheving av de ansatte til endringer i det fysiske miljøet for å skape best mulig rom for læring. – Det oppstår alltid nye situasjoner og utfordringer hvor det er viktig å ha noen å diskutere med. Statped har vært alfa og omega for oss, mener Halbostad.

Mange av tiltakene som er gjort er til det beste for alle i barnehagen, ikke bare Matheo: Det er lagt lyddempende isolasjon i bunnen av lekekassene, belysningen er forbedret og det er satt inn runde bord slik at alle kan se hverandre bedre under samlingsstunder og måltider. Det viktigste tiltaket er likevel å heve kompetansen hos de ansatte.

– Alle ansatte på Matheos avdeling lærer tegnspråk av Morten og Monica, faren og moren til Matheo, via data og tegnspråkbok, og flere bruker fritiden til å lære mer. Engasjementet for å få hverdagen til Matheo til å fungere best mulig er stor blant de ansatte. Det er vi stolte av, sier Halbostad.

Kom raskt i gang

Da Matheo ble født, tok det bare en ukes tid før hele bygda visste at det var noe med hørselen til gutten til Monica og Morten. Sånn er det gjerne på små plasser.

– Med en gang vi fikk vite at det var født en gutt med nedsatt hørsel, begynte vi å tenke på forberedelsene og tilretteleggingen, forteller Tove Vang, styrer i Høylandet barnehage.

Kommunen har et stort engasjement for oppvekstmiljøet, noe som blant annet har resultert i ansettelsen av Siri Aune Halbostad i 60 prosent stilling i barnehagen.

– Vi hadde gode forutsetninger for å få til en god og tidlig innsats. Siri hadde en spesiell rolle da vi startet arbeidet med å tilrettelegge for Matheo, ikke minst gjennom den tette kontakten med Statped, sier Vang.

Lytt og gjenta

Det er samlingsstund og personalet gjør seg klare til å synge. De setter opp et stativ med bildekort og stiller seg bak, hvor de kan se alle tegnene for ordene i sangen. Matheos pekefingre formes som horn i panna og peker rett oppover. Han levner ingen tvil: Det er noe med ei ku på gang. De andre barna er like ivrige – noen traller med, andre bruker bare tegn.

– Vi ser godt at Matheos språk er tegn. Han har mange flere tegn enn ord, forteller Siri Aune Halbostad. Anne Sollie følger med på det som skjer rundt bordet under samlingsstunden. Hun observerer hvordan de voksne bruker forskjellige pedagogiske grep, og hvordan de andre barna kommuniserer med Matheo og med hverandre.

– Hør! Det er kanskje Matheos måte å si«hei» på? Prøv å gjenta den for ham, igjen og igjen, og vent og se om dere får respons fra ham, oppfordrer Sollie.

Repetisjon er særdeles viktig for at barn med hørselstap skal utvikle et språk. Det handler om å oppfatte et hensiktsmessig forhold mellom lyd, ord og tegn, og dermed knekke språkkoden.

– God kvalitet inn betyr god kvalitet ut, forklarer Sollie.

Lærer å bruke tegn

– Vi prøver å bruke tegn-til-tale, spesielt i situasjoner preget av rutine, som ved matbordet, forteller Morten Rosendal.

Begge foreldrene har hittil vært på tegnspråkkurs tre ganger hos Statped i Trondheim. Tegnspråkkurset er en del av opplæringsprogrammet God start. God start er en tjeneste etter strakstilbudet som alle foreldre med barn med hørselsproblematikk får tilbud om. Etterpå kan de velge å fortsette med opplæring. De får i alt tilbud om 40 ukers opplæring i tegnspråk, fordelt etter en plan som strekker seg frem til barnet er 16 år. Mens foreldrene er på kurs, er Matheo og søster Mina i barnehagen hos Statped i Trondheim.

– Det er mye å lære, og for å få best mulig utbytte bruker vi tegnspråk mest mulig. Storesøsteren på fem år er flinkest, uten tvil, smiler far.

Det å få et barn med hørselstap kan være krevende på flere måter. Når sjokket etter å få vite at barnet har et funksjonstap har lagt seg, kommer alle møtene, alle telefonsamtalene, alle papirene. 
– Vi har hatt enorm støtte hele veien, og vi ser at Matheo har det veldig bra og at tiltakene fungerer. Det påvirker selvfølgelig det hele i positiv forstand, sier Morten Rosendal. 
– Den største utfordringen har vært «papirmølla».

Flerfaglig møte

– Repetisjon er viktig for at barn med hørselstap skal utvikle et språk. Det handler om å oppfatte forholdet mellom lyd, ord og tegn og å knekke språkkoden, sier Anne Sollie, logoped og audiopedagog i Statped.

PP-tjenesten har ansvar for de spesialpedagogiske tiltakene rundt Matheo. To ganger i året samles alle ressurspersonene rundt Matheo til et ansvarsgruppemøte. Hit kommer helsesøster, PPT i Indre Namdal, Lærings- og mestringssenteret i Nord-Trøndelag, barnehagen, Statped og foreldrene. Under samtalene måles og veies den tidlige innsatsen: Hvordan responderer Matheo på tegn-til-tale? Hvordan går det hjemme? Gikk oppstarten i barnehagen bra? Er de nye lysrørene i barnehagen på plass? Har foreldrene fått de riktige papirene? Her er det også rom for å ta opp helt konkrete problemer.

Er ikke de nye proppene i høreapparatene kommet ennå? Det var rart, konstaterer audiopedagogen fra Lærings- og mestringssenteret, og lover å sjekke hvorfor utstyret er forsinket. Far forklarer hvordan for små plugger får Matheo til å ville dra ut pluggene hele tiden, og at han virker irritert på grunn av dette.

– Hvordan kan vi jobbe for å få Matheo til å bli enda mer oppmerksom på oss når vi prater, spør barne- og ungdomsarbeideren, og henvender seg til Anne Sollie fra Statped.

– Du kan for eksempel legge mer variasjon i måten du uttaler ord. Slik: MA-THE-O, viser Anne, og nærmest synger den siste stavelsen i navnet.

Hold trykket oppe

Holde trykket oppe
– Historien fra Høylandet viser hvordan strakstilbudet kan fungere etter intensjonen, sier Anne Sollie. Det er ikke nødvendigvis slik for alle. Det henger ofte sammen med størrelsen på kommunen, penger i kommunekassa og kunnskap og kompetanse hos dem som skal jobbe med barna. 
– Om all fysisk tilrettelegging er på plass, hjelper det lite om det ikke finnes kompetanse eller nok ressurser til å gjennomføre tiltakene som kreves. Det ser vi klart og tydelig, sier Sollie. 
Hun legger også vekt på å holde trykket oppe. Tidlig innsats betyr ikke at det bare 
er å senke skuldene når alt ser ut til å være i orden. Fallgruvene kan være mange, store og små. Hvordan reagerer for eksempel barnet på overgang fra barnehage til skole, et bytte av en lærer eller små endringer som et nytt dataprogram eller nye uteområder?
– De voksne ressurspersonene skal helst være to steg foran barnet, være føre vár. Det er også et viktig prinsipp i Statpeds arbeid rundt strakstilbudet, og noe vi ser på som en viktig suksessfaktor, avslutter Sollie. 
Tekst: Beate H– Historien fra Høylandet viser hvordan strakstilbudet kan fungere etter intensjonen, sier Anne Sollie. Det er ikke nødvendigvis slik for alle. Det henger ofte sammen med størrelsen på kommunen, penger i kommunekassa og kunnskap og kompetanse hos dem som skal jobbe med barna. – Om all fysisk tilrettelegging er på plass, hjelper det lite om det ikke finnes kompetanse eller nok ressurser til å gjennomføre tiltakene som kreves. Det ser vi klart og tydelig, sier Sollie. Hun legger også vekt på å holde trykket oppe. Tidlig innsats betyr ikke at det bare er å senke skuldene når alt ser ut til å være i orden. Fallgruvene kan være mange, store og små. Hvordan reagerer for eksempel barnet på overgang fra barnehage til skole, et bytte av en lærer eller små endringer som et nytt dataprogram eller nye uteområder?– De voksne ressurspersonene skal helst være to steg foran barnet, være føre vár. Det er også et viktig prinsipp i Statpeds arbeid rundt strakstilbudet, og noe vi ser på som en viktig suksessfaktor, avslutter Sollie. 

– Historien fra Høylandet viser hvordan strakstilbudet kan fungere etter intensjonen, sier Anne Sollie. Det er ikke nødvendigvis slik for alle. Det henger ofte sammen med størrelsen på kommunen, penger i kommunekassa og kunnskap og kompetanse hos dem som skal jobbe med barna.

– Om all fysisk tilrettelegging er på plass, hjelper det lite om det ikke finnes kompetanse eller nok ressurser til å gjennomføre tiltakene som kreves. Det ser vi klart og tydelig, sier Sollie.

Hun legger også vekt på å holde trykket oppe. Tidlig innsats betyr ikke at det bare

er å senke skuldene når alt ser ut til å være i orden. Fallgruvene kan være mange, store og små. Hvordan reagerer for eksempel barnet på overgang fra barnehage til skole, et bytte av en lærer eller små endringer som et nytt dataprogram eller nye uteområder?

– De voksne ressurspersonene skal helst være to steg foran barnet, være føre vár. Det er også et viktig prinsipp i Statpeds arbeid rundt strakstilbudet, og noe vi ser på som en viktig suksessfaktor, avslutter Sollie.

Tekst: Beate Horg

Fakta: Statpeds strakstilbud når nyfødte har nedsatt hørsel

Et strakstilbud skal sikre at det iverksettes tiltak så tidlig som mulig før det sendes en søknad til Statped. Det er en målsetting for alle Statpeds tjenester at samarbeidet med kommunen, uansett om tjenesten gis i en barnehage, i skolen eller til PP- tjenesten, skal bidra til at den lokal kompetansen skal styrkes. Statpeds innsats er derfor aldri isolert fra kommunens egen kompetanse og deltakelse.

Artikkelen viser et eksempel på hvordan Statped gir et strakstilbud til Matheo, hans foresatte, personalet i barnehagen og PP- tjenesten.

Fakta: «God start», kurstilbud for foreldre til barn 0–3 år med nyoppdaget hørselstap

Kursprogrammet «God start» legger til rette for at foreldre skal få informasjon om konsekvenser av hørselstap, hvordan stimulere til utvikling av lytteferdigheter og talespråk samt begynneropplæring i tegnspråk.

Kurset inneholder ulike temaer knyttet til hørselstap, språk, samspill og kommunikasjon samt en grunnleggende innføring i tegnspråk. «God start» tar opp i seg og er en samordning av de første modulene i «Se mitt språk» og «Hør mitt språk» samt kurstilbud i norsk med tegnstøtte.

Kurset skal gi deltakerne grunnleggende kunnskap om:

  • nedsatt hørsel
  • språk og språkutvikling – tospråklighet, talespråk og tegnspråk
  • samspill og kommunikasjon
  • grunnleggende ferdigheter i tegnspråk
  • muligheter for nettverksbygging og erfaringsutveksling med andre foreldre

Flerfaglig samarbeid fremmer inkludering og tidlig innsats

Flerfaglig samarbeid er sentralt for å få til tidlig innsats og inkludering for barn med læringsutfordringer. Det gjelder både innad i barnehagen og skolen, og med faggrupper og instanser utenfor – i tillegg til barnets foresatte.

Tidlig innsats, inkludering og samarbeid er sentrale temaer for å fremme læring og sosial tilhørighet i barnehage og skole. I St.meld.nr.16 (1) står det at «tidlig innsats må forstås både som innsats på et tidlig tidspunkt i barnets liv, og tidlig inngripen når problemene oppstår eller avdekkes i førskolealder, i løpet av grunnopplæringen eller i voksen alder». De som ikke har tilfredsstillende utvikling og læring skal oppdages, og tiltak for utvikling av språk, kunnskap og sosiale ferdigheter skal raskt igangsettes. Stortingsmeldingen er klar på at man raskt må identifisere barn som kan trenge noe ekstra og sette i gang tiltak. En holdning om å vente og se er normalt ikke akseptabelt. Mange barn kan unngå større vansker senere når man setter inn tidlige og riktige tiltak.

Inkludering gjelder både barn, unge og voksne, i barnehage, skole, arbeidsliv og i samfunnet ellers. Det innebærer deltakelse sosialt i læringsfellesskapet på lik linje med andre.

Et viktig læringsmål er å kunne fungere godt sammen med andre mennesker, og da bør også ferdigheter og kunnskap læres i en sosial sammenheng. I løpet av grunnopplæringen skal elevene utvikle den kompetansen de trenger for å mestre videreutdanning, arbeid og samfunnsdeltakelse (1). Slik jeg forstår det, er myndighetene opptatt av at faglig og sosial læring skal skje i stimulerende læringsmiljøer enten det er i barnehage, i skolen eller i livet ellers. Og at det er miljøet som har ansvar for nødvendig tilrettelegging, ikke barnet.

Erfaringer fra praksis

Som rådgiver i Statped kommer jeg ofte inn i saker der barn har vært utredet av mange instanser, og det følger gjerne med rapporter som gir gode råd fra både medisinsk hold og opplæringsinstanser. Rapportene inneholder ofte ganske like råd, men det kan være vanskelig å se dette for dem som arbeider med barna. Tiltakene kan også ha fokus på isolerte ferdigheter og i verste fall kan det ene tiltaket hindre det andre eller oppfattes motsetningsfullt av pedagogene som arbeider med barna. Ofte har den ene fagpersonen forsvunnet før den andre kommer inn, noe som kan føre til lite samarbeid og sammenheng mellom tiltakene. Mange møter med forskjellige fagpersoner kan ta mye tid, og det oppleves ofte som lite nyttig hvis et tiltak ikke kan brukes i hele barnegruppen eller klassen.

Samordnet innsats lønner seg

Et barn med sammensatte vansker følges for eksempel opp av spesialpedagog, assistent, fysioterapeut og logoped. I dag samordner disse sjelden arbeidet sitt i oppfølging av barnet eller i samarbeidet med pedagogisk leder i barnehagen eller kontaktlæreren i skolen. Et samarbeid her vil gjøre det lettere å inkludere tiltakene i det allmenne pedagogiske arbeidet sammen med andre barn. Formøter og samarbeid mellom ulike fagpersoner før de skal gi veiledning i barnehager og skoler vil spare mye tid for pedagogene, og samtidig gi bedre muligheter for å integrere tiltakene i felles pedagogiske aktiviteter. Det er altfor sjelden fokus på muligheter og læring i det ordinære læringsmiljøet, og hvordan miljøet kan legge til rette for læring og deltakelse sammen med andre barn. Å være sammen med andre barn er motiverende både for læring av kunnskap og sosiale ferdigheter.

I arbeidet med sammensatte saker er det viktig å raskt få instansene som har eller har hatt oppgaver med barnet og familien til å treffes. Det må avklares hva hver og en har gjort, hvilke oppgaver de har i dag og hvordan opplæringen kan gi gode læringsmuligheter i sosiale aktiviteter med andre barn. Hvordan man kan tilrettelegge aktuelle aktiviteter og tiltak for at barnet skal kunne delta i gruppen eller i klassen, er viktig å avtale. Jeg har gode erfaringer med å involvere barnets foresatte i det pedagogiske arbeidet. Det å lytte til dem og samtidig gi nyttig og nødvendig kunnskap om barnets muligheter og utfordringer skaper felles forståelse.

La hele personalet delta

Barnehagen er et viktig miljø for små barn, og tiltak inkludert i felles pedagogiske aktiviteter er ofte den viktigste grunnen til at barn med utfordringer har prioritert rett til barnehageplass. Hvis for mange spesialister deltar i arbeidet med barnet kan det gjøre barnet fremmed for personalet, og kanskje også for de andre barna. Det kan føre til at barnet ikke i samme grad blir tatt med i planer og aktiviteter.

Det er viktig å la hele personalet delta i planlegging og veiledning, slik at alle får mulighet til å arbeide med en helhetlig og inkluderende pedagogikk. Mye av arbeidet som tradisjonelt gjøres utenfor barnegruppen med enkelte barn, lar seg godt integrere i det pedagogiske arbeidet. Slik kan også støttepersonalet som følger opp barnet bli mer inkludert i det pedagogiske arbeidet og kunne bidra med sin kompetanse i barnegruppen. Å sette av tid til dette samarbeidet skaper felles forståelse og større ansvarsfølelse for det enkelte barn. Det gir også større muligheter for god pedagogikk og læringsutbytte for alle barna, enten det er i barnehagen eller i skolen. Like viktig: det styrker sosial læring hos alle.

Meningsfull og inkluderende skolestart

For barn med spesialpedagogiske behov betyr det mye å forberede en meningsfull og inkluderende skolestart (2). Et teamsamarbeid med aktuelle fagpersoner kan styrke gode overganger, tidlig innsats og inkludering i overgangen fra barnehagen til skolen. Slike samarbeidsteam gir også muligheter for å skape en felles forståelse av nødvendige tiltak og læringsinnhold, og å inkludere tiltak raskt og mest mulig i ordinære grupper og klasser. Hvem som skal delta i teamet kan variere, men en viktig oppgave for teamet er å koordinere de pedagogiske og spesialpedagogiske tiltakene for å sikre tidlig innsats og inkludering både faglig og sosialt.

Trenger mer kunnskap

For å oppnå intensjonene i barnehage og grunnskoleloven må lærerutdanningene fokusere på inkluderende arbeidsmetoder. Inkludering handler også om å se verdien som ligger i forskjellighet og mangfold. Inkludering skal både ivareta barnets individuelle behov for læring, tilpasninger av opplæringen i gruppen og sosial deltakelse, noe som kan være krevende. Det trengs gjerne nytenkning for å se muligheter, god organisering, kunnskap, planlegging og samarbeid internt på skolen for å få dette til. I arbeidet med en individuell opplæringsplan ligger det mange muligheter for å prøve ut ny og spennende metodikk innenfor det vanlige klasserommet, med utgangspunkt i kompetansemålene for opplæringen. Lærere må få erfaring og kunnskap om felles, inkluderende undervisning, blant annet hvordan det er mulig å tilpasse språkbruk og kontekststøtte, bruk av visuell støtte eller bruk av digitale hjelpemidler i opplæringen.

I tråd med opplæringsloven bør PP-tjenesten ha en sentral rolle i å «hjelpe skolen i arbeidet med kompetanseutvikling og organisasjonsutvikling for å leggja opplæringa betre til rette for

elevar med særlege behov» (3). Loven presiserer også retten hver enkelt elev har til et godt fysisk og psykososialt miljø i skolen (4).

Referanser

1. Meld. St. 16 (2006–2007): … og ingen stod igjen. Tidlig innsats for livslang læring.

2. Scheving, Finnborg og Espen Egeberg: «Overgang fra barnehage til skole for barn med spesialpedagogiske behov»,  Spesialpedagogikk nr. 4, 2015

3. Opplæringsloven § 5–6, andre ledd 4. Opplæringsloven, §9 A

Tekst: Finnborg Scheving, seniorrådgiver i Statped

Fakta: «Fokus på tidlig innsats»

En nettbasert ressurs for barnehagelærere og PPT som arbeider med barn med bekymringsatferd. Hovedmålgruppene er barnehagelærere og PP-tjenesten. Andre fagmiljøer som lærer- og barnehagelærerutdanningen, helse- og sosialfaglige miljøer og habiliteringstjenester kan også ha nytte av dette informasjons- og kartleggingsverktøyet.
Kartleggingsverktøyet er enkelt å bruke, og er tilpasset barnehagekonteksten for å avdekke vanskeområder innenfor konsentrasjon, oppmerksomhet og sosialt samspill. Intensjonen med tidlig identifisering av vansker er å forebygge tilleggsvansker og komme raskt i gang med tiltak.
Nettressursen finner du på www.statped.no/fokus

www.statped.no/fokus

En nettbasert ressurs for barnehagelærere og PPT som arbeider med barn med bekymringsatferd. Hovedmålgruppene er barnehagelærere og PP-tjenesten. Andre fagmiljøer som lærer- og barnehagelærerutdanningen, helse- og sosialfaglige miljøer og habiliteringstjenester kan også ha nytte av dette informasjons- og kartleggingsverktøyet. Kartleggingsverktøyet er enkelt å bruke, og er tilpasset barnehagekonteksten for å avdekke vanskeområder innenfor konsentrasjon, oppmerksomhet og sosialt samspill. Intensjonen med tidlig identifisering av vansker er å forebygge tilleggsvansker og komme raskt i gang med tiltak.

Tidleg innsats førebygger skeivutvikling

Små barn utviklar seg i eit rivande tempo dei to første leveåra. Tidleg innsats handlar om å legge til rette for god utvikling og førebygge at dei små får ei skeivutvikling.

Kirsten Skram, avdelingsleiar i Statped, har sett mange døme på skuleelevar som kunne fått hjelp på eit tidlegare stadium i livet. Forsking viser ein klår samanheng mellom fråfall i vidaregåande skule og korleis barn klarer seg i barnehagen.

– I mange saker som PP-tenesta og Statped jobbar med, undra dei vaksne seg over barna allereie i barnehagen. Dei sleit med konsentrasjon, med å komme inn i leik,

sleit med å tilpasse seg omgivnadene eller hadde mangelfull språkutvikling. Med tidleg hjelp kunne dei kanskje unngått store sosiale vanskar, lærevanskar, låg sjølvtillit, låg motivasjon eller andre problem som kan gi fråfall i skulen, seier Skram.

Barna må fangast opp

Tidleg innsats og hjelp gir mindre risiko for vanskar seinare i livet. Skram har ein klår appell til norske barnehagar: ha system for å fange opp dei barna som treng hjelp, allereie frå dei er små. – Vi må forvisse oss om at barna har det bra og har dei dugleikane dei skal ha ut frå alderen sin. Dette kan barnehagane finne ut ved å sette av tid til å vurdere kvart enkelt barn gjennom enkel kartlegging eller observasjon, seier Skram.

Viss personalet avdekker vanskar hos eit barn, er neste steg å vurdere om det trengst ytterlegare og meir systematisk observasjon og kartlegging. I tillegg bør barnehagen gå i dialog med føresette om vegen vidare. Om naudsynt skal barnet etter godkjenning frå føresette tilvisast PP-tenesta eller andre instansar.

– Målet med kartlegging og observasjon er å finne ut kva barna er gode på, og kva dei treng ekstra hjelp til. Vi vil bygge på dei sterke sidene og styrke dei svake. Lykkast vi med dette, kan behovet for spesialpedagogisk hjelp seinare bli redusert, påpeiker Skram.

Usynlege vanskar

Barn utviklar seg i ulikt tempo, og det er store variasjonar i normalutviklinga. Hos eitt- og toåringane kan det vere vanskeleg å fange opp dei som har forseinka eller avvikande utvikling.

– Barn med synlege og store funksjonshemmingar oppdagar vi, men det er meir utfordrande å få auge på lærevanskar, vanskar med konsentrasjon og merksemd, språkvanskar og lette sansetap, forklarer Skram, og held fram:

– Vi snakkar sjeldan som spesialpedagogikk for eitt- og toåringar. Fordi det kan ta tid å avdekke dei spesialpedagogiske behova, er det ekstra viktig å drive eit godt allmennpedagogisk arbeid med fokus på førebygging.

Tilsette i barnehagar må ha tilstrekkeleg kunnskap om normalutvikling hos barn til å kunne sjå ei avvikande utvikling.

– Då kan ein vurdere om noko er ein variant innanfor det normale eller eit avvik i utviklinga. Det pedagogiske personalet må til dømes kunne ta stilling til om eit barn har ei vanleg, men sein språkutvikling, eller om barnet treng hjelp til å styrke dugleikane sine på språk og kommunikasjon, seier Skram.

I tillegg treng barnehagepersonale nok kunnskap om spesialpedagogikk til å vite kva ein skal gjere i det allmenne tilbodet. Det som er bra for barn med spesielle behov, viser seg nemleg å gagne alle barn.

– For barn med særskilde behov er det spesielt viktig med faste rutinar, stabilitet i vaksenkontakt, tydelege strukturar og føreseielege dagar, seier Skram.

Barnehagen som inkluderande arena

Barnehagane må vere ekstra merksame på barn som er einsame, går mykje åleine, vandrar rundt utan samhandling med andre og barn som er innovervende eller utagerande fordi dei ikkje klarer å ta del i fellesskapen. Dette kan vere uttrykk for kognitive vanskar der barnet ikkje forstår språk eller sosial kontekst, psykiske vanskar som depresjon eller vanskar til dømes innafor autisme-spekteret.

– For barna som ikkje klarer å kome inn i leik eller ta del i dagleglivet i barnehagen, vil skeivutviklinga kunne auke. Difor er det viktig at vi set inn gode tiltak for desse barna så tidleg som mogleg. Vi skal samstundes hugse at dei fleste barn utviklar seg normalt. Til dømes kan passivitet eller tilbaketrekking hos enkelte handle om å lære gjennom observasjon, seier Skram.

Ho peiker på at barnehagen skal vere ein førebyggjande og inkluderande arena der alle barn blir inkludert ut frå føresetnadene sine. Det er minst like viktig å tenke på inkludering i barnehagen som på skulen.

– Det er viktig at barnehagen legg til rette for venskap mellom barn. Dette oppnår ein best ved å sørge for at barna får vere saman i trygge situasjonar og stabile, oversiktlege grupper der den vaksne er aktivt til stades i barna sin leik. Eit sosialt mål må vere at alle barn skal ha minst ein ven. Dette må barnehagen ta mål av seg å greie, meiner Kirsten Skram.

Tekst: Ragnhild Thomsen Thornam

God pedagogikk og praksis for dei yngste

God utvikling dei første leveåra gjer barn mindre utsette for å få vanskar seinare i livet. Difor er det viktig å forstå korleis eitt- og toåringane utviklar seg og kva dei treng i barnehagen.

I Noreg går om lag 80 prosent av eitt-åringane og 90 prosent av toåringane i barnehage. Barnehagestart for dei yngste er ein relativt ung tradisjon her til lands. Mange barnehagar søker difor meir kunnskap om kva som er god pedagogikk og praksis for dei yngste barna.

Små barn utviklar seg raskt. Mykje skjer på områda samhandling, kommunikasjon og språk. I tillegg skal barna klare å knyte seg til nære omsorgspersonar. Medan alt dette skjer, startar dei fleste i barnehagen. Då treng dei eit tilpassa opplegg og nære vaksne som er fysisk og psykisk til stades.

– Barn som bruker energi på å føle seg utrygge i staden for å utforske språk eller motorikk, kan bli hemma i den sosiale og kognitive utviklinga. Då tar vi frå dei sjansen til læring og utvikling, seier May Britt Drugli, professor ved NTNU og forfattar av boka «Liten i barnehagen: forskning, teori og praksis».

Modell som skal sikre tidleg innsats

Forskar Øyvind Kvello var lei av den lange avstanden mellom teori og handling. Difor laga han ein praktisk modell for å sikre tidleg innsats for barn som treng det. 53 kommunar nyttar no modellen.

– Det er eit stort sprang frå teoretisk forståing til praktisk handling. For å handle treng vi konkrete modellar å jobbe etter. Viss ikkje endar vi lett i gode intensjonar og flosklar om samarbeid, seier Øyvind Kvello, som mellom anna er forskar ved Regionsenter for barn og unges psykiske helse (RBUP Øst og Sør) og Universitetet i Tromsø.

Modell for rett hjelp tidleg

Kvello-modellen er ein praktisk gjennomføringsmodell som byggjer på tverrfagleg samarbeid. Målet er å sikre at barn får dei tenestene dei treng og har krav på. Modellen fungerer på følgjande måte:

  • Ein kommune vedtek å nytte Kvello-modellen i nokre eller alle barnehagar, både kommunale og private.
  • Eit tverrfagleg team med tilsette frå PP-teneste, helsestasjon, barnevern, ergo- og fysioterapiteneste og eventuelt psykologteneste observerer barn i ein barnehage saman.
  • Alle barna blir observerte med unnatak dei som allereie er under oppfølging, eller der foreldra ikkje har gitt samtykke.
  • Teamet noterer seg barn som dei vil diskutere nærare. Barnehagen supplerer eventuelt lista med barn dei har merka seg.
  • Teamet og barnehagen har eit felles møte der dei diskuterer barna.
  • Nokre barn får tilrettelegging i barnehagen, gjerne med tips frå hjelpeapparatet etter godkjenning frå foreldra.
  • Nokre barn blir viste til hjelpeapparatet. Dette må i så fall bli godkjent av foreldra.
  • Ved behov møtest teamet og barnehagen etter to–tre månader for å evaluere tiltak og stake ut ein kurs framover.

– Fleirfagleg tilnærming er ein styrke. Vi får sett barna med ulike auge og drøfta dei grundig. I tillegg får vi koordinert den tverrfaglege innsatsen, forklarer Kvello, og held fram:

– Kring 10–12 prosent av barna får oppfølging i etterkant. Av desse blir om lag seks prosent vist til hjelpeapparatet. Barnehagen blir difor det viktigaste tiltaket, for god pedagogikk har ofte kurerande effekt. Men barnehagar skal ikkje bli behandlingsinstansar, seier Kvello.

Når det tverrfaglege teamet besøkjer barnehagen, observerer dei også barnehagen som system. Dei ser til dømes på tidsbruk, møblering, bruk av inne- og ute-område, stemning, variasjon i aktivitetar og vaksenrolla.

– Systemobservasjonen er med på å kvalitetssikre barnehagane. Erfaringa mi er at barnehagane set pris på systemblikket, seier Kvello.

Fangar opp barn i gråsona

Dei fleste barn med alarmerande vanskar blir fanga opp av barnehage og hjelpeapparat. Barn som har mindre vanskar, blir derimot ikkje oppdaga så lett. Men tidleg innsats er viktig også for dei, anten utfordringane er sosiale, emosjonelle, språklege eller motoriske.

– Målet er å oppdage barna i ein tidleg fase av vanskeutviklinga. Kvellomodellen er tidkrevjande, men tidsbruken er fornuftig. Vi oppdagar barna tidleg og kan hjelpe dei med små grep. Det er betre enn å vise dei til hjelpeapparatet når dei er 10–12 år og har utvikla store problem, seier Kvello.

– Så er det jo sjølvsagt ein fare for at vi definerer for mange barn som risikoutsette. Men problemet er nok heller at vi ser for få av barna, seier Kvello.

Sein innsats

Mange uroar seg over at barn ikkje får hjelp tidleg nok. Tilvisingar til hjelpeapparatet har ifølgje Kvello ein topp på barn mellom åtte og tolv år. Mange har hatt problem heilt sidan barnehagealderen. Då har mykje tid gått tapt.

– Alderen på tilvisingar går ikkje ned. Dette gjeld trass i enorm kunnskapsspreiing blant fagfolk dei siste 30 åra og foreldre som er meir og meir kompetente og kunnskapsrike, forklarar Kvello.

Mange faktorar speler inn på kvifor barn ikkje får tidleg hjelp. Kvello erfarer at mange barnehagar ikkje har tid eller mot til å gripe inn, sjølv om dei legg merke til barn som skil seg ut.

– I ein travel barnehagekvardag er det vanskeleg å få tida til å gå opp. Når det tverrfaglege teamet endar opp med å diskutere ein firedel av barna, seier det noko om kor avgrensa kapasitet barnehagane har til å drøfte og gruble over barna i kvardagen, seier Kvello.

Mange barnehagetilsette fortel at dei kvir seg for å ta opp utfordringar med foreldre. Dette fører ofte til at barn ikkje blir vist til hjelpeapparatet.

– Mange gruar seg rett og slett til den vanskelege foreldresamtalen. Vi ser eit stort behov for å rettleie barnehagar i metodar for korleis dei skal møte foreldra, seier Kvello.

Reiskap til tidleg innsats

53 norske kommunar har tatt i bruk Kvello-modellen. Fire kommunar står på venteliste for å få opplæring. Nokre kommunar har nytta modellen i så mange år at det er på tide å vidareutvikle framgangsmåten og sjå om han kan gjerast mindre omfattande.

– Modellen blei utvikla etter ein klagestraum frå kommunar om at dei ikkje klarte å få til tidleg innsats i praksis. Så lenge vi har nytte av modellen, er han ein nyttig reiskap for å få til tidleg innsats. Men om nokre år er det kanskje andre tilnærmingar som trengst, seier Kvello.

Modellen er likevel ingen garanti for resultat.

– Sjølv i kommunar som har nytta modellen og hatt tidleg innsats i mange år, fell ikkje alderen på barn som blir vist til hjelpeapparatet. Vi veit ikkje kvifor det er slik. Kanskje vi har klart å redusere omfanget og alvoret i vanskane, men dette er berre spekulasjonar, seier Kvello.

Tekst: Ragnhild Thomsen Thornam

Moro med optiske hjelpemidler

Hånd som holder en lupe for å studere frimerkeOvergang fra barnehage til skole kan bli lettere med gode råd og mye moro. Det var meningen da flere førsteklassinger med nedsatt syn var på kurs hos Statped i oktober. Optiske hjelpemidler ble utforsket på utradisjonelt vis.

Å være svaksynt førsteklassing på kurs i Statped for første gang er både morsomt og nyttig. Sammen med andre kan optiske hjelpemidler bli spennende. Det viste denne dagen til fulle. Et av høydepunktene var besøket hos synspedagog Bjørn Øien.

Hos Bjørn er ingen ting tilfeldig. Et kontor på noen kvadrat er gjort om til en eksotisk oase av fremmede lyder og lukter, og i bokser og montre både flyter og kravler det. Meitemark, en dø, svær øyenstikker en kollega fant på trappa en høstdag, frimerker og mynter fra hele verden og annet smått som trenger forstørring.

Spente elever banker forsiktig på døra til Bjørn og inviteres inn til skrekkblandet forskning. Hvor stor forstørring må du ha på lupa for å se meitemarker inn i øynene? Er det bedre å bruke ei lupe med lys når du vil se på frimerker? Er det sånn at nesten det meste kan ses på med riktig lupe? Som regel ender seansen på gulvet der alle ser på et eller annet skremmende morsomt, og ingen vil videre i dagens timeplan.

Skape nysgjerrighet – og bruk

Det kan være utfordrende å velge pedagogiske grep for å få svaksynte førsteklassinger nysgjerrige på optiske hjelpemidler, kan være utfordrende. Både teori og praksis forteller oss at mange vegrer seg mot å bruke hjelpemidler. Mang ei lupe har tilbrakt all sin tid i et flott etui i dypet av en skolesekk.

Når Bjørn omsider kommer seg opp fra gulvet, har puttet alle marker og fiskeøyne i sine rette esker, alle luper er såpereine og laboratoriet er blitt et kontor igjen, får vi håpe at noen har samlet mot nok til å ta lupa opp av sekken når de kommer tilbake på skolen. For er det ikke sånn for de fleste av oss, at fellesopplevelser noen ganger kan gi motivasjon og mot så det holder for framtida også?

Kurs for svaksynte elever

  • Trinnskurs for elever som er svaksynte, deres foreldre og lærere.
  • Forebygging og tidlig innsats er grunnleggende prinsipper i opplæringsløpet og i Statpeds arbeid. Rådgivningen forsterkes med kurs ved overgang fra barnehage til skole.
  • Elever, foresatte og lærere følger hvert sitt kursprogram med noen felles økter.
  • Lærer må delta på kurset for at eleven skal få tilbud om plass.
  • Kursene arrangeres i Statped sørøst, Oslo.

Kursinnhold

  • Syn og synsfunksjon
  • Sosial identitet
  • IKT og digital hverdag
  • Lek og fysisk aktivitet ute og inne
  • Informasjon om synsnedsettelse
  • Fysisk og pedagogisk tilrettelegging
  • Hjelpemidler
  • Aktiviteter med simuleringsbriller

Statped informerer skoler og foresatte om kurset gjennom samarbeidsavtaler og rådgivning til kommunen. Der det ikke gis tjenester fra Statped fra før, kan kommunen søke om kurs for eleven på Statpeds søknadsskjema for individbaserte søknader.

Kursene avholdes hver høst for mellom 15 og 20 elever med foresatte og lærere. Det tas imot søknader fra hele landet.

Tekst: Synøve Berg, Statped

Forskning og utvikling

Elever som frykter skolen

Mobbing og ekskludering av barn med særskilte opplæringsbehov

Rundt 260 deltok på PPT-lederkonferansen

Elever som frykter skolen

Har du flyskrekk, kan du la være å fly. En elev med skolevegring må derimot møte det han frykter aller mest: skolen. Ikke vent og se om vegringen går over, da kan den være vanskelig å snu. Kartlegg årsaker og sett tidlig i gang tiltak sammen med elev og foreldre – og hent profesjonell hjelp ved behov.

De fleste elever gleder seg til å begynne på skolen etter helg, ferie, sykdom eller andre avbrudd fra skolen. Mest til å møte venner, men også til å møte læreren. Noen opplever oppstarten som svært vanskelig og enkelte klarer ikke å gå på skolen. Dette kan være elever som er i ferd med eller har utviklet skolevegring.

Sårbare elever kan være elever som er sjenerte, sosialt utrygge, mangler sosial kompetanse og/eller har symptomer på prestasjonsangst, eksponeringsangst, sosial angst, separasjonsangst eller har angst generelt. Disse har større risiko enn andre for å utvikle skolevegring, særlig når sårbarheten oppstår sammen med andre risikofaktorer i skolen eller i familien. Skolevegring kan også oppstå uavhengig av angst eller emosjonell sårbarhet (1, 2). Nyere forskning tyder på at alle elever kan utvikle skolevegring om læringsmiljøet er utrygt og uforutsigbart, og derfor har skolen en sentral rolle i skolevegring (3).

Skolevegring opptrer uavhengig kjønn, alder, evnenivå og lærevansker. Lærevansker og språkvansker fører ikke til skolevegring alene, men kan oppstå om manglende tilrettelegging fører til stress og frustrasjoner hos eleven (4). I tillegg kan lærevansker være en konsekvens av mye fravær, men en like viktig konsekvens er manglende sosial og emosjonell læring.

Kan opptre i hele skoleløpet

I korthet har elever med skolevegring et emosjonelt ubehag knyttet til noe eller noen på skolen (5). Med denne definisjonen kan 1–2 prosent ha skolevegring (6). I tillegg er det flere som er i faresonen for å utvikle skolevegring. Det finnes trolig mørketall, fordi noe fravær skjules i lovlige grunner med melding fra foreldre eller lege. I en norsk studie antydes det at minst en elev i hver klasse kan utvikle skolevegring (7).

Skolevegring er ingen diagnose og betegnelsen brukes ulikt med hensyn til lengden av fravær. Den kan forekomme på alle trinn i skolepliktig alder. Vegringen kommer oftest snikende, men kan også forekomme akutt. Tidlige tegn er ofte vondt i magen eller hodet.

Sammensatte årsaker

Årsakene til skolevegring er mange og sammensatte, spesielt når skolevegringen har vart over tid. Noen elever er redde for det ukjente og uforutsigbare. Frie og morsomme aktiviteter og fag som de aller fleste ser frem til med glede, kan for skolevegrere oppleves helt motsatt: det vekker ubehag, kanskje også angst (5). Det uforutsigbare kan føre til vondt i hodet, i magen og kvalme. Ubehaget eller angsten blir mindre i helger og ferier, for så å bli enda sterkere etter lange skoleopphold, slik som sommerferien. Angsten starter gjerne noen dager før skolen begynner, og siste kvelden kan være fryktelig for hele familien.

Noen elever opplever et utrygt og urolig læringsmiljø, uforutsigbare lærere og lærere som ikke ser elevenes behov og heller ikke gir emosjonell støtte. Andre kan være utsatt for mobbing, utestenging, bli oversett og være ensomme, uten tilhørighet eller venner. Vegringen kan også henge sammen med redsel for ikke å prestere, redsel for å stille læreren spørsmål, for å lese høyt i klassen eller å snakke med andre barn og voksne.

Samarbeid hjem og skole

Årsakene til hvorfor eleven ikke vil gå på skolen må kartlegges og tas tak i slik at det ikke utvikler seg til langvarig fravær. Finn også ut om det er noe som opprettholder fraværet på hjemmebane. Tett samarbeid mellom skole og foreldre er helt vesentlig. Ofte er det behov for hjelp fra støtteinstanser som pedagogisk-psykologisk tjeneste (PPT), helsesøster, lege, barnevern og barne- og ungdomspsykiatri (BUP). Flerfaglig samarbeid gjør det lettere å identifisere og iverksette tiltak fra flere innfallsvinkler, gi veiledning og konkret hjelp.

Det er først når foreldrene er trygge på at skolen ivaretar barnet, at de vil og kan legge press på å få barnet til skolen – selv om de har plikt til å få barnet på skolen. Noen foreldre trenger hjelp. Det kan dreie seg om støtte og veiledning for å takle barnets redsel. Barnets angst kan smitte over på mor og far, og også på lærere, og føre til usikkerhet og handlingslammelse der ingen makter å ta tak i problemet. Angst for noe eller noen på skolen kan ødelegge forholdet til venner, slite på familien og på lærerne. Angst kan også gi konsentrasjons- og prestasjonsvansker og kan føre til somatiske symptomer.

Hva kan vi gjøre for å hindre skolevegring?

Elever som viser tegn til skolevegring trenger mye sosial støtte og forutsigbarhet for å mestre skoledagen. De må trygges i overganger etter ferier og fravær og oppstarten må forberedes godt og tilrettelegges. Blir de presset i situasjoner de frykter, kan rolige og snille elever bli både hysteriske og aggressive. Angst kan bare reduseres ved å la elevene gradvis tilnærme seg det de frykter.

Elever som er stille og sjenerte kan slite med sosial angst og ha behov for ekstra forståelse og tilrettelegging, kanskje også hjelp til å utvikle sosial kompetanse. Det er også viktig å legge merke til elever som endrer atferd, som er mye alene, som blir mobbet, som ikke tør å lese høyt i timene, som ofte klager på «vondter», som kommer for seint på morgenen, går hjem i løpet av skoletiden eller som er mye borte fra skolen.

Vente og se er ingen løsning

Høyt skolefravær og angst begrenser muligheter til faglig, sosial og følelsesmessig utvikling. På lang sikt kan det føre til frafall i videregående skole, reduserte muligheter for utdanning og arbeid, og kan i sin ytterste konsekvens føre til at de unge blir avhengige av offentlige stønader (8). Skole og hjem må derfor kontakte hverandre med en gang bekymringen oppstår. Vente og se er ingen løsning. Om det er manglende forståelse og kunnskap eller for liten kapasitet på skolen til å ta tak i problemet, bør støttesystemene kontaktes. Hjelp må gis tidlig slik at atferden ikke befester seg og terskelen for å gå på skolen blir for stor.

Risikofaktorer

  • Store omveltninger, for eksempel ved skolestart, skolebytte og overgang mellom skoleslag
  • Mobbing, utestenging og trakassering
  • Elever med store sosiale utfordringer og som har manglende sosiale ferdigheter, for eksempel barn med diagnoser i autismespekteret
  • Dårlig forhold til lærere og medelever
  • Ensomme, sjenerte og forsiktige barn
  • Uforutsigbar skolehverdag/-aktivitet
  • Stress med langvarig overbelastning, særlig når flere belastende faktorer opptrer samtidig
  • Rollemodeller som har negative erfaringer med skolen, som har angst og unngår situasjoner de er engstelige for
  • Traumatiske opplevelser: dødsfall, samlivsbrudd, nye familiemedlemmer, familieforhold med fysisk og psykisk sykdom, vold og rus osv.

Tiltak

  • Kartlegg grunnene tidlig, helst første dag.
  • Involver foreldrene og ikke gi dem «skyld».
  • Søk profesjonell hjelp ved behov (helsesøster, PP-tjeneste, BUP osv.).
  • Sørg for god sosial støtte fra lærer, medelever og foreldre.
  • Skap situasjoner som gir eleven opplevelse av tilhørighet og det å ha noen å være sammen med.
  • Skap forutsigbarhet, spesielt ved ustrukturerte skoledager, skoletimer og aktiviteter.
  • Sørg for et trygt og forutsigbart læringsmiljø der skole og hjem har et godt samarbeid.

Referanser

1. Havik, T., Bru, E. & Ertesvåg, S. K. (2015): School factors associated with school refusal- and truancy-related reasons for school non-attendance. Social Psychology of Education, 18(2), 221–240.

2. Egger, H. L., Costello, J. E. & Angold, A. (2003): School Refusal and Psychiatric Disorders: A Community Study. Journal of the American Academy of Child & Adolescent Psychiatry, 42(7), 797–807.

3. Havik, T. (2015): School non-attendance. A study of the role of school factors in school refusal (doktorgradsavhandling), Det humanistiske fakultet, Universitetet i Stavanger.

4. Naylor, M. W., Staskowski, M., Kenney, M.C., King, C. A. (1994) Language Disorders and Learning Disabilities in School-Refusing Adolescents, Journal of the American Academy of Child & Adolescent Psychiatry, 33(9), 1331–1337.

5. King, N. J., Tonge, B. J., Heyne, D., Pritchard, M., Rollings, S., Young, D., et al. (1998): Cognitive-behavioral treatment of schoolrefusing children: A controlled evaluation. Journal of the American Academy of Child & Adolescent Psychiatry, 37(4), 395–403.

6. Havik, T., Bru, E. & Ertesvåg, S. K. (2013 online) Parental perspectives of the role of school factors in school refusal. Emotional and Behavioural Difficulties, 19(2), (2014), 131-153.

7. Havik, T., Bru, E. & Ertesvåg, S. K. (2014 online) Assessing reasons for school non-attendance. Scandinavian Journal of Educational Research, 59(3), (2015), 316–336.

8. Thambirajah, M. S., Grandison, K. J. & De-Hayes, L. (2008) Understanding school refusal. A Handbook for Professionals in Education, Health and Social Care. Jessica Kingsley Publishers. London and Philadelphia.

Tekst: Trude Havik, postdoktor ved Læringsmiljøsenteret, Universitetet i Stavanger.

Trude Havik har doktorgrad i spesialpedagogikk, med tema skolens rolle i skolevegring. Hun har erfaring fra PP-tjenesten og har jobbet i grunnskolen som lærer og spesialpedagog. Havik har vært tilsatt ved Læringsmiljøsenteret i flere år i ulike prosjekter og stillinger.

Mobbing og ekskludering av barn med spesielle opplæringsbehov

Det er behov for mer forskning om mobbing og ekskludering av barn med spesielle opplæringsbehov. 

Forskning om mobbing er i hovedsak rettet mot å beskrive forekomst og etablere forklaringsmodeller for typisk utviklede barn. Disse resultatene kan ikke uten videre overføres til barn med spesielle opplæringsbehov, hvor mange har kognitive og sosiale vansker som gjør at de forstår og reagerer annerledes på krenkelser.

Det er ingen tvil om at mobbing er et stort samfunnsproblem (1). Forekomst av barn som opplever mobbing i skandinaviske land er på 5–20 prosent (2). Det er ikke kjent hvor mange av disse elevene som har spesielle opplæringsbehov. Barn som utsettes for mobbing utvikler oftere depresjon, angst, lavt selvbilde og selvskading sammenlignet med barn som ikke blir mobbet (3). Mobbing kan være en traumatisk opplevelse hvor grunnleggende forståelser av seg selv og mennesker i ens omverden trues.

Inkluderende praksis tidlig

Hva som kan forårsake mobbing og forhold ved den enkelte som gjør at noen er spesielt utsatt har vi lite kunnskap om. Langtidseffekter av mobbing er også lite problematisert. Forskning viser blant annet at typisk utviklede elever som opplever mobbing når de er ni år, har større sannsynlighet for å slutte på skolen når de er 15–16 år. Frafallet er enda høyere for barn med spesielle opplæringsbehov som opplever mobbing (4). Tidlig innsats for å fremme inkludering kan ha store konsekvenser for elevenes senere skolegang og sysselsetting. Dette har stor betydning for utvikling av sosialt nettverk, psykososial helse og livskvalitet.

Vi har derimot begrenset kunnskap om hvor tidlig mobbing oppstår. Vi vet at mobbing forekommer allerede i barnehagen, men vi vet lite om omfang og form (5). Vi vet heller ikke om barn med spesielle opplæringsbehov er mer utsatt for mobbing i barnehagen, og om mobbingen vedvarer når barna begynner på skolen. Dette er viktig kunnskap for å drive målrettet virksomhet i førskolealder og fremme inkluderende praksis så tidlig som mulig.

Definisjon av mobbing

Roland (6) og Olweus (7) definerer mobbing som en aggressiv handling utført av en eller flere. Krenkelsene kan utøves ved blant annet kontaktmobbing, verbalmobbing eller ved å bli utestengt fra fellesskapet. For å kvalifisere som mobbing, må handlingen være ondsinnet og utført med overlegg. Definisjonen kan være godt egnet for eldre barn. For førskolebarn, barn i småskolen, og barn med lavere kognitiv forståelse er definisjonen lite egnet. Det skyldes at definisjonen krever at mobberen vet hvordan offeret opplever situasjonen eller kommer til å reagere. Små barn evner i liten grad å ta andres perspektiv.

Definisjonen har også vært kritisert fordi den er avgrenset til individuelle faktorer hos barnet, og ikke tar nok hensyn til innvirkning fra gruppa, klasseledelse og kultur (8). Dette kan føre til at krenkelser og mobbing ikke oppdages eller får en annen merkelapp. Fra praksis vet vi at mange barn som henvises til Statped får mye av undervisningen sin utenfor klasserommet, og mange opplever at det gjøres lite for å fremme tilhørighet i gruppa, både faglig og sosialt. Samtidig viser forskning at mange barn med spesielle opplæringsbehov har færre venner og opplever mindre tilknytning til skolen (4, 9). Mange barn med spesielle opplæringsbehov mangler derfor viktige beskyttelsesfaktorer mot mobbing.

Foreldre og skole har ulik forståelse

Mange foreldre opplever ikke å bli ivaretatt når de er bekymret for barna sine. Dette gjelder særlig når barn strever faglig og sosialt, og ved bekymring om mobbing (10).

I mobbesaker har foreldre og skole ofte ulik forståelse av situasjonen. Foreldre kommer lett i en avmaktsposisjon hvor de må tilpasse seg to ulike oppfatninger, elevens erfaringer og skolens forståelse (11). Foreldrene til barn med spesielle opplæringsbehov er ekstra sårbare fordi deres barn kan ha sosiale og faglige vansker, og i tillegg oppleve mobbing på skolen. Foreldre som opplever at deres barn har få venner, sjelden får delta i leken, og samtidig har sosiale vansker, kan være usikre på om barnet utsettes for mobbing og lar være å ta bekymringen opp med skolen. Dette kan føre til at mobbing underrapporteres og vedvarer. Forskning viser at foreldres forståelse påvirker hvordan de håndterer situasjonen i hjemmet og også hvordan barnet påvirkes. Foreldres opplevelse av hvordan mobbingen påvirker situasjonen hjemme er sjelden undersøkt (12).

For barn med spesielle opplæringsbehov har foreldre og andre nære voksne en helt særegen rolle i å forebygge og avdekke mobbing. Foreldres engasjement henger sammen med hvor effektivt og raskt mobbing oppdages og håndteres (13). Barn som utsettes for mobbing, og samtidig opplever støtte fra foreldrene sine, opplever mindre depresjon sammenlignet med barn som ikke opplever denne støtten. Samtidig kan foreldre gi råd som gjør situasjonen verre for barnet og fører til mer mobbing. Mange trenger veiledning i hvordan de skal håndtere situasjonen (12). I dag har vi ikke nok kunnskap til å vite hvordan foreldre kan håndtere denne situasjonen på en best mulig måte hjemme.

Anti-mobbeprogrammer utviklet for typisk utviklede barn

Fra praksis ser vi at tiltak for å inkludere barn med spesielle behov ofte avgrenses til sosial ferdighetstrening. Dette er et viktig tiltak når det gjelder forebygging, men nytter lite hvis miljøet i utgangspunktet ekskluderer eleven sosialt. Samtidig vet vi at skoleomfattende mobbeprogrammer som har dokumentert effekt, er utviklet for typiske barn (7, 6).

Det er derfor ikke gitt at pedagoger vet hva de skal gjøre hvis en av deres elever med spesielle opplæringsbehov opplever mobbing. Flere forskere poengterer at dagens anti-mobbe-programmer bør tilpasses flere nivåer av sosial kompetanse og sosial forståelse for å inkludere elever med spesielle opplæringsbehov (14). I tillegg trenger vi mer forskningsbasert kunnskap om hvordan foreldresamarbeidet i barnehagen og skolen kan brukes som en ressurs i dette arbeidet (1).

Stort behov for forskning

Internasjonal forskning viser at barn med spesielle opplæringsbehov generelt er mer utsatt for mobbing sammenlignet med typisk utviklede barn. Barn med autismespektervansker, barn med språk- og kommunikasjonsvansker og barn med atferdsvansker har betydelig høyere sannsynlighet for å oppleve mobbing (4). Likevel er dette ikke et prioritert forskningsområde.

Barn kan ha flere vansker som virker sammen slik at sannsynligheten for å oppleve mobbing øker for den enkelte. Mange forskere finner at jenter med ulike typer funksjonsnedsettelser er mer utsatt for mobbing sammenlignet med gutter som har lignende vansker (15, 3, 16). En forklaring kan være at jenter med kommunikasjonsvansker og sosiale vansker er mer utsatt for mobbing fordi tilhørighet og relasjoner har større betydning i samhandling med andre jenter, men dette er ikke kjent. For å kunne drive tidlig innsats og målrettet forebyggende virksomhet, er det viktig at vi vet mer om hvordan kjønn påvirker mobbeforekomst for barn med rapporterte vansker.

Vi trenger en helhetlig tilnærming til problematikken hvor tiltakene mot mobbing også tilpasses elever med kognitive og sosiale vansker. Mer kunnskap om dette feltet er viktig for foreldre, lærere, barnehagelærere og spesialpedagoger som jobber direkte med barnet. I tillegg er det viktig for skoleeiere og fylkesmenn i kommunene som står ansvarlig for å tilse at opplæringslovens § 9A følges for alle elever.

Definisjon av når atferd blir mobbing

Tre hovedkriterier definerer når en atferd karakteriseres som mobbing:

1. Negativ/ondsinnet atferd

2. Gjentagelse over tid

3. Ubalanse i faktisk eller opplevd styrkeforhold

Referanser

1. NOU 2015: 2 Å høre til – virkemidler for et trygt psykososialt skolemiljø. Avgitt til Kunnskapsdepartementet 18.03.2015

2. Solberg ME, Olweus D (2003): Prevalence Estimation of School Bullying with the Olweus Bully/Victim Questionnaire. Aggressive Behavior 29 (3): 239–268

3. Torn P, Petterson E, Lichtenstein P, Anckarsater H, Lundstrøm S, Gumpert C.H, Larsson H, Kollberg L, Långstrøm N, Halldner L (2015): Childhood Neurodevelopmental Problems and Adolescent Bully Victimization: Population-based, Prospective Twin Study in Sweden.

4. Naylor P, Dawson J, Emerson E, Tantam D (2011): Prevalence of Bullying in Secondary School by SEN type: Analyses of Combined NPD and LSYPE Data Files. End of Reward Report to ESRC. ESRC: Swindon.

5. Helgesen M (Red.) (2014): Mobbing i barnehagen – et sosialt fenomen. Universitetsforlaget

6. Roland E, (2014) Mobbingens psykologi – Hva kan skolen gjøre? Universitetsforlaget.

7. Olweus D, (1993): Bullying in School: What we know and what we can do. Oxford: Blackwell.

8. Schott, R.M (2014): The social concept of bullying: Philosophical reflections on definitions. I Schott, R.M & Søndergaard, D.M (red) (2014) School Bullying: New Theories in Context. Cambridge University Press.

9. Tøssebro, J., & Ytterhus, B. (Eds.). (2006). Funksjonshemmete barn i skole og familie. Oslo: Gyldendal Akademisk

10. Westergård, E and Galloway, D (2004): Parental Disillusionment with school. Prevalence and Relationship with Demographic variables phase, size and location in School. Scandinavian Journal of Education Research, 48 (2) 189 – 204.

11. Hein, N (2009): Forældreopsitioner i elevmobning – afmagtsprokuktion i skole/hjem samarbeidet. In Kofoed and D.M Søndergaard (2009) Mobning – Sociale processer på afveje. Hans Reitzels forlag.

12. Sawyer, J. L., Mishna, F., Pepler, Dog Wiener, J. (2011): The Missing Voice: Parents Perspectives of bullying. Children and Youth Services Rewiew 33, 1795 – 803.

13. Heborn, J & Humpfrey, N (2014): Exposure to bullying among students with autism spectrum conditions: A multiinformant analysis of risk and protective factors (2014) Autism, Aug; 18(6) 618–30.

14. Klostermann P, Kelley E.A, Wendy M.C, Parker J, Javier C (2013): Types and Experiences of Bullying in Adolescents with an Autism Spectrum Disorder. (7) 842 – 832

15. Rose C, Monda-Amaya L, Espelage D (2010): Bullying Perpetration and Victimization in Special Education: A Review of the Literature. Remedial and Special Education. 18 (2) 1 – 17.

16. Haavind S, Bergin I, Brubakk A-M (2007): Liten for alderen ved fødselen – mental helse, skolesituasjon og fritid som ungdom Tidsskr Nor Lægeforen 2007; 127:1933 – 7

Tekst: Elise Øksendal, seniorrådgiver i Statped

Rundt 260 deltok på PPT-lederkonferanse

For andre gang samlet Statped PPT-ledere til en nasjonal todagers nettverkskonferanse på Gardermoen i slutten av september. Konferansen satte fokus på hvordan rollen som leder både i PPT og i Statped er i endring og hvordan ledere kan samarbeide for å bidra til inkluderende opplæring. Konferansen er en del av Strategi for etter- og videreutdanning av ansatte i PP-tjenesten og er en møteplass for ledere i PPT. Blant foredragsholderne var Walter Frøyen, avdelingsdirektør for PPT og spesialskoler i Oslo. Her får du et lite innblikk i innlegget hans.

Godt samarbeid og felles forståelse

Walter Frøyen har arbeidet for å redusere ventelistene og forbedre tilbudet fra PP-tjenesten i Oslo. Et godt samarbeid er det viktigste for å lykkes, er hans erfaring fra endringsarbeidet. Grunnlaget for godt samarbeid er at partene som samarbeider, som skole, barnehage, BUP og PP-tjenesten, må ha den samme forståelsen av hvordan man ønsker å jobbe. – Sammen med de andre bidragsyterne må vi ha en felles forståelse om hva vi egentlig skal utføre. Vi må definere behovet og definere prosessen fremover og avklare roller om hvem som gjør hva og når. PP-tjenesten kan ikke bare utrede, levere en rapport og tro at det går bra. Skolen kan ikke bare bestille en rapport fra PP-tjenesten og tro at de får resultater, sier Frøyen.

Ledere må skape rammene

Lederne må være oversettelsesagenter som legger rammene og skaper en felles forståelse for hva fagfolkene i felten jobber innenfor. Det vil si definere mandat og begreper. Det er viktig at man holder seg til mandatet som PP-tjenesten har, og ikke lager utopiske forestillinger. I stedet bør man bli enige om hva som er oppnåelig.

– Hvis man setter mål og bruker metoder som ligger utenfor det som er mulig å gjøre i skolen, blir det en dårlig opplæringssituasjon. Man må enes om hva som er realistiske opplæringsmål for eleven knyttet til det lokale lærestedet, sier Frøyen.

Frøyen mener man må skifte fokuset fra å kun jobbe med det sakkyndige til å jobbe mer med organisasjons- og kompetanseutvikling. Elevens læring må stå i sentrum. Resultatene skal handle om læring, ikke antall sakkyndige vurderinger.

Råd og veiledning

For å få til langsiktig effekt av tiltakene mener Frøyen at man må veilede mer enn å gi råd. Når man veileder oppfordres pedagogene til å selv reflektere seg fram til gode forslag.

– Lærerne har mye kunnskap. Vi må hjelpe dem med å omsette dette fra den vansken eleven har, til pedagogisk praksis. Vi må veilede pedagogene om hva det betyr at eleven har for eksempel Asperger syndrom og hva det har å si for ulike læringsituasjoner. Å gi råd har kort effekt, og hvis situasjonen endrer seg litt, kan konkrete råd ofte miste effekt, sier han.

JULIE EK HOLST-JÆGER, avdelingsleder for PPT i Bærum, 55 ansatte

– Hvordan bli mer inkluderende i opplæringen?

– I vår kommune ser vi i disse dager en vilje fra skolens side til å organisere mer av spesialundervisningen inn i klasserommet. Dette er en trend vi i PPT bør støtte opp under. Det krever at vi blant annet har kompetanse om hvilke muligheter som finnes innen et tolærersystem, faglig dybdelæring og bruk av digitale verktøy.

– Hvordan kan PPT og Statped samarbeide bedre?

– Samarbeidet mellom PPT og Statped synes jeg fungerer godt i dag. Ettersom begge instansene

er i stadig utvikling, er det viktig å opprettholde en tett dialog, noe vi blant annet får gjort med denne nettverkskonferansen. Jeg tror vi kan vinne mye på å få klarlagt roller og forventninger samt jobbe for en klargjøring av hva vi legger i systemrettet arbeid.

JOHANNES DRABLØS, virksomhetsleder i PPT Ålesund, 27 ansatte

– Hvordan bli mer inkluderende i opplæringen?

– Vi utvikler en PP-tjeneste som har sin viktigste oppgave i å samarbeide med skolen om praksisutvikling for å fremme læring i et inkluderende fellesskap. Vi tar blant annet utgangspunkt i et fremtidsbilde som sier «Skolene skal ha kompetanse til å undervise de elevene de har». Alle skal kunne ha utbytte av den ordinære opplæringen. Vi samarbeider nært med kommunens ledelse og andre involverte virksomheter i dette. Kommunene har opprettet et eget «Forum for oppvekst og læring».

– Hvordan kan PPT og Statped samarbeide bedre?

– Behovet for samarbeid med Statped varierer, både i omfang og innhold , blant annet etter størrelsen på PPT-kontorene. Jo større PPT-kontor, jo mer robuste fagmiljøer, jo mindre støtte trengs i det daglige. Jeg tror det er viktig å tilpasse arbeidet etter denne virkeligheten, slik at innsatsen kan settes inn der den trengs mest.

Tekst: Ante Siri og Beate Horg

Stamming

Fra minneboka til en stammer

Jeg har alltid stammet. Episoder fra barnehagen og barneskolen dukker fortsatt opp i minnet. Ikke selve stammingen, men jeg husker settingen selv om det snart er 20 år siden: Menneskene rundt meg og den totale stillheten når jeg ikke klarte å si det jeg ville.

I barnehagen hadde vi et ritual før lunsj. Vi satt samlet på benkene i garderoben. Hver dag fikk et nytt barn i oppgave å si navnene på alle de 20–30 barna. Først når navnet vårt ble ropt opp, fikk vi lov til å gå inn og spise. Det var en oppskrift på fiasko og panikk for en stakkars unge som ikke klarte å si det han ville. Jeg kan kjenne følelsen ennå.

Det var alltid noen barn jeg ikke likte å si navnet på. Jeg lot som om jeg hadde glemt hva de het og satt der og ristet på hodet. Barnehagelærerne ble litt lei av oppførselen min og ba meg «slutte å tulle sånn!», før de sa at alle kunne gå inn og spise. Dette skjedde hver gang det var min tur.

Et uoppnåelig lekerom og en taus gutt

Noe av det kuleste i barnehagen var lekerommet, der var det figurputer som vi bygde slott av. Det var et av favorittstedene mine. Men, for å komme inn der måtte vi først spørre om lov. Det startet med at jeg pirket på skulderen til barnehagelæreren, rettet blikket mot den halvåpne døra inn til lekerommet og stammet litt uforståelig før jeg gav opp og gjorde noe annet. Egentlig var jeg nok ikke så mye på lekerommet. I stedet skrev jeg dollartegn på en gammel skrivemaskin. Det høres kanskje trist ut, men dollartegn var ganske kult i barnehagen. Jeg kunne fylle et helt A4-ark med dem, og A4 var ganske stort når du brukte skostørrelse 24–26.

Du spiser det du rekker frem til

Jeg har alltid karakterisert meg selv som «alt-etende». Jeg er glad i mat. Norsk Interesseforening for Stamme (NIFS) har en Facebookgruppe, og der kommenterte moren min nylig: «Min sønn er stammer og han stammet fra han begynte å snakke. Det ble ikke observert som et problem i barnehagen, rett og slett fordi han ikke snakket særlig der … De syntes derimot han var en veldig høflig, rolig og stille gutt som var veldig flink til å spise variert pålegg på brødskiva til lunsj! Da jeg fikk høre at de lærte barna god bordskikk ved å si «kan du være så snill å sende meg leverposteien», hvis de hadde lyst på leverpostei, og den stod utenfor rekkevidde, skjønte jeg fort hvorfor han spiste variert... Ved nærmere undersøkelse spiste han alltid det som stod innenfor rekkevidde... Det er sårt å tenke på i ettertid at gode intensjoner fra barnehagens side om innlæring av bordskikk, var et for høyt hinder å forsere for min sønn. Han utviklet raskt egne teknikker for å komme videre når talen stoppet opp, klappet seg på låret eller dunket i bordet.

Vi varslet tidlig i barnehagen, men fikk ikke profesjonell hjelp før han gikk i tredje eller fjerde klasse.»

Jeg husker godt at jeg ikke nådde leverposteiboksen fra plassen min. På den andre siden ble jeg etter hvert veldig glad i kaviar. Det kjedeligste var å bare rekke frem til brunosten.

Ikke å bli forstått er sårt

På barneskolen var jeg heldig. Jeg stammet mer fordi jeg snakket mer, men alle i klassen min aksepterte det. Det var selvfølgelig ikke noe mindre kjipt å stamme, å ikke klare å si det man ville. En gang var det ei jente i klassen som ikke forsto hva jeg sa. Jeg skulle fortelle hvor jeg hadde kjøpt en trefjøl forma som en gris. Det var den store juleavslutningen på skolen i andre klasse, og vi var de eneste i klasserommet akkurat da. Det er ikke stammingen jeg husker, men reaksjonen hennes på stammingen min. Hun ristet på hodet og beklaget. Jeg snakket for utydelig, og hun sa det ikke var mulig å skjønne hva jeg sa. Det å ikke bli forstått er utrolig frustrerende, og ikke minst sårende. Det gjorde ganske vondt. Barn som stammer kan oppleve mange slike situasjoner, til og med flere ganger daglig.

Det gikk nå bra til slutt

I dag er jeg styremedlem i Norsk Interesseforening for Stamme, lokallagsleder i Trondheim og lærerstudent på NTNU. Jeg er flink til å lytte til andre, og jeg er ikke kresen på mat. Det gikk bra til slutt. Veien hit har vært og er fortsatt tidvis ganske så frustrerende når det ikke helt går som jeg vil. «Shit happens» rett og slett. Jeg bruker en del av fritiden min i dag til styrearbeid i håp om at flere også skal si «det gikk nå bra til slutt».

Har verden gått videre?

Gjennom mine to år i foreningen har jeg fått flere henvendelser fra foreldre som er frustrerte over manglende hjelp og lite forståelse fra barnehagen når barnet stammer. Noen blir møtt med «nei, barnet ditt stammer ikke», når de ønsker logoped. Andre er frustrert over at barnehagen ikke gjør nok, eller i deres øyne: ikke noe som helst. Problemet er at stamming på mange måter er et usynlig handikap, noe som kan gjøre det vanskelig å ta stilling til hva som bør gjøres.

Tekst: Jon-Øivind Finbråten, styremedlem i Norsk Interesseforening for Stamme, lokallagsleder i Trondheim og lærerstudent på NTNU.

Individuell opplæringsplan (IOP)

IOP – læring og livskvalitet

Lærere som arbeider med elever med omfattende og kombinerte lærevansker har fått et nytt verktøy for å styrke kvaliteten i det pedagogiske arbeidet. På www.statped.no finner du en veileder for en ny type individuell opplæringsplan (IOP) spesielt tilpasset disse elevene.

I den norske skolen finnes det noen hundre elever som har spesielt store læringsutfordringer. Utfordringene handler om at eleven strever med flere ting samtidig; forståelse, bevegelighet, bearbeidelse av sanseinntrykk og helseplager. Skolens oppgave i møte med disse sårbare elevene er å by på en pedagogikk som fremmer både læring og trivsel.

Mål om økt deltagelse

I IOP-veilederen legges det opp til at læringsmål skal knyttes opp mot økt deltagelse i hverdagslige aktiviteter i elevens liv. Søkelyset rettes mot hva som kan læres innenfor rammen av rutineaktiviteter, lekeaktiviteter og sosiale aktiviteter. Elevens læringsutfordringer gjør at det må tenkes nyansert og enkelt om hvilke ferdigheter som kan inngå i det å delta i noe. En elev kan delta i noe ved å handle målrettet, ved å være oppmerksom, ved å vise forventning og ved å reagere følelsesmessig på opplevelser. Lærerens oppgave er å finne læringsmål som er konkrete og realistiske og som vil berike elevens liv både på kort og lang sikt.

Tiltak for læring og livsutfoldelse

Lærerens tilrettelegging og støtte er helt avgjørende for disse elevenes muligheter for å lære, for å utfolde seg, for å få gode opplevelser og for å oppleve trygghet. IOP-en legger derfor opp til at læreren grundig skal beskrive hvordan eleven skal følges opp, både med henblikk på overordnede pedagogiske strategier og måten konkrete aktiviteter gjennomføres på.

I tillegg til å være et arbeidsredskap for lærer kan en deltagelsesfokusert IOP også ha en funksjon som et lettlest presentasjonsdokument for foreldre, PP-tjeneste og skoleledelse. Dette fordi den tydeliggjør elevens ressurser og interesser, og bredden av skolens innsats for å skape en variert og lærerik skoledag for eleven.

Referanser

Slåtta, K. ( 2015): Et verktøy for læring, livsutfoldelse og livskvalitet. Bruk av en deltagelsesfokusert IOP i møte med elever med omfattende og kombinerte lærevansker. SOR Rapport, no. 6

Tekst: Knut Slåtta, seniorrådgiver i Statped

Ervervet hjerneskade

Ver på vakt når barnet slår hovudet

Gut som held seg til hovudetKvar dag slår mange barn hovudet sitt. Dei snublar, fell i leik, dett av sykkelen, slår seg på trening eller er utsette for trafikkuhell. Foreldre bør ta alle slag mot hovudet på alvor, også når eit barn verkar uskadd.

Eit slag mot hovudet fører ofte til hjerneristing, som er det same som ein mild hjerneskade. Dette er ei forbigåande endring i funksjonen til hjernen. Milde hjerneskadar er skjulte og kan i liten grad bli sett på røntgen. Det er difor symptoma og åtferda til barnet som vitnar om ein slik skade. Årleg får kring 1600 barn under 19 år ein traumatisk hjerneskade etter slag mot hjernen, men mørketala er truleg store. Dei fleste skadane er milde.

– Symptoma på ei hjerneristing kan vere kvalme, oppkast, svimling eller problem med balansen, fortel Elinor Hasli, seniorrådgjevar i Statped.

– Viss symptoma er kraftige, er det viktig å oppsøkje lege raskt. Gå heller ein gong for mykje enn ein gong for lite dersom du er i tvil, seier ho.

Hasli erfarer at barn er særleg utsette for slag mot hovudet i alderen frå fire til seks år og frå ni til elleve år. Førskulebarna prøver seg stadig meir på å klatre, medan tiåringane får aukande fridom til å gå fritt og sykle lenger.

Strakstiltak heime

Når barn får eit slag mot hovudet, må føresette vere på vakt. Barnet kan ha fått ein mild hovudskade, sjølv om han ikkje er synleg. – Det er viktig å vere føre var og tenkje tidleg innsats. Medisinen er å ta det med ro. La barnet kvile, skjerm det frå stimuli og ta ein pause frå aktivitet, oppmodar Hasli.

Viss barnet ikkje har nokre spesielle symptom, er det nok å kvile seg ein dag eller to. Viss ein derimot ser endringar hos barnet, bør det halde seg i ro nokre veker.

– Forsking viser at barn kan bruke opptil tre månader på å komme seg etter ei hjerneristing. Tiltak dei første dagane kan redusere tida.

Hasli åtvarar mot å tru at barn kjem seg raskt utan spesielle tiltak. Det stemmer nemleg ikkje. – Det er ein myte at barn restituerer seg raskare enn vaksne, sjølv om hjernen er meir plastisk. Barn har ein hjerne i rivande utvikling som jobbar på høgtrykk. Forsking og mi eiga erfaring viser at barn bruker lengre tid enn vaksne på å komme seg etter ei hjerneristing.

Tilrettelegging ute

Det er ikkje berre føresette som skal vere observante når barn slår hovudet. Barnehage og skule har også eit ansvar. Til ei kvar tid treng 10 000 norske elevar tilrettelagt opplæring fordi dei har fått eit slag mot hovudet. Talet baserer seg på internasjonale berekningar.

Første bod er at barnehage og skule aksepterer at barnet har ein skade, sjølv om han ikkje er synleg.

– Barn med hjerneristing blir fortare trøytte enn normalt. Dei er gjerne meir sensitive for lyd, lys og støy, som det er mykje av i barnehagar og skular. Difor bør barna til dømes ha kortare dagar og færre aktivitetar som gjer dei slitne, som til dømes lesing, skriving, gym eller leik, seier ho.

Ein må også leggje til rette dei sosiale situasjonane. Dei kan vere ekstra krevjande etter ei hjerneristing grunna mykje støy og raske samtalar.

– Dei sosiale samanhengane er både eit problem og ein medisin for barn med milde hovudskadar. Dei blir slitne av å vere sosiale, men samstundes treng dei å oppleve at dei får det til. Skule og barnehage må difor leggje til rette for avgrensa, sosiale konstellasjonar som barnet meistrar, meiner Hasli. Ho oppmodar til eit godt samarbeid mellom heim og barnehage eller skule, til beste for barna.

Langvarige konsekvensar

Om lag ti prosent av alle som får milde hjerneskadar, opplever livslange vanskar i dagleglivet og i læring. Nokre barn har så omfattande problem at dei blir vist til PP-tenesta og eventuelt Statped.

– For nokre av barna blei det ikkje tatt nok omsyn til symptoma dei hadde etter slaget mot hovudet. Så har problema eskalert slik at barna er mykje trøytte, har hovudpine, blir lett engstelege og har store kjenslemessige svingingar, fortel Hasli, og held fram:

– Når vi ser symptoma i samanheng, er det mogleg å få til tiltak og tilrettelegging. Dei aller fleste barna blir heilt bra til slutt, men restitueringa tar mykje lengre tid enn om ein hadde tatt omsyn til skaden med ein gong.

Tilrettelegging går til dømes ut på å:

  • la barnet bruke digitale hjelpemiddel, men i avgrensa omfang
  • redusere mengda oppgåver
  • hjelpe barnet i gang med aktivitet
  • sjekke at barnet forstår oppgåvene
  • følgje med hyppig på korleis det går med barnet
  • legge til rette for at barnet gjer ein ting om gongen.
  • ha føreseielege dagar med god struktur
  • lage avgrensa sosiale konstellasjonar som barnet klarer å ta del i

Symptom på hjerneristing

  • Søvnforstyrring eller trøyttleik
  • Hovudpine
  • Kvalme og oppkast
  • Dårleg balanse eller koordinasjon
  • Svimling
  • Problem med synet
  • Sensitiv for lys og lyd
  • Mentalt omtåka
  • Vanskar med hugs og konsentrasjon
  • Irritabel, trist eller nervøs

Faresignal – oppsøk lege raskt

  • Auka kjensle av trøyttleik
  • Barnet lar seg ikkje vekke
  • Forverra hovudpine eller nakkesmerter
  • Vedvarande oppkast
  • Pupillar av ulik storleik
  • Krampar
  • Forvirring eller kortvarig tap av hugs
  • Uklårt syn, dobbeltsyn, uklår tale eller tap av rørsle
  • Endra åtferd
Tekst: Ragnhild Thomsen Thornam

Til refleksjon

Gutten i utsiktstårnet

Det står en liten gutt på knappe seks år i utsiktstårnet i barnehagen. Der har han stått hver barnehagedag i snart tre år. Han speider utover fjorden hvor fergen går frem og tilbake. Gutten står bare der og speider. Det er ingen tegn til lek eller samhandling mellom han og de andre barna. Gutten ser ut til å ha det fint i barnehagen, og de voksne lar ham få holde på med sitt. Det gjør de andre barna også. De har sluttet å spørre om han vil være med i leken.

Mammaen til gutten er bekymret, men vet ikke helt hva hun er bekymret for. Hvordan skal hun formidle bekymring for en gutt som ser ut til å trives i barnehagen? Og som heller ikke ser ut til å ha vansker med språk eller andre typiske vansker? Dessuten er gutten så veslevoksen. Han spør om ting som andre barn ikke lurer på. Og ofte svarer han på en måte som skulle tilsi en helt annen alder enn seks år. Hun er ikke bekymret for guttens kognitive utvikling.

Hun bare vet at noe er annerledes med gutten hennes. Han leker ikke med andre barn og han leker heller ikke med leketøy, slik som søstrene hans gjør.

Mammaen tar det opp med pedagogen i barnehagen. Pedagogen smiler overbærende og tilbakeviser bekymringen med at gutten hennes er så flink til alt mulig. Hun fremhever at han har en fantastisk hukommelse, at han kan alfabetet og at han kan telle. Hun snakker varmt om gutten som liker så godt å prate med de voksne i barnehagen, som igjen krever evne til samhandling og kommunikasjon. Mammaen vet ikke hvordan hun skal få frem hva hun er bekymret for, så hun gir opp forsøket på å få pedagogen med på prosjektet «å finne ut av bekymringen».

Asperger syndrom

I dag er gutten blitt en voksen mann. Etterhvert som han ble eldre fikk han diagnosen Asperger syndrom. Det var ikke vanskelig å få stilt diagnosen når han tilslutt ble henvist til de riktige hjelpeinstansene. Problemet var å gi gutten gode læringsbetingelser ut fra hans spesielle behov før det ble klart hva det spesielle med gutten var. Da var gutten blitt en del eldre, og mye av den sære oppførselen hans, som tidligere var blitt karakterisert som sjarmerende, ble nå sett på som lite sjarmerende.

Gutten opplevde mye vondt i skoletiden. Pedagoger som ikke forstod hans væremåte, manglende tilrettelegging i timene og elever som mobbet uten at noen grep inn. Da han startet tredje året i videregående skole, sa en lærer at han aldri kom til å få seg utdanning hvis han ikke tok seg sammen og ble mer sosial. Det ble slutten på guttens skolekarriere.

I dag, som voksen, trenger han tett oppfølging fra hjelpeinstanser som lege, psykolog, NAV og fritidskontakt, i tillegg til omfattende hjelp og støtte fra nær familie. Han trenger ikke mye hjelp og støtte til det praktiske i hverdagen eller til å komme seg rundt i samfunnet. Men han trenger mye hjelp og støtte til å bygge opp igjen egenverdet og selvtilliten som ble revet ned gjennom oppveksten. Han trenger å kjenne at noen har tro på ham, og han trenger å føle at han er verdt noe. Som alle oss andre trenger han bekreftelse på seg selv, for akkurat den han er.

Tidlig hjelp er avgjørende

Hva om pedagogen i barnehagen hadde møtt moren til gutten på bekymringen hun følte? Hva om det tidlig hadde vært fokus på å hjelpe gutten med det sosiale samspillet med andre barn? Hvordan kan vi unngå at historier som denne får gjenta seg?

Det er et paradoks at vi også i dag, med så mye kunnskap om vansker som barn kan ha, ikke klarer å hjelpe dem som er sårbare på et tidlig tidspunkt. Barnehager og skoler har et stort ansvar. Identifisering av vanskeområder er del av ansvaret til pedagoger. Men selv om alle barn blir kartlagt, kan vi ikke være sikre på at barn som trenger det får riktig hjelp og tilrettelegging. Det kommer an på hva vi kartlegger, hvordan vi gjør det, og hva vi bruker resultatene til.
Gutten i utsiktstårnet hadde tilsynelatende et godt utgangspunkt for god utvikling. Men manglende forståelse for hans spesielle behov førte til stigmatisering og utstøting i skolen. Om pedagogen i barnehagen hadde tatt bekymringen til mammaen på alvor, kunne situasjonen til mannen i dag vært en helt annen.

Tekst: Monica Helland Tøsse underviser i spesialpedagogikk ved NLA Høgskolen i Bergen. Hun har tidligere arbeidet i skole og PP-tjeneste. Forskningen hennes er rettet mot tidlig innsats og inkludering.

Side 1 av 1