StatpedMagasinet 2–2018

Tore ser storesøster Karoline holde opp et kort med en båt forstørret på storskjerm.

Innhold

Leder – Språk er viktig for alle

Portrett av Tone Mørk

Språk er helt essensielt for oss alle. Det å bli forstått, kunne uttrykke seg og ta egne valg er helt grunnleggende for hvordan vi utvikler oss som mennesker og hvordan livet blir. Det er også en menneskerett, slik FN-konvensjonen om rettigheter til mennesker med nedsatt funksjonsevne slår fast.

Statped styrker tilbudet til personer som har behov for alternativ og supplerende kommunikasjon, som vi i dette temanummeret betegner som ASK. ASK handler om andre former enn tale i direkte kommunikasjon med andre. ASK er både et spesialpedagogisk tiltak og et eget fagområde. Målet er at barn som vokser opp med ASK, skal kunne kommunisere med andre barn og voksne om de samme tingene og i de samme situasjonene som andre barn.

Det er stort spenn i denne ASK-temautgaven. Fra en historisk og vitenskapelig tilnærming til alternativ og supplerende kommunikasjon til det konkrete arbeidet. Hvordan har Lunden barneskole i Hamar lært Andrea å lese? Eller hvordan har PP-tjenesten for Midt-Ryfylke og Ombo oppvekstsenter tilrettelagt for Tore? Begge historiene forteller at det som tilsynelatende kan se umulig ut, er mulig. Vi må ha forventninger til læring og vekst uavhengig av hvem barna er og hvilke utfordringer de har. Vi må ha forventninger til alle, på deres nivå. Vi må ha ambisjoner på deres vegne.

NY ASK-VEILEDER

1. august i år kom ASK-paragrafen om alternativ og supplerende kommunikasjon inn i barnehageloven. Den skal sikre at barn som helt eller delvis mangler tale og har behov for ASK allerede i barnehagen skal få hjelp til å kommunisere. ASK-paragrafen slår fast at spesialpedagogisk hjelp inkluderer nødvendig opplæring i å bruke alternative og supplerende kommunikasjonsformer. For å gjøre ASK-arbeidet før skolealder tydelig og konkret har Statped på oppdrag fra Utdanningsdirektoratet, utarbeidet en ny ASK-veileder. Lansering av veilederen i oktober er det første konkrete resultatet av ASK-oppdraget som Statped fikk av Utdanningsdirektoratet i fjor og som skal vare ut 2020.

God lesning!

Tone Mørk, direktør

Hva er alternativ og supplerende kommunikasjon?

Personer med behov for alternativ og supplerende kommunikasjon er barn, unge og voksne som må bruke andre former enn tale i direkte kommunikasjon med andre. Å kommunisere på andre måter, kalles for alternativ og supplerende kommunikasjon, forkortet til ASK.

Noen har behov for kommunikasjonsformer som erstatter talen fullstendig. Dette kalles alternativ kommunikasjon. Andre trenger kommunikasjonsformer som støtter utydelig, forsinket eller svak tale. Dette kalles supplerende kommunikasjon. Selv om personen mangler funksjonell tale, betyr det ikke at språkforståelsen er rammet.

ASK er et fagfelt

ASK er et fagfelt som rommer kunnskap om hva som skal til for at personer med behov for ASK kan kommunisere best mulig. Fagfeltet er sammensatt og tverrfaglig. Fagpersoner på ASK bør kunne tilrettelegge et godt språkmiljø, ha kunnskap om kartlegging og hvordan opplæring i ASK og med ASK kan gis. STORE VARIASJONER Personer med behov for ASK er en sammensatt gruppe som har det til felles at de har lite eller ingen tale. Det er store variasjoner med hensyn til mental og språklig utvikling. Fra personer som har liten eller ingen forståelse for talespråk til dem som har en språklig kompetanse på linje med jevnaldrende. Dette betyr at de alternative uttrykksformene vil ha ulik funksjon for den enkelte. Noen er avhengig av ASK både for å forstå og for å kunne uttrykke seg, mens for andre vil ASK primært ha betydning som en alternativ uttrykksform. Det vil også være store variasjoner når det gjelder forutsetninger for læring.

Kommunikativ autonomi

Kommunikativ autonomi betyr å bestemme hva man selv vil si. Kommunikativ autonomi er ikke det samme som å være selvstendig. Noen trenger hjelp av en annen person for å få uttrykt sine meninger og tanker. Ved hjelp og støtte av personer som har kompetanse på å tolke tegn og bruke kommunikasjonsløsninger for å snakke sammen, kan også elever som ikke er selvhjulpne likevel få uttrykke egne tanker og meninger. De kan ta del i samtaler som er verdifulle for dem og andre. Avhengig av den enkeltes behov skal de alternative kommunikasjonsformene fungere kompenserende, erstattende eller støttende for det manglende talespråket. ASK er personens stemme.

TEKST: UTDANNINGSDIREKTORATET

Les om alternative kommunikasjonsformer

Styrker tilbudet til barn og unge

Statped er godt i gang med å styrke tilbudet til barn og unge med behov for alternativ og supplerende kommunikasjon. – Vi er i rute med oppdraget som Statped mottok fra Utdanningsdirektoratet i september i fjor, skriver Marie E. Axelsen og Fredrik Liaaen, begge sentrale i ASK-satsingen i Statped.

Gruppebilde av Statpeds ASK team
Statpeds nasjonale ASK-team er (fra v. ) Gro Narten Markestad, Fredrik Liaaen (leder av teamet), Hilde Kolstad Danielsen, Anne-Merete Kleppenes, Marie E. Axelsen (avdelingsdirektør for landsdekkende faglig enhet), Hanne Almås og Kristine F. Godtfredsen. FOTO: Morten Brun

Bakgrunnen for oppdraget er at barn og elever med behov for ASK er en svært heterogen gruppe og at ASK er et sammensatt og kompetansekrevende fagområde. De fleste tiltak på ASK-feltet krever stor grad av særlig tilpasning og tilrettelegging basert på individuelle behov. Det er en utfordring at mange ASK-brukere har behov for oppfølging fra flere sektorer, noe som er et krevende landskap for ASK-brukere og foreldre å navigere i.

Det er også en utfordring at tilbud om kompetanseheving i ASK har vært begrenset og at veiledningsog informasjonsmateriell ikke har vært tilstrekkelig utviklet og tilgjengelig. Det er stor økning i etterspørsel når det gjelder støtte og kompetanseheving på feltet.

Et innsatsområde på egne bein

Det er på høy tid å løfte frem ASK som et eget innsatsområde som står på egne bein og som ikke gjemmes inn i andre fagområder. Språk er helt essensielt for oss alle, og det å bli forstått og kunne uttrykke seg er helt grunnleggende for hvordan livet blir, ikke minst med tanke på FN-konvensjonen om rettigheter til mennesker med nedsatt funksjonsevne som sier at alle har rett til informasjon og muligheter til å kommunisere. D

et er godt kjent i Statped at behovet for kompetanse på ASK-området i kommunene er stort. Når ASK nå er et eget innsatsområde, blir det lettere å kartlegge kompetansebehovet i kommunene, sette i gang tiltak og følge opp med planmessig veiledning.

Flere prosjekter

Målet med satsingen er at barn, unge og voksne som bruker ASK skal få lettere tilgang på kommunikasjonsmidler, bedre kommunikasjonspartnere og at det blir et økt fokus på læring og tilrettelegging i opplæringsforløpet. Statpeds satsing består av seks prosjekter og har en samlet varighet på tre år. Våren 2018 etablerte Statped et nasjonalt ASK-team. Teamet er navet i arbeidet som alle fagavdelinger i Statped er engasjert i. Et av prosjektene er å utvikle en e-læringsressurs og opplæringspakker om ASK rettet mot personale i barnehage, skole, i PP-tjeneste og til brukere og deres nærpersoner.

Får ASK-brukere god nok informasjon om retten til å bruke hjelpemidler og støtteordninger i utdanningen? Det skal Statped utrede og følge opp etter hva brukerne har behov for. Noen har behov for alternativ og supplerende kommunikasjon hele livet. Statped skal utrede om et tidlig innsats-tilbud om ASK kan være en god løsning for disse barna. Statped skal også utrede og vurdere om det er mulig å utvikle verktøy som kan brukes underveis i utdanningsløpet for elever som bruker ASK. Arbeidet gjelder også tilpasninger av obligatoriske prøver og eksamen. Brukermedvirkning er spesielt verdifullt i prosjektene.

ASK-veileder for barnehagen

En ASK-veilederen for barn under opplæringspliktig alder er allerede klar. ASK-veilederne er ukjent for mange lærere, rektorer, ledere i PP-tjenesten og skolesjefer som jobber direkte eller har barn i systemet som benytter alternativ og supplerende kommunikasjon. Derfor legger Statped i samarbeid med Utdanningsdirektoratet stor vekt på informasjon og publisitet ved lanseringen.

Les mer om den nye veilederen 

TEKST: MARIE E. AXELSEN OG FREDRIK LIAAEN 

Raskere og mer tilpasset hjelp

Ambisjonene for norsk skole er store. Målet er å gi hver enkelt elev mulighet til å lykkes, uansett forutsetninger. Det innebærer blant annet at alle skal kunne møte utfordringer de kan mestre og utvikle seg etter.

Rikke Høistad SjøbergVi har ulike forutsetninger, og alle barn skal møtes med forventninger og ambisjoner i skolen. Ambisjonene for skolen stiller store krav til både lærere, spesialpedagoger og ledelse. Alle barn og unge har krav på et godt og inkluderende pedagogisk tilbud. For regjeringen er det et mål å styrke innsatsen på inkluderingsfeltet.

Flere skritt i riktig retning

Vi er i gang med arbeidet med å bygge sterkere lag rundt barna. For de yngste er det en viktig forutsetning at de har nok trygge voksne rundt seg. Strengere krav til antall barnehagelærere og bemanningsnormen er viktige ledd i dette. Videre er det innført plikt til å samarbeide om barnas overgang fra barnehage til skole og SFO. For å gi barna bedre oppfølging er det innført en plikt for skolene til å samarbeide med andre kommunale institusjoner som kommunehelsetjenesten. Dette kommer alle barn til gode, men er særlig viktig for barn og unge med behov for særskilt støtte og tilrettelegging.

Barn som har behov for alternativ og supplerende kommunikasjon (ASK) skal få bruke egnede kommunikasjonsformer og nødvendige kommunikasjonsmidler i barnehagen. Opplæringslovens og friskolelovens bestemmelser om alternativ og supplerende kommunikasjon trådte i kraft i 2012. Vi har nå fått på plass en tydeliggjøring også i barnehageloven. Det gjøres også klart at spesialpedagogisk hjelp inkluderer nødvendig opplæring i ASK. Dette innebærer både opplæring i å bruke kommunikasjonsmidlet barnet trenger og opplæring i å kommunisere med eller uten hjelpemidler.

Mer informasjon og kompetanse

Statped har over tid gjort betydelig innsats på ASK-feltet, blant annet når det gjelder veiledning og læremidler. Over tid har ikke barn og unge med behov for alternativ og supplerende kommunikasjon vært direkte bortskjemte når det gjelder omfanget av tilpassede læringsressurser. Det pekes fremdeles på behov for mer informasjon og kompetanseheving, så selv om vi er på rett vei, er vi på ingen måte i mål.

Statped fikk derfor i 2017 oppdraget med å forsterke og intensivere sitt arbeid på ASK-området. De tok fatt på arbeidet med stort engasjement. Det er opprettet et tverrfaglig ressursteam, det arbeides med utvikling av e-læringsmoduler og opplæringspakker og det kommer nå en veileder om ASK i barnehagen. I tillegg sees det på hvordan man kan styrke tidlig innsats og god vurderingspraksis. Jeg får tilbakemelding fra engasjerte foreldre om at de er imponert over arbeidet Statped legger ned på dette feltet, og det viser at innsatsen Statped legger ned, legges godt merke til.

Store svakheter

Inkluderende felleskap i skolen og spesialundervisning har kommet høyt på agendaen i år. Inkludering er et grunnleggende prinsipp i norsk utdanningspolitikk og et internasjonalt mål.

Rapporten «Inkluderende fellesskap for barn og unge» fra en ekspertgruppe ledet av professor Thomas Nordahl, viser store svakheter i spesialundervisningen og tilretteleggingen for barn og unge med særskilte behov. Mange barn får hjelp for sent, halvparten får spesialundervisning av ufaglærte og en av tre elever som får spesialundervisning, blir tatt ut av klasserommet. Slik kan vi ikke ha det.

Vi har, både i skolene og på nasjonalt nivå, mange dyktige spesialpedagoger, som kan veilede lærere og bidra til at elevene får den hjelpen som skal til for at alle elevene kan strekke seg mot sine mål. Men vi har endt opp med et system der kompetansen er for langt unna barna og der for mye av undervisningen skjer av assistenter uten spesialpedagogisk kompetanse.

Jobbe sammen til barnas beste

Fremover vil vi løfte innsatsen for å få et mer helhetlig system, der barn og unge med særskilte behov får god utvikling og læring i et inkluderende fellesskap. Det spesialpedagogiske tilbudet må bli bedre. Vi må se på hvordan samarbeidet mellom ulike yrkesgrupper som lærere, spesialpedagoger, barne- og ungdomsarbeidere, ansatte på helsestasjonen og i skolehelsetjenesten kan jobbe enda bedre sammen – til barnas beste. Barn og unge må få raskere og mer tilpasset hjelp. Vi har sterke fagmiljøer, mye kunnskap om hvordan innsatsen kan bedres for barn og unge og gode forutsetninger for en god diskusjon om hvordan vi sammen kan gi barn og unge med behov for tilrettelagt undervisning et bedre tilbud enn i dag.

TEKST: RIKKE HØISTAD SJØBERG, STATSSEKRETÆR I KD

Andrea ved Lund skole lærte å lese med ASK

Andrea lærte å lese med ASK

 Andrea mangler talespråk, men har god erfaring i å kommunisere med PODD kommunikasjonsbok. I fjor lærte hun å lese.

Les saken i StatpedMagasinet

Leseopplæring gjennom ASK

På Lunden skole lærte ASK bruker Andrea (13) å lese. Her utdyper Gro Narten Markestad, seniorrådgiver i Statped, Andrea sin lese- og skriveopplæring.

Les saken

Verdien av ASK er uvurderlig

– Når du lever med så mange begrensninger som Andrea, er det å kunne ta egne valg helt uvurderlig, sier far til ASK bruker Andrea, Odd Erik Jakola.

Les saken

Andrea har lært å lese

Andrea sammen med Ragnhild Blystad, spesialpedagog og lederav den spesialpedagogiske avdelingen påLunden barneskole i Hamar. Foto: Morten Brun

 Andrea, 13 år, kommuniserer og spøker med Ragnhild Blystad, spesialpedagog på Lunden barneskole i Hamar. Andrea mangler talespråk, men har god erfaring i å kommunisere med PODD kommunikasjonsbok. I fjor lærte hun å lese.

Snakkesystemet

PODD er et snakkebok-system som er bygget opp som talespråket vårt. Snakkeboka gir Andrea mulighet til å uttrykke tanker og meninger. (Se faktaboks om PODD, side 14.)

– Vi er godt kjent, Andrea og jeg, vi begynte samtidig på Lunden for sju år siden. Siden femte trinn har jeg vært spesialpedagogen hennes. Det er vemodig å slippe Andrea videre til ungdomsskolen, men Andrea er klar. Helt klar, og hun gleder seg, akkurat som venninnene sine, forteller Ragnhild.

De første tre årene på barneskolen brukte Andrea talemaskinen My Tobii som hun styrte med øynene. Etter hvert som Andrea vokste og kroppen ble større, ble det vanskelig å kontrollere kroppen og treffe presist med øynene. Kommunikasjonen ble for tilfeldig. Andrea har begrenset motorikk, men et tydelig kroppsspråk. Armene opp og kroppen i spenn betyr som regel JA. Hun er passiv når hun mener NEI.

– Ellers kremter Andrea når hun sier JA. Mener hun NEI, får hun en rynke over nesa. Som oftest er det helt tydelig, men ikke alltid. Andrea er en glad og positiv person. Hun tar det meste med et smil. Hun er klar over situasjonen sin og gjør det beste ut av den selv. Det hender hun er frustrert, fordi vi ikke skjønner hva hun mener. Da hender det at hun gråter – men det er sjelden, sier Ragnhild.

Fikk bok til 13-årsdagen

Portrett av Ragnhild Blystad
– Vi voksne er opptatt av å være gode rollemodeller. Det vi gjør overfor Andrea smitter over på de andre elevene, sier Ragnhild Blystad, spesialpedagog og leder av den spesialpedagogiske avdelingen på Lunden barneskole i Hamar.

– Jeg kjente til PODD fra før og fikk anbefalt PODD av en rådgiver i Statped som gav meg lese- og skriveopplæring i ASK. Fra femte trinn har vi brukt PODD, forteller Ragnhild.

På femte trinn ble leseopplæringen intensivert, og i sjette klasse leste Andrea hele setninger. I begynnelsen av syvende trinn, for ett år siden, leste Andrea sin første bok.

– Det var fantastisk å oppleve Andreas iver og leseglede. Hun begynte med en bok som hadde én setning per side, men det syntes Andrea var kjedelig. På biblioteket valgte hun selv en bok med mye tekst. Jeg tilrettela lesingen, delte boka inn i kapitler og lagde spørsmål for å sjekke at hun hadde lest. Det gjorde vi på denne måten: Andrea leste ordet. Ferdig med å lese det? JA. Vi viste tavle med symboler hvor ett passet til ordet, og spurte: Hvilket symbol passer til ordet? Riktig! Jess, du kan det! Hun fikk bok i fødselsdagsgave, og det var stas. – Det var et tidkrevende tålmodighetsarbeid for både Andrea og oss, sier Ragnhild.

– Andrea overrasket oss alle, hun kunne lese ganske sammensatte tekster og begynte å lese fagtekster i blant annet naturfag. I alt faglig arbeid bruker vi spørsmål med multiple choice, flere svarmuligheter.

En stram skoledag

Andrea starter hver morgen i klassen sin. Minimum én time hver dag er satt av til trening i kommunikasjon. – Da kan Andrea fortelle om noe hun har opplevd eller ta opp noe hun lurer på, sier Ragnhild.

– Poenget er at Andrea ytrer seg. Med Andrea på laget må vi ha tid. Det er helt avgjørende for at kommunikasjonen skal fungere. I klassen deltar Andrea i de muntlige fagene KRLE, samfunnsfag og en del av naturfagtimene. Ved gruppearbeid og prosjektarbeid og i sosiale settinger er hun alltid med. I timene med matte, norsk og kommunikasjon er hun alene eller i en liten gruppe. Det siste året har hun begynt med engelsk. – Andrea ville gjerne lære engelsk så hun kunne få mer ut av engelske serier på TV og se filmer med engelsk tale på kino, forteller Ragnhild.

Andrea har to assistenter/fagarbeidere, en av dem er alltid med Andrea i klassen. – Andrea trenger ikke hjelp hele tiden og liker heller ikke å ha noen tett på seg hele tiden. Da er vi en ressurs for alle i klassen, sier Inger Lise Arnkværn. Hun har fulgt Andrea siden hun begynte i barnehagen som ettåring.

Porttrett Inger Lise Arnkværn
– Det hender vi tøyser med Andrea og sier, «du blir vel hos oss ett år til». Å nei du, Andrea gir klart uttrykk for at hun er klar for nye eventyr, akkurat som alle jentene i slutten av syvende klasse, sier Inger Lise Arnkværn, assistent som har fulgt Andrea siden ettårsalderen.

Ingen tid å miste

Selv om Andrea er kognitivt velfungerende, har hun huller i fagene. I matte har Andrea ingen mulighet til å telle på fingrene og bruke konkreter, det blir fort abstrakt. Hun må ta all regningen i hodet og ligger derfor bak de andre på trinnet i matte.

– Vi fokuserer på det hun har behov for i dagliglivet og er bevisst på hva vi bruker timene med pedagog til. Vi har ingen tid å miste. Selv under måltidene når Andrea får mat med sonde, jobber vi ved siden av. På Lunden har vi en velfungerende spesialpedagogisk avdeling. Vi har lang erfaring og tar gjennomtenkte valg. Vi holder faglig høyt trykk, og det meste av treningen er lagt til SFO-tid. Andrea bruker mye krefter på å sitte, posisjonere seg og holde seg oppreist gjennom skoledagen. Det skaper spenninger i kroppen, så hun må hvile en time hver dag.

En suksesshistorie

Andreas historie på skolen er en suksesshistorie. Det handler først og fremst om en skoleledelse som satser på ASK, som setter av tid og ressurser til opplæring av personalet. Ragnhild har blant annet tatt videreutdanningen i ASK på høgskolen i Vestfold med lønnet permisjon fra skolen. Ragnhild presiserer at skolen ikke bare satser på én enkelt pedagog, men på hele teamet.

Alle som jobber med ASK har fått ASK-kompetanse gjennom kursing, noe eksternt og mye internt på huset. Det har blitt satt av tid til trening og intern veiledning. Tidligere drev Statped et ASK-nettverk på Gjøvik med tre samlinger i året over en toårsperiode. Der deltok pedagoger, assistenter, fagarbeidere, foreldre og ansatte i PP-tjenesten.

– Vi delte erfaringer og lærte av hverandre. Skoleledelsen gir oss anledning til å skaffe oss ASK-kompetanse og utvikle oss videre, det er utrolig verdifullt, sier hun.

En annen suksessfaktor er stabilt personale og dedikerte assistenter/fagarbeidere. Det er de som driver mengdetreningen med Andrea. Det krever arbeid gjennom hele dagen. Ragnhild forteller også om kurs på NAV Hjelpemiddelsentral i Oslo, hvor leverandørene presenterer kommunikasjonshjelpemidler. – Veldig nyttig, sier hun.

En vi skole

Et barn peker på et symbol av en okse
PODD står for Pragmatic Organisation Dynamic Display og er et kommunikasjonssystem som er bygd opp med symboler eller ord kategorisert etter en fast struktur. PODD finnes i ulike versjoner.

– Lunden skole er en vi-skole, hvor alle er felles ansvarlig for opplæringen av barna. Mantraet vårt er at alle skal ha muligheten til å utrykke seg og kommunisere, sier Ragnhild.

Den spesialpedagogiske avdelingen på Lunden barneskole er en avdeling for hele Hamar kommune. 13 elever hører til avdelingen, men alle har tilhørighet i en klasse. De får tilpasset opplæring i klassen eller i nærheten av klassen. Mange er godt fungerende, og alle lærer på sitt nivå ut ifra egne forutsetninger. Alle skal få opplæring i sin kommunikasjonsform og få utrykke seg på sin kommunikasjonsmåte. Spesialavdelingen har til sammen 25 ansatte, hvorav syv er spesialpedagoger.

Ungdomsskolen neste

– I disse dager begynner Andrea på ungdomsskolen, og vi må slippe henne videre. – Sårt for oss, men godt å se at Andrea er klar. Hun gleder seg og forteller oss det i snakkeboka. Vi har forberedt overgangen til ungdomsskolen over lang tid, vært på besøk der, og lærerne fra ungdomsskolen har vært her. De har sett og lært hvordan vi driver opplæring, sier Ragnhild Blystad.

Lunden skole har filmet hvordan PODD kommunikasjonssystem brukes og hvordan de arbeider med å utvikle lese- og skriveferdigheter. I møter med ungdomsskolen har videoer blitt vist og gitt et godt bilde av Andreas lese- og skriveferdigheter og hennes motivasjon for å lese og lære.

TEKST: Gerd Vidje
FOTO: Morten Brun

Verdien av ASK er uvurderlig

– Når du lever med så mange begrensninger som Andrea, er det å kunne ta egne valg helt uvurderlig. Det å kunne bestemme selv, er en stor glede for Andrea – og selvsagt for oss, sier faren hennes, Odd Erik Jakola.

Andrea sitter på rullestolen og smiler

– Andrea er lett å lese, hun forstår alt som blir sagt og er nesten alltid smilende og glad, forteller Jakola.

En medfødt genfeil har ført til at Andrea er helt pleietrengende. Hun har ikke utviklet seg motorisk siden hun var spedbarn, men hun er kognitivt velfungerende.

Andrea begynte i barnehagen da hun var ett år gammel. Pedagogisk-psykologisk tjeneste kom raskt på banen sammen med en rådgiver i Statped. Jakola forteller at Andrea fikk intensiv trening i å kommunisere med symboler på Rikshospitalet. I barnehagen fortsatte treningen, ofte i lek sammen med de andre barna. Senere fikk Andrea talemaskin som hun styrte med blikket. Det åpnet for en verden med valgmuligheter.

– Det store gjennombruddet for Andrea var likevel da hun begynte med snakkeboka PODD på Lunden barneskole. Dette er det riktige verktøyet for å utnytte potensialet hennes, tenkte vi umiddelbart – og det mener vi ennå. Vi opplever at både pedagogene og assistentene ved den spesialpedagogiske avdelingen på Lunden er særdeles dyktige. Som foreldre har vi fått kunnskap om ASK etter hvert, men vi er helt avhengig av at systemene rundt Andrea fungerer. På mange måter har vi vært heldige. Lunden barneskole er vår nærskole. Vi bor i et lite miljø i utkanten av Hamar, hvor alle kjenner Andrea. Hun har venninner fra barnehagen som hun har gått sammen med gjennom hele barneskolen. Nå skal de begynne sammen på ungdomsskolen. Det blir spennende!

PODD brukernettverk

Brukernettverket var et tilbud Statped hadde til foreldre og fagpersoner rundt barn, unge og voksne som brukte kommunikasjonsboka PODD. Nettverket møttes på Gjøvik seks hele dager i løpet av en toårsperiode. På hver samling var det faglige temaer, praktiske oppgaver, erfaringsdeling og rom for å drøfte utfordringer i arbeidet med ASK og PODD. Deltakerne arbeidet i egne grupper og hadde drøftinger i plenum. Tilbakemeldingene fra deltakerne var positive. De opplevde det som nyttig å møte andre som hadde barn som brukte PODD og som arbeidet med ASK. Som rådgivere i Statped var den positive opplevelsen gjensidig. Det var en veiledningsform som var meningsfull for alle parter. Brukernettverket var et tilbud i tillegg til veiledning i den enkelte sak.

Hvordan lærte Andrea å lese?

På Lunden skole lærte Andrea å kommunisere med PODD-boka, og hun lærte å lese. Her utdyper Gro Narten Markestad, seniorrådgiver i Statped, Andrea sin lese- og skriveopplæring.

Andre kan lese:  Andrea leser bok. Inger Lise Arnkværn, assistenten hennes, holder boka. Andrea begynte med en bok som hadde én setning per side, men det syntes hun var kjedelig. På biblioteket valgte Andrea selv en bok med mye tekst. Spesialpedagogen tilrettela lesingen, delte boka inn i kapitler og lagde spørsmål for å sjekke at hun hadde lest. Det ble gjort på denne måten: Andrea leste ordet. Ferdig med å lese det?JA. Vi viste tavle med symboler  hvor ett passet til ordet, og spurte: Hvilket symbol passer til ordet? Riktig! Jess, du kan lese!

I opplæringstilbudet til Andrea ble det fokusert på språkets tre aspekter: innhold, form og bruk. Pedagogene jobbet gjennom barnehage og grunnskole med skriftspråkets struktur og bøkenes og historienes oppbygging. Samtidig ble det lagt stor vekt på sammenhengen mellom det talte og det skrevne språket.

Tid til å mestre

Tid var nøkkelordet i lese- og skriveopplæringen med Andrea; tid til forberedelser, til gjennomføring og etterarbeid. Det finnes ikke materiell som er tilpasset ASK-brukerens individuelle behov, derfor må alt materiell tilpasses. Det handlet blant annet om å rydde vekk alt som kunne forstyrre Andrea og velge skrifttype og skriftstørrelse som passet for henne.

Et annet poeng var å vurdere når på dagen lese- og skriveopplæring skulle foregå. Skulle det bli en god læringsøkt, var det avgjørende at Andrea var opplagt. Fleksibiliteten fra skolens side var gull verdt. Andrea var selv tydelig på at hun ikke ville arbeide med lese- og skriveopplæring når de andre på trinnet hadde aktiviteter hun ville være med på. Andrea måtte dessuten få tid på seg. Det var viktig å legge til rette for at hun fikk oppleve mestring og fullføre oppgaver i løpet av læringsøkten.

Denne boken vil jeg lese! 

Motivasjon, positiv atmosfære og gode relasjoner har vært viktig. Skolen fanget opp Andreas interesser og tok utgangspunkt i hennes sterke sider. En dag sa Andrea: «Nå vil jeg ha en ordentlig bok» og kom med konkrete forslag til hva slags bøker hun ville lese. Det var en milepæl! Nå ble bokvalgene hennes. Som barn flest trives Andrea svært godt sammen med gode venner. Å bruke lese- og skriveferdigheter i aktiv samhandling har hatt stor betydning.

Strukturert innhold og klar progresjon

Skolen utviklet opplæringsstrategier som tok hensyn til passelig mye hjelp av de voksne. De jobbet med språkets innholdsmessige, formmessige og bruksmessige sider. I arbeidet med fonologisk bevissthet fokuserte skolen først på å lytte ut første lyd, så siste og til slutt midterste lyd. Læreren visste at Andrea kjente til både små og store bokstaver og koplet de fleste lydene og bokstavene til hverandre.

Skolen har brukt og har god erfaring med det de kaller «klippehistorier». Da har Andrea lest en tekst, gitt tegn for «ferdig», og så har de arbeidet med leseforståelse, setningsoppbygging og andre elementer ved språket. For eksempel har pedagogen lest opp en setning og klippet den fra hverandre, så har Andrea satt den sammen igjen.

Tilpassing for å delta

Når Andrea for eksempel skulle lytte ut lyder, måtte læreren vise og forklare lyden slik at Andrea forestilte seg at hun lagde lyden inni eget hode. Hun «hørte» lyden inni seg. I tilpassingen for Andrea ble det viktig med multiple choice, der hun kunne svare ja eller nei. For både å se utvikling, kartlegge ferdigheter og observere hvilke arbeidsmåter som fungerte, valgte ofte læreren å filme arbeidsøkter. På film var det lettere å se om Andrea satt godt, om den voksne ordla seg forståelig osv. I den mellommenneskelige kommunikasjonen ble PODD-boka brukt. Gjennom den kunne Andrea si hva hun ville, når hun ville.

Tilrettelegging for lese- og skriveopplæring for en ASK-bruker som Andrea krever god kompetanse og en god porsjon kreativitet hos pedagogene. Det viktigste for Andrea er gleden og nytten av å lese. For skolen har det vært et mål om å opprettholde Andreas glede over å kunne lese og tilrettelegge for videre lese- og skriveutvikling.

TEKST: GRO NARTEN MARKESTAD

FOTO: MORTEN BRUN

Teamarbeid skaper resultater

Portrett av Gro Narten Markestad
Tekst: Gro Narten Markestad, seniorrådgiver i Statped. Foto: Helge Hansen, MONTAG

Ved Lunden skole valgte ledelsen å være delaktig i samarbeidet om ASK. Det er en suksessfaktor for inkluderende prosesser i arbeidet, en erfaring jeg tror er felles for rådgiverne i Statped.

Teamarbeidet bidrar til at skolen som virksomhet har fokus på alle elevers mulighet for å kunne samhandle med andre og være aktive deltakere i egne liv. Ved Lunden skole så ledelsen verdien av at personer rundt Andrea måtte lære seg hennes kommunikasjonsform. Det ble lagt til rette for at medelever så vel som de ansatte fikk lære hvordan de kan kommunisere med Andrea.

Kontaktlærer har ansvaret for innholdet i opplæringstilbudet til alle sine elever, og er en nøkkelperson i samarbeidet om å skape inkluderende læringsmiljøer. Kontaktlærer har solid kjennskap til skolens og trinnets planer og til hele elevgruppen på sitt trinn. Spesialpedagogen kan mye om eleven med behov for ASK og er den som har mest kompetanse om elevens kommunikasjonsform. Når kontaktlærer og spesialpedagog samarbeider ut fra sine kompetanser, sine roller og ansvarsområder, gir det muligheter for å skape et læringsmiljø preget av aktiv deltakelse for alle elever. Teamet rundt Andrea bestod av assistenter i tillegg til pedagoger.

Små grep i hverdagen

Spesialpedagogen ved Lunden laget tidlig flere eksemplarer av en PODD kommunikasjonsbok. Det gjorde at assistentene alltid hadde ha en bok tilgjengelig når de hadde en ledig stund for å øve litt. Det er slik engasjerte assistenter gjør; de finner rom for å utvikle egen kompetanse. Samtidig var det avsatt tid for å øve og tilbud om veiledning. Hver uke satt teamet samlet i noen få minutter og øvde på metoden. Etter hvert lærte flere ansatte ved skolen seg å bruke PODD-boka. Dermed ble Andreas måte å kommunisere på en naturlig del av miljøet.

Alle har bidratt

Vi ser også at foreldresamarbeid er av stor betydning for å lykkes i arbeidet med ASK. Andreas foreldre har vært aktivt deltakende i samarbeidet og stadig gitt skolen tilbakemeldinger. Det bidrar til å gjøre skolen enda bedre og det skapes trygge rammer for å si fra om noe ikke oppleves som greit. Avlastningsboligen til Andrea har vært aktivt med i brukernettverk og i samarbeid med Statped. Dette har vært avgjørende for at Andrea nå kan uttrykke egne tanker uansett hvor hun er. Hun har også hatt nære venninner helt fra barnehagen av. De har lært seg hennes kommunikasjonsløsning. I samarbeidet med Statped har PPtjenesten vært en god drøftingspartner. Det handler om å betrakte ASK som teamarbeid.

Forventninger til læring og vekst

Finger peker på et symbol av et sint ansikt

Når vi møter barn uten talespråk i rådgivningsarbeidet for Statped, erfarer vi ikke sjelden at barna blir undervurdert. De blir vurdert ut fra sine fysiske kjennetegn, hvordan de ser ut, mimikken og at de ikke har kontroll på armer og bein. 

Hvordan oppleves det for en elev som vrir på hodet og rekker tunge når hun egentlig vil smile? Eller som lager lyder som ingen forstår når hun vil snakke eller svare på et spørsmål? Det er enkelt å se hvordan elever med store motoriske vansker blir snakket med av de voksne gjennom å observere hvordan medelevene deres snakker med dem. De voksnes atferd avsløres gjennom barnas handlinger. Det er vi voksne som er modellene deres.

Ambisjoner på barnets vegne 

Det er ingen av oss som kan se hva som «bor» i et menneske ut fra hvordan de ser ut. Ikke om du har jobbet i Statped i mange, mange år en gang. Det blir vi stadig minnet på i rådgivningsarbeidet vårt. Vi snakker derfor mye om å se bak grimaser, bak armer og bein som går i alle retninger. Vi må snakke med og ha tid til å lytte til elevene. Vi må ha forventninger til læring og vekst, hos alle – på deres nivå. Vi må ha ambisjoner på barnets vegne.

Bare dersom vi tror på eleven, vil vi kunne legge opp en metodisk tilnærming som tar utgangspunkt i elevens forutsetninger. Elever har både en opplæringsrett og en opplæringsplikt. Vi skal legge til rette for læring, klassetilhørighet og et sosialt liv. Som pedagog skal du ha samme forventning til alle barn om å delta, bidra og lære på sitt nivå, uansett hvordan de ser ut.

Tekst: Anne-Merethe Kleppenes

Foto: Helge Hansen, Montag

Behov for mer kunnskap om ASK

I denne artikkelen drøfter Stephen von Tetzchner fire aktuelle temaer: at barn som bruker alternativ kommunikasjon blir voksne, teknologiens innflytelse, tilrettelagt utredning og dagens status for håndtegn og grafiske symboler. Han viser til en positiv faglig utvikling når det gjelder å støtte barn som utvikler alternativ og supplerende kommunikasjon. – Det er fremdeles behov for mer kunnskap på mange områder, særlig om utredning og støtte til alternativ

Stphen Von Tetzchner
Det trengs mer forskning om hvordan språkmiljøet bør legges til rette i de forskjellige fasene av ASK-brukerens utvikling, for eksempel hva som skal til for å sikre best mulig læring og utvikling i skolealderen, skriver Stephen vonTetzchner, Psykologisk institutt,Universitetet i Oslo.s.v.tetzchner@psykologi.uio.no

Betydelig utvikling

Det er om lag 50 år siden de første vitenskapelige studiene av alternativ kommunikasjon. Bruk av gester og hjelpemidler har imidlertid en lengre historie, blant andre skrev Rikke Steenbuch sin selvbiografi «Jeg lever også» i 1957. Hun kunne ikke snakke, men lærte å skrive på maskin med store taster. Vestlandsheimen innførte håndtegn som støtte til tale på slutten av 1960-tallet. Shirley McNaughton fant i 1971 fram til blissymbolene, som var det første grafiske systemet som ble tatt i bruk som kommunikasjonssystem (McNaughton, 2003). Piktogramsystemet kom i 1980 (Maharaj, 1980) og Picture Communication Symbols (PCS) året etter (Johnson, 1981). Senere er det kommet til mange andre systemer i forskjellige land. Betegnelsen «augmentative and alternative communication» (AAC) kom i begynnelsen av 1980-årene og det norske «alternativ og supplerende kommunikasjon» (ASK) på 1990-tallet. Det har vært en betydelig utvikling siden fagfolk mer systematisk begynte å bruke håndtegn og grafiske symboler (Kiernan og flere, 1982; Kraat, 1985) som alternative kommunikasjonssystemer (se von Tetzchner og Jensen, 1996; Romski og flere, 2015; Zangari og flere, 1994). Aller viktigst er kanskje at omfanget har økt, at alternativ og supplerende kommunikasjon er blitt en selvfølgelig del av tiltakene for mennesker som har lite eller ingen tale. Dessuten blir alternativ kommunikasjon ikke bare sett som et pedagogisk tiltak, men som en spesiell form for språkutvikling, der det endelige målet er at barn som vokser opp med slike systemer skal kunne kommunisere med jevnaldrende og voksne om de samme tingene og i samme situasjoner som andre barn (von Tetzchner og Grove, 2003). Varierte språkopplevelser er viktig for all språkutvikling (Tomasello, 2003; Veneziano, 2005, 2013; von Tetzchner og flere, 2008), og det er et eksplisitt mål at barn som utvikler alternative språkformer skal kunne engasjere seg i alle slags samspill.

Et tilgjengelig språkmiljø

kommunikativt tilgjengelig, at barn får bruke en kommunikasjonsform de har forutsetninger for og at menneskene i omgivelsene forstår barnets språk og kan bruke denne språkformen, slik at barnet har noen å lære av. Det er forutsetninger som ikke alltid er oppfylt for barn som bruker håndtegn eller grafiske symboler. Det er heller ikke slik at kunnskapen om alternativ og supplerende kommunikasjon er fullstendig og alle spørsmål avklart. Det er fremdeles hvite flekker og kontroversielle synspunkter og uenigheter på noen områder innenfor alternativ og supplerende kommunikasjon. I denne artikkelen drøfter jeg fire aktuelle temaer: at barn som bruker alternativ kommunikasjon blir voksne, teknologiens innflytelse, tilrettelagt utredning og dagens status for håndtegn og grafiske symboler.

Barn blir voksne

En naturlig konsekvens av at alternativ og supplerende kommunikasjon har vært i bruk i flere tiår, er at det nå er mange voksne som har vokst opp med håndtegn eller grafiske symboler. I 2011 var det 40-årsjubileum for Shirley McNaughtons første klasse som fikk blissymboler (og samtidig fylte hun 80 år). Jeg var tilfeldigvis i Toronto den dagen og møtte mange mennesker i 40–50-årsalderen i rullestol som kommuniserte effektivt med sine slitte blisstavler.

Få studier

Det finnes få studier som forteller om språket hos voksne som tidlig fikk et alternativt kommunikasjonssystem. Janice Light skrev sin masteroppgave om førskolebarn som brukte blissymboler i 1985, og 15 år senere gjorde hun en oppfølgingsstudie av barna som nå var blitt voksne (Lund og Light, 2006, 2007a,b). Da barna var i førskolealderen, beskrev Light (1985) dem som barn med normal språkforståelse for alderen, men 15 år senere skåret de betydelig under gjennomsnittet på Peabody Picture Vocabulary Test (PPVT; Dunn & Dunn, 1981). Den som skåret høyest på denne testen, oppnådde en standardskåre på 77, noe som i prinsippet svarer til en språklig IQ på 77. Årsaker til nedgangen kan ha vært at barna ble overvurdert i førskolealderen eller at konsekvensene av hjerneskadene deres kom tydeligere fram med alderen, at barna vokste inn i sin funksjonshemning. Han som skåret høyest, gikk på college og studerte økonomi. Det er sannsynlig at en ung mann med store motoriske vansker og lite tale som går på universitetet, har gode evner. En annen forklaring kan dermed være at skåren på PPVT ikke ga et riktig bilde av hans (og de andres) evne til språklig resonnering. Kanskje var det slik at han var god på «smalltalk» og økonomi, men ikke hadde den bredden i sin språklige erfaring som testen forutsetter. For å måle ordforråd på høyere alderstrinn spør PPVT om stadig sjeldnere ord – slik også den norske utgaven av British Picture Vocabulary Scales (Dunn og flere, 1997) gjør. Fordi han sannsynligvis hadde tatt del i færre samtaler og i mindre varierte situasjoner, lærte han (i likhet med andre som utvikler hjulpet kommunikasjon) ikke så mange sjeldne ord. Det understreker viktigheten av å vurdere hvilke forutsetninger tester bygger på og om den som skal vurderes, oppfyller disse forutsetningene (se nedenfor).

Tidligtiltak og språkmiljø

Det blir lagt stor vekt på tidligtiltak både når det gjelder habilitering generelt og alternativ og supplerende kommunikasjon. Det er uten tvil viktig å komme i gang tidlig, men også nyere studier finner at de fleste barn med motoriske hemninger får sine første grafiske symboler – som er deres første ekspressive ord – mye senere enn andre barn begynner å snakke (von Tetzchner og flere, 2018). Mange av de unge menneskene i studien til Lund og Light skåret svært lavt på språkforståelse. Det reiser spørsmålet om det pedagogiske tilbudet og andre tiltak ga dem optimale lærings- og utviklingsmuligheter ut over tidligtiltakene og de første årene. Dette er ett av de hvite flekkene på ASK-kartet: Det trengs mer forskning om hvordan språkmiljøet bør legges til rette i de forskjellige fasene av utviklingen, for eksempel hva som skal til for å sikre best mulig læring og utvikling i skolealderen. Dessuten er det viktig å huske at selv om mange barn som bruker kommunikasjonshjelpemidler har kognitive vansker, er språket ofte deres beste evne. Selv om de trenger rullestol og kan gjøre lite med hendene, kan de utforske verden og påvirke omgivelsene gjennom å få andre til å gjøre handlinger de ikke selv kan utføre – «språk for handling».

Teknologi i sentrum

Den generelle utviklingen av teknologi har alltid hatt betydning for arbeidet med kommunikasjonshjelpemidler. Det var i stor grad muligheten for å utvikle elektroniske hjelpemidler som førte til interessen for hjulpet kommunikasjon i 1980-årene. Det tekniske drev mye av utviklingen: Den skapte nye muligheter, men tok også til en viss grad fokus vekk fra selve kommunikasjonen. Det har vært og er betydelig optimisme med hensyn til hva hjelpemidlene kunne utrette som en protese mellom tanke og ekspressivt språk, og visjonen var at den kanskje ville redusere den språklige funksjonshemningen nesten helt. Det er ingen tvil om at elektroniske kommunikasjonshjelpemidler har skapt nye muligheter for mange barn og voksne med lite talespråk. Samtidig opplever noen mennesker med store motoriske hemninger at kommunikasjonen blir langsommere med et elektronisk hjelpemiddel og at samtalepartnerne blir mer passive og utålmodige enn når de bruker en vanlig kommunikasjonstavle.

Går – går ikke

Tre elever ser på et kommunikasjonsbrett
Alternativ kommunikasjon er ikke bare et pedagogisk tiltak. Det er en spesiell form for språkutvikling, der målet er at barn som vokser opp med ASK skal kunne kommunisere med jevnaldrende og voksne om de samme tingene og i samme situasjon er som andre barn.Foto: Jonas Boström, Montag

Smith og medarbeidere (2010) beskriver en ung mann som hadde et sterkt ønske om å bruke et elektronisk hjelpemiddel med kunstig tale, men han fant det mye vanskeligere å bruke enn den vanlige kommunikasjonstavlen. Hans motoriske vansker gjorde at det ble mange feilvalg og skrivefeil, og menneskene rundt begynte å snakke om at han nok ikke var så smart som de tidligere hadde trodd.

I de senere årene har det skjedd en betydelig utvikling av teknologien som kan registrere blikkretning. I forskningen er det en bølge av studier som bruker denne teknologien til å registrere hvor spedbarn og småbarn ser, og gjennom det fått innsikt i deres oppmerksomhet og oppfattelse av omgivelsene (Eckstein og flere, 2017; Golinkoff og flere, 2013). Denne teknologien er også viktig for barn som bruker hjulpet kommunikasjon, fordi den kan brukes til øyestyring av hjelpemidler. For barn og voksne med mange ufrivillige bevegelser og dårlig motorisk kontroll som gjør det vanskelig for dem å styre hjelpemidler med hendene, har den ført til mer presis og raskere kontroll av kommunikasjonshjelpemidlet og dermed til mer effektiv kommunikasjon. Teknologien har også fått stor betydning for tilpasset utredning.

Et annet hovedelement i dagens teknologi er at syntetisk tale finnes i de fleste moderne datamaskiner, nettbrett og telefoner. Det er kommet til flere grafiske kommunikasjonssystemer som er billige eller gratis. Mange foreldre kjøper nettbrett til barna sine, ikke minst foreldre til barn med autismespekterforstyrrelser som har begrenset tale (Alzrayer og flere , 2014; Lorah og flere, 2015). Det er svært positivt at teknologien blir billigere og mer allment tilgjengelig, ikke minst i land der foreldrene som regel må betale alt selv. Igjen er det imidlertid teknologien alene som kommer i sentrum. Det er fare for at det blir mindre faglig hjelp til valg av ordforråd og veiledning til å fremme bruken av hjelpemidlet for å kommunisere i dagliglivet. Dessuten inneholder nettbrettet mange andre programmer, og ofte blir barna svært opptatt av spillene. Resultatet kan bli at hjelpemidlet blir brukt lite til kommunikasjon og blir lagt til side eller bare brukt til spill. Da bidrar det ikke lenger til et tilgjengelig og utviklingsstøttende språkmiljø, slik et kommunikasjonshjelpemiddel skal.

Tilpasset utredning

Kognitiv og språklig utredning er en forutsetning for å legge til rette undervisning og et tilpasset og tilgjengelig språkmiljø. Utredning er et hovedelement i pedagogisk-psykologisk arbeid og habiliteringsarbeid, og noen barn har vansker og funksjonshemninger som gjør at utredningen må legges spesielt til rette (Hesselberg og von Tetzchner, 2016; Schiørbeck og Stadskleiv, 2008). Særlig barn med omfattende motoriske hemninger kan være vanskelige å utrede, og forskning viser at bare en mindre andel av barn med cerebral parese er utredet kognitivt (Andersen og flere, 2008). Selv moderate motoriske hemninger kan påvirke et testresultat hvis barnet eller den voksne må bruke mange kognitive ressurser på å utføre handlinger med hendene. Innenfor alternativ kommunikasjon synes tilpasset utredning imidlertid å få overraskende lite oppmerksomhet. Fagartikler oppgir ofte skårer for språk og kognisjon, men sier lite om hvordan utredningen skjedde og om det var spesiell tilrettelegging. Dessuten drøfter de sjelden begrensningene til testresultatene, for eksempel resultatene på PPVT i studien til Lund og Light som er referert ovenfor.

Kristine Stadskleiv er en pioner i arbeidet med å utvikle metoder for å utrede barn som er vanskelige å utrede, både i Norge og internasjonalt. Hun har særlig bidratt til å dokumentere at øyestyringsteknologien kan brukes i utredning av barn og voksne med store motoriske hemninger (Kurmanaviciute og Stadskleiv, 2017; Stadskleiv og flere, 2018). Om en utredning gir et riktig eller feil resultat kan få store konsekvenser, fordi resultatet i stor grad bestemmer forventningene og hvordan menneskene i omgivelsene oppfatter barnet. Det er viktig at alle muligheter blir tatt i bruk for utredning av barn med vansker. For barn med motoriske vansker representerer øyestyringsteknologien et stort framskritt. For noen barn kan bruk av denne teknologien være helt nødvendig i utredningen.

Håndtegn og Grafiske symboler

Elever snakker med en annen elev som sitter i rullestol og bruker øyestyrt datamaskin
Selv om mange barn som bruker kommunikasjonshjelpemidler har kognitive vansker, er språket ofte deres beste evne. Mange trenger rullestol og kan gjøre lite med hendene. Likevel kan de utforske verden og påvirke omgivelsene gjennom å få andre til å gjøre handlinger de ikke selv kan utføre – «språk for handling». Foto: Jonas Boström, Montag

De to hovedformene for alternativ kommunikasjon er håndtegn og grafiske symboler. Håndtegn ble tidlig tatt i bruk og gjennom mange år har blant andre barn med Downs syndrom hatt stor nytte av tidlig opplæring med tegnspråk (Clibbens, 2001; Launonen, 1996, 2003), det samme gjelder barn med autismespekterforstyrrelse som har gode håndmotoriske ferdigheter (Bonvillian og Nelson, 1976; Carr og Kologinsky, 1983; Carr og flere, 1978. 1987; Konstantareas Selv om mange barn som bruker kommunikasjonshjelpemidler har kognitive vansker, er språket ofte deres beste evne. Mange trenger rullestol og kan gjøre lite med hendene. Likevel kan de utforske verden og påvirke omgivelsene gjennom å få andre til å gjøre handlinger de ikke selv kan utføre – «språk for handling». Foto: Jonas Boström, Montag og flere, 1977; Schaeffer og flere, 1994; von Tetzchner, 1984). I dag er det imidlertid grafiske symboler som dominerer dette praksisområdet. Mange fagfolk snakker og skriver som om alternativ og supplerende kommunikasjon bare dreier seg om kommunikasjonstavler og andre hjelpemidler. Det synes blant annet å ha sammenheng med en stor tro på bildets makt, at bilder er umiddelbart forståelige og at opplæring i grafiske symboler derfor er nærmest unødvendig for at barn skal ta dem i bruk. Slik er det imidlertid ikke, et bilde kan gis forskjellige betydninger. Det er ikke det billedlige innholdet av den grafiske presentasjonen (bildet) som er det avgjørende, selv om det kan gjøre det lettere for voksne å huske bruken, men at den grafiske presentasjonen lar seg gjenkjenne og skille fra grafiske symboler som har en annen betydning eller bruk. Uansett bilde må den spesifikke betydningen eller bruken av symbolet læres (von Tetzchner, 2015).

Trender og moter

For noen år siden fikk jeg en e-post fra en mor i New York som har en datter med autismespekterforstyrrelse. Datteren gikk på en spesialskole for barn med autisme, der de brukte grafiske symboler i undervisningen. Jenta hadde imidlertid store vanskeligheter med å lære disse symbolene, og moren brukte derfor noen håndtegn hun hadde lært av en venninne som er døvelærer. Datteren viste tydelig bedre kommunikasjonsutvikling med håndtegn enn med grafiske symboler, og moren spurte derfor skolen om de også kunne bruke håndtegn. Svaret fra rektor var at de «ikke ville bli kjent som en skole som bruker håndtegn». Det viser at det ikke alltid er barnas behov som bestemmer tiltak, men også faglige trender og moter i synspunkter. Det finnes barn og voksne som ikke tilegner seg håndtegn, men som lærer å bruke grafisk kommunikasjon, men også flere enn datteren i denne historien som har mer nytte av håndtegn enn av grafiske symboler (von Tetzchner, under utgivelse). At de fleste barn med store motoriske vansker ikke kan bruke håndtegn, er klart, men ellers er det ikke alltid enkelt å vite hvem som vil vise seg å ha eller ikke ha nytte av håndtegn eller grafiske symboler. For fagfolk er det derfor om å gjøre å ikke være lojal mot én type systemer, men ta i bruk alt et barn kan tenkes å ha nytte av – det er det som er «totalkommunikasjon». Håndtegn har gjennom historien vist seg nyttig som alternativ og supplerende kommunikasjon. Det er derfor gledelig at det snart kommer en ny bok om håndtegn for barn og voksne med utviklingsforstyrrelser (Grove og Launonen, under utgivelse). Den kan bidra til at flere tar i bruk denne kommunikasjonsformen.

Avsluttende kommentar

De perspektivene som er drøftet her, viser en positiv faglig utvikling når det gjelder å støtte barn som utvikler alternativ og supplerende kommunikasjon. Dessuten brukes alternativ og supplerende kommunikasjon for mennesker med ervervede vansker (afasi eller annen skade etter ulykke) eller progredierende vansker som tidlig eller senere demens (Fried- Oken og flere, 2012; Tøssebro og von Tetzchner, under utgivelse). Drøftingene viser imidlertid også at det fremdeles er behov for mer kunnskap på mange områder, særlig om utredning og støtte til alternativ språkutvikling fra skolealderen og fram mot voksenalderen.

Referanseliste

Alzrayer, N., Banda, D. R., & Koul, R. K. (2014). Use of iPad/iPods with individuals with autism and  other developmental disabilities: A meta-analysis of communication interventions. Review Journal of Autism and Developmental Disorders, 1, 179–191.

Andersen, G., Irgens, L. M., Haagaas, I.,Skranes, J. S., Meberg, A. E. & Vik, T. (2008). Cerebral palsy in Norway: Prevalence, subtypes and severity. European Journal of Paediatric Neurology, 12, 4–13.

Bonvillian, J. D. & Nelson, K. E. (1976). Sign language acquisition in a mute autistic boy. Journal of Speech and Hearing Disorders, 41, 339–347.

Carr, E. G. & Kologinsky, E. (1983). Acquisition of sign language by autistic children. II: Spontaneity and generalization effects. Journal of Applied Behavior Analysis, 16, 297–314.

Carr, E. G., Binkoff, J. A., Kologinsky, E. & Eddy, M. (1978). Acquisition of sign language by autistic children. I: Expressive labelling. Journal of Applied Behavior Analysis, 11, 489–501.

Carr, E. G., Kologinsky, E. & Leff-Simon, S. (1987). Acquisition of sign language by autistic children. III: Generalized descriptive phrases. Journal of Autism and Developmental Disorders, 17, 217–229.

Clibbens, J. (2001). Signing and lexical development in children with Down syndrome. Down Syndrome Research and Practice, 7, 101–105.

Dunn, L. M. & Dunn, D. M. (1981). The Peabody Picture Vocabulary Test, Revised. Circle Pines:  American Guidance Service.

Dunn, L. M., Dunn, L. M., Whetton, C. & Burley, J. (1997). The British Picture Vocabulary Scale, Second edition. London: NFER Nelson.

Eckstein, M. K., Guerra-Carrillo, B., Singley, A. T. M. & Bunge, S. A. (2017). Beyond eye gaze: What else can eyetracking reveal about cognition and cognitive development? Developmental Cognitive Neuroscience, 25, 69–91.

Fried-Oken, M., Beukelman, D. R. & Hux, K. (2012). Current and future AAC research considerations for adults with acquired cognitive and communication impairments. Assistive Technology, 24, 56–66.

Golinkoff, R. M., Ma, W., Song, L. & Hirsh-Pasek, K. (2013). Twenty-five years using the intermodal preferential looking paradigm to study language acquisition: What have we learned? Perspectives on Psychological Science, 8, 316–339.

Grove, N. & Launonen, K. (red.) (under utgivelse). Manual sign acquisition in children with developmental disabilities. New York: Nova.

Hesselberg, F. & von Tetzchner, S. (2016). Pedagogisk-psykologisk arbeid. Oslo: Gyldendal Akademisk.

Johnson, R. (1981). The Picture Communication Symbols. Solana Beach, Ca.: Mayer-Johnson.

Karlsson, P., Allsop, A., Dee-Price, B. J. & Wallen, M. (2017). Eye-gaze control technology for children, adolescents and adults with cerebral palsy with significant physical disability: Findings from a systematic review. Developmental Neurorehabilitation.

Kiernan, C., Reid, B. & Jones, L. (1982). Signs and symbols. London: Heinemann. Konstantareas, M. M., Oxman, J. & Webster,C. D. (1977). Simultaneous communication with autistic and other severely dysfunctional nonverbal children. Journal of Communication Disorders, 10, 267–282.

Kraat, A. W. (1985). Communication interaction between aided and natural speakers: A state of the art report. Toronto: Canadian Rehabilitation Council for the Disabled.

Kurmanaviciute, R. & Stadskleiv, K. (2017). Assessment of verbal comprehension and non-verbal reasoning when standard response mode is challenging: A comparison of different response modes and an exploration of their clinical usefulness. Cogent Psychology, 4 (1), 1275416.

Launonen, K. (1996). Enhancing communication skills of children with Down syndrome: Early use of manual signs. I: S. von Tetzchner & M. H. Jensen (red.), Augmentative and alternative communication: European perspectives (s. 213–231). London: Whurr/Wiley.

Launonen, K. (2003). Manual signing as a tool for communicative interaction and language: The development of children with Down syndrome and their parents. I: S. von Tetzchner & N. Grove (red.), Augmentative and alternative communication: Developmental issues (s. 83–122). London: Whurr/Wiley.

Light, J. (1985). The communicative interaction patterns of young nonspeaking physically disabled children and their primary caregivers. Toronto: Blissymbolics Communication Institute.

Lorah, E. R., Parnell, A., Whitby, P. S., & Hantula, D. (2015). A systematic review of tablet computers and portable media players as speech generating devices for individuals with autism spectrum disorder. Journal of Autism and Developmental Disorders, 45, 3792–3804.

Lund, S. & Light, J. (2006). Long-term outcomes for individuals who use AAC: Part I –what is a «good» outcome? Augmentative and Alternative Communication, 22, 284–299.

Lund, S. K. & Light, J. (2007a). Long-term outcomes for individuals who use augmentativ eand alternative communication: Part II – Communicative interaction. Augmentative and Alternative Communication, 23, 1–15.

Lund, S. K. & Light, J. (2007b). Long-term outcomes for individuals who use augmentative and alternative communication: Part III – Contributing factors. Augmentative and Alternative Communication, 23, 323–335.

Maharaj, S. C. (1980). Pictogram Ideogram Communication. Regina, Canada: The George Reed Foundation for the Handicapped.

McNaughton, S. (2003). Blissymbol learners, their language and their language partners: Development through three decades. I: S. von Tetzchner, and N. Grove (red.), Augmentative and alternative communication: Developmental issues (s. 357–387). London, UK: Whurr/Wiley.

Romski, M., Sevcik, R. A., Barton-Hulsey, A. & Whitmore, A. S. (2015). Early intervention and AAC: What a difference 30 years makes. Augmentative and Alternative Communication, 31, 181–202.

Schaeffer, B., Raphael, A. & Kollinzas, G. (1994). Signed speech for nonverbal students. Seattle, Washington: Educational Achievement Systems.

Schiørbeck, H. & Stadskleiv, K. (2008). Utredning og tiltak ved kognitive vansker. I: S. von Tetzchner, F. Hesselberg & H. Schiørbeck (red.), Habilitering: Tverrfaglig arbeid for mennesker med utviklingsmessige funksjonshemninger (s. 239–290). Oslo: Gyldendal Akademisk

Smith, M. M., Murray, J., von Tetzchner, S. & Langan, P. (2010). A tale of transitions: The challenges of integrating speech synthesis in aided communication. I: J. Mullennix & S. Stern (red.), Computer synthesized speech technologies: Tools for aiding impairment (s. 234–256). Hershey, PA: IGI Global.

Stadskleiv, K., Jahnsen, R., Andersen, G.L., & von Tetzchner, S. (2018). Neuropsychological profiles of children with cerebral palsy. Developmental Neurorehabilitation, 21,108–120.

Steenbuch , R. (1957). Jeg lever også. Oslo: Land og kirke.

Tomasello, M. (2003). Constructing a language. A usage-based theory of language acquisition. London: Harvard University Press.

Tøssebro, A.-G., von Tetzchner, S., Christal, A., McElrone, D. & Cameron, J. (under utgivelse). Communication and language in education and intervention for children and adults with juvenile neuronal ceroid lipofuscinosis. I: S. von Tetzchner, B. Elmerskog, A.-G. Tøssebro & S, Rokne (red.), Juvenile neuronal ceroid lipofuscinosis (JNCL) and education. Trondheim: Statped.

Veneziano, E. (2005). Effects of conversational functioning on early language acquisition: When both caregivers and children matter. I: B. Bokus (red.), Studies in the psychology of child language (s. 47–69). Warsaw: Matrix.

Veneziano, E. (2013). A cognitive-pragmatic model for the change from single-word to multiword speech: A constructivist approach. Journal of Pragmatics, 56, 133–150.

von Tetzchner, S. (1984). Tegnspråkopplæring med psykotiske/autistiske barn: Teori, metode og en kasusbeskrivelse. Tidsskrift for Norsk Psykologforening, 21, 3–15.

von Tetzchner, S. (2015). The semiotics of aided language development. Cognitive Development, 36, 180–190.

von Tetzchner, S. (2018). Introduction to the special issue on aided language processes, development, and use: An international perspective. Augmentative and Alternative Communication, 34, 1–15.

von Tetzchner, S. (under utgivelse). Manual signs and graphic symbols as complementary forms of augmentative and alternative communication. I: N. Grove & K. Launonen (red.), Manual sign acquisition in children with developmental disabilities. New York: Nova.

von Tetzchner, S. & Grove, N. (2003). The development of alternative language forms. I: S.

von Tetzchner & N. Grove (red.), Augmentative and alternative communication: Developmental issues (s. 1–27). London, UK: Whurr/Wiley.

von Tetzchner, S. & Jensen, M. H. (1996). Introduction. I: S. von Tetzchner & M. H. Jensen (red.), Augmentative and alternative communication: European perspectives (s. 1–18). London: Whurr/Wiley.

von Tetzchner, S., Hoiting, N., Küntay, A. C. & Slobin, D. I. (2008). Variation sets in child-directed language – implication for intervention with alternative means of communication. Presented at the 13th Biennial Conference of the International Society for Augmentative and Alternative Communication, Montreal, Canada.

von Tetzchner, S., Launonen, K., Batorowicz, B., Nunes, L. R. D. O. D. P., Walter, C. C. D. F., Oxley, J., Massaro, M., Stadskleiv, K., Ynag, C.-K. & Deliberato, D. (2018). Communication aid provision and use among children and adolescents developing aided communication: an international survey. Augmentative and Alternative Communication, 34, 79–91.

Zangari, C., Lloyd, L. L. & Vicker, B. (1994). Augmentative and alternative communication: An historic perspective. Augmentative and Alternative Communication, 10, 27–59 .

Kommunikasjonsformer med ASK

En elev bruker minspeak for å snakke med to andre elever
Imanuel og Lasse på Sagstad sko le snakker sammen ved å bruke kommunikasjonsverktøyet Minspeak.

Avhengig av den enkeltes behov skal de alternative kommunikasjonsformene
fungere kompenserende, erstattende eller støttende for det manglende
talespråket. ASK er personens stemme. 

Et kommunikasjonsmiddel må inneholde et ordforråd (i form av grafiske og/eller materielle symboler) som er tilpasset ASK-brukerens språklige og kognitive nivå, samtidig som det fremmer språklig utvikling og læring.

Partnerfortolket kommunikasjon

Partnerfortolket kommunikasjon er en holdning og en strategi som er viktig for å skape gode samspill og gode utviklingsmuligheter for personer på et førspråklig utviklingstrinn. Det er en samspillsform som i stor grad er kroppslig basert, knyttet til bevegelse og berøring. I samspillet må kommunikasjonspartneren bestrebe seg på å fange opp elevens signaler, gjøre en fortolkning av den mulige meningen bak og gi eleven et tilpasset svar. Den som er sammen med eleven, må utvise stor sensitivitet og ha et blikk for hva eleven forteller gjennom sine handlinger, reaksjoner og væremåter.

Ikke-hjulpet kommunikasjon

Ikke-hjulpet kommunikasjon er kommunikasjonsformer der den som kommuniserer, lager språkuttrykkene selv. Det å kunne produsere uttrykkene selv, gjør språket lett tilgjengelig.

Håndtegn

Håndtegn er ord som utformes med hendene. Talespråk supplert med håndtegn kaller vi norsk med tegnstøtte (NMT).

Taktil kommunikasjon

Taktil kommunikasjon knyttes til bruk av berøringssansen og handler om å kommunisere gjennom berøring. Dette kan være aktuelt for elever med kombinerte synsog hørselstap.

Haptisk kommunikasjon

Haptisk kommunikasjon handler om at andre berører personen og brukes ofte som støttefunksjon. Det er et taktilt tegneller berøringssystem hvor man benytter rygg, skulder, overarm, hånd, kne eller fot som artikulasjonssted. Bruk av haptisk informasjon er ikke en egen kommunikasjonsform, men tilleggsopplysninger som gis taktilt samtidig med annen type kommunikasjon: tale, tegnspråk, konkreter eller liknende.

Hjulpet kommunikasjon

Ved hjulpet kommunikasjon er ASK-brukeren avhengig av et kommunikasjonsmiddel. Kommunikasjonsmiddelet kan være en peketavle eller en grafisk kommunikasjonsbok, talemaskin eller materielle symboler. Et eksempel er bliss, som er et grafisk symbolspråk. Det kan være en gjenstand som inneholder et ordforråd og som kan brukes av ASK-brukere for å uttrykke seg eller for å støtte tale. Vi skiller mellom kommunikasjonsmidler med og uten stemme. Skal et kommunikasjonsmiddel være funksjonelt, må det være individuelt tilpasset og alltid tilgjengelig for ASK-brukeren.

Mange ASK-brukere vil ha behov for å kunne bruke ulike kommunikasjonsmidler alt etter hva som er mest effektivt eller mulig i ulike situasjoner. Det som fungerer sittende, vil ikke alltid fungere når man står. Kommunikasjonsmidler som fungerer på én arena, for eksempel i klasserommet, vil ikke nødvendigvis fungere i bassenget.

Papirbaserte kommunikasjonsmidler

Dette er grafiske symboler og skrift trykket på ulike typer papir. Når en snakker sammen, peker kommunikasjonspartnerne på eller viser de grafiske symbolene eller skriften samtidig som de setter ord på det de peker på.

Ortografisk skrift og grafiske symboler brukes og organiseres på forskjellige måter. De vanligste måtene å organisere grafiske symboler på, er som enkle symboler, tematavler, samtaleplansjer eller som kommunikasjonsbøker.

Talebokser

Talebokser er eksempel på et enkelt kommunikasjonsutstyr med stemme. Det kan leses inn ett eller noen få utsagn, men de må tas bort når noe nytt skal legges til.

Talemaskiner

Talemaskiner er enkelt sagt datamaskiner som kan snakke. De kommer i mange fasonger og med ulike tilpasninger. Ved bruk av talemaskin får eleven en stemme.

Historien om Tore

Portrett av Tore, elev i barneskolen.
Tore er elev ved Ombo oppvekstsenter på Ombo, ei øy i Boknafjorden i Ryfylke i Rogaland.

Utfordringene står i kø når en liten gutt som er utviklingshemmet, synshemmet og uten talespråk skal lære å kommunisere. Det forteller denne historien. Den viser også at det er mulig. Suksessfaktoren er pedagogen som tar Tore og hans rett til å kommunisere, på alvor. Og like viktig; at de voksne rundt gutten lærer hans måte å kommunisere på.

Lærte å gå uten støtte

Tore ble henvist til pedagogisk-psykologisk tjeneste (PPT) av helsesøster på grunn av synsvansker da han var noen måneder gammel. Barneavdelingen hadde allerede kontaktet Statped slik at det ble opprettet kontakt mellom PPT, synspedagog og foreldre ganske raskt. Tore er lysømfintlig, har vansker med å fokusere, nedsatt skarpsyn og er langsynt på begge øynene. I løpet av det første leveåret ble det tydelig at Tore ikke utviklet seg som forventet.

Han fikk tidlig tett oppfølging av fysioterapeut, PPT, helsestasjon, barnehabilitering og synspedagog fra Statped. Synstilrettelegging i hjemmet og i barnehagen, i form av belysning, solskjerming i aktuelle rom, markering av uteområdet og hjelpemidler som skyggelue, filterbriller og lese-TV kom på plass etter hvert som det ble aktuelt. Etter mye trening lærte Tore å gå med støtte da han var rundt fire år. I dag er han åtte år og går uten støtte, men trenger støtte når han beveger seg i ulendt terreng og på ukjente steder.

Krevende situasjon

Tore bablet og pludret ikke som spebarn, men laget etter hvert en «m»-lignende lyd som han brukte aktivt. Pedagogen hans i barnehagen og foreldrene begynte å bruke tegnstøttet tale. Han tok i bruk enkelte tegn og laget noen selv. Å forstå Tores synstap og konsekvensene det hadde for å tilrettelegge opplæringen i kommunikasjon, var helt vesentlig. Det var krevende for PPT å motivere de ansatte i barnehagen til å lære tegn og tilpasse kommunikasjonen ut fra Tores synsfunksjon. Ingen i barnehagen hadde kompetanse innen alternativ og supplerende kommunikasjon (ASK) eller vilje og interesse for å lære ASK. Dette begrenset Tores mulighet til å kommunisere, en begrensning som ikke skyldes utviklings- og lærevansken hans. Dette var til stor fortvilelse, særlig for foreldrene.

PPT brukte mest tid på å veilede innenfor språk og kommunikasjon, men det var også nødvendig med omfattende motorisk trening for å få Tore mer opp fra gulvet. Større bevegelighet kan være et tiltak for å utvikle språk og kommunikasjon, fordi det gjør barnet i bedre stand til å oppdage og utforske omgivelsene. Etter veiledning og oppsatt plan fra fysioterapeut ble det lettere for de ansatte å jobbe med motorisk trening. 

Ny pedagog, ny situasjon

Da Tore var fire år, fikk han ny pedagog. For hjelpeapparatet var det som å starte på nytt med veiledning. Den nye pedagogen hadde ikke erfaring eller kompetanse innen ASK, men hadde forståelse og interesse for å lære Tore et kommunikasjonssystem. PPT var tett på, og vi startet med å bruke grafiske symboler for alle aktivitetene, behov, ønsker, følelser som var aktuelle og som kunne bli aktuelle. På denne tiden hadde Tore lært grunnleggende kommunikasjonsferdigheter og klarte derfor å vente på tur, peke og ha felles oppmerksomhet mot noe i korte sekvenser.

Tilrettelegging

De grunnleggende kommunikasjonsferdighetene som turtaking og felles oppmerksomhet er basisen i all kommunikasjon enten man bruker ASK eller ikke. Pedagogen lærte seg raskt å peke på det enkelte symbolet i kombinasjon med håndtegn og tale (pekesnakking). På grunn av synsvanskene ble hvert enkelt symbol/ bilde tilpasset med hensyn til kontrast, størrelse og fjerning av unødvendige detaljer. God avstand mellom symbolene gjorde det lettere for Tore å se, forstå og kjenne igjen symbolet. Symboler uten brutte eller prikkede linjer bidro til det samme. Symboler i svart/hvitt eller farge ble vurdert. Utprøvingen viste at det var lettere for Tore å kjenne igjen symboler i farger. Denne individuelle tilpasningen var helt vesentlig for å lære Tore å kommunisere ved å peke på bilder/symboler. Den viktigste faktoren for å lykkes, hadde vi allerede på plass, nemlig Tores pedagog. Kommunikasjon foregår sjelden av seg selv. Mennesker som har behov for kommunikasjonshjelpemidler har bruk for struktur og personlig støtte for å lykkes med å kommunisere med andre (Lundsten m.fl. 2012). Den viktigste ressursen for å oppnå god kommunikasjon for ASKbrukere er ofte kommunikasjonspartneren (Østvik, 2008b). I dette tilfellet var det Tores pedagog.

Tore ute sammen med sin storesøster Karoline.
Tore er lysømfintlig, har vansker med å fokusere, har nedsatt skarpsyn og er langsynt. Det er god støtte i storesøster Karoline.

Dedikerte fagfolk

Etter hvert som Tore lærte hva de grafiske symbolene symboliserte, klarte han også å orientere seg og finne ett symbol blant flere. Pedagogen satte sammen seks symboler på et A4-ark kategorisert etter tema (tematavler). Dette ble brukt som et kommunikasjonshjelpemiddel i de daglige rutinene, i lek ute og inne samt til å uttrykke følelser, smerte og andre behov. Erfaringene med tematavlene var positive. Tore ble flinkere til å rette oppmerksomheten mot symbolene og var også mer våken og konsentrert enn tidligere. Tematavlene ble til slutt en begrensning og gav liten mulighet for å kommunisere med mer enn ett enkelt ord. Siden det ikke var mulig å skaffe en kommunikasjonsbok som var tilpasset Tores synshemning, lagde pedagogen i samarbeid med PPT en bok selv; en hjemmelaget kommunikasjonsbok med setningsstartere og symboler innenfor en kategori. Vi investerte mye tid på å tilpasse kommunikasjonsboken til Tore og så etter hvert at den ville bli for stor og tung med bare seks symboler på hver side. Vi klarte heller ikke å være i forkant med å bygge opp boken etter hva de voksne og Tore trengte å kommunisere om.

Tid for PODD kommunikasjonsbok

Tore trengte nå en løsning som åpnet for større ordforråd innenfor flere kategorier. Sammen med fagpersoner fra Statped drøftet vi løsninger ut fra Tores sammensatte behov om synstilrettelegging, tilgang til større ordforråd og å «snakke» i et raskere tempo. Løsningen ble PODD 12 (pragmatisk organisert dynamisk display) kommunikasjonsbok. Tore brukte allerede lese-TV. Planen var å gjøre ham kjent med innholdet i PODD, kategoriene, de ulike symbolene og hvor de var plassert ved hjelp av lese-TV. Det vil si at han fikk se symbolene i den størrelsen han trengte for å lære seg å kjenne dem igjen i mindre format. Pedagogen vekslet mellom å gjøre Tore kjent med PODD ved bruk av lese-TV og praktisk bruk av PODD i en kommunikasjonssituasjon uten lese-TV. Tores pedagog ble mer og mer selvstendig i arbeidet med å lære Tore å bruke PODD. På egen hånd utviklet hun annet støttemateriell som særlig er knyttet til humoren i klassen, slik at Tore også kan mimre og le av tidligere hendelser og tøyse og tulle slik de fleste barn gjør. I dag er Tore en aktiv ASK-bruker som med støtte kan finne frem i boken og kommunisere, slik at de nærmeste forstår og selv kan gjøre seg forstått fordi de kan bruke PODD.

ASK-bruker livet ut

Tore sitter sammen med en dame og peker på et symbol i en ASK bok.
Tore sammen med Miriam Narstad på Ombo oppvekstsenter. Hun er den faste pedagogen hans. Foto: Magnhild Olsen

Østvik (2008 a) påpeker at barn, unge og voksne som helt eller delvis mangler tale, har behov for supplerende eller alternative kommunikasjonsformer. Tetzchner og Martinsen (Østvik, 2008 a) skiller mellom mennesker med behov for ASK i tre hovedgrupper.

  1.  Uttrykksmiddelgruppen rommer mennesker som mangler tale fordi de ikke har kontroll over taleorganet, men som har god språkforståelse.
  2. Støttespråkgruppen er mennesker som generelt har mindre alvorlige vansker og som har behov for ASK i en periode eller behov for støtte fordi talen er utydelig.
  3. Språkalternativgruppen rommer mennesker som har liten forståelse eller ingen tale og derfor har behov for et alternativt språk resten av livet. Tore hører til i denne gruppen. Det er lite sannsynlig at Tore utvikler et funksjonelt talespråk, men vi har fremdeles et mål om at Tore skal kunne si noen ord.

Foreldrene og skolen erfarer at han forstår noen ord og beskjeder som sies verbalt uten bildestøtte. Tore har fortsatt rett på opplæring i bruk av alternativ kommunikasjonsform. Siden Tore har rett på spesialundervisning etter opplæringsloven § 5-1, inkluderer dette også nødvendig opplæring i å bruke alternativ kommunikasjon (opplæringsloven, 1998, § 2-16).

Mer selvstendig

I dag kommuniserer Tore ved å peke, bruke håndtegn og PODD 12 kommunikasjonssystem. Forutsetningen for at Tore skal bli mer selvstendig i å bruke PODD, er at nærpersoner, utover kjernefamilie og pedagog, også lærer seg hvordan han kommuniserer og tar i bruk kommunikasjonssystemet hans. Hovedfokuset fremover er derfor å lære flere nærpersoner hvordan Tore kommuniserer og gi opplæring i bruk av PODD. Dette gjelder først og fremst familie som besteforeldre, tanter, onkler, søskenbarn, ansatte på avlastningsbolig og andre ansatte på skolen. I tillegg vil Tores pedagog lage kommunikasjonsmateriell og tilrettelegge for at Tore mer selvstendig kan kommunisere med butikkansatte på den lokale matbutikken og billettøren på ferja.

Viktig med flere kommunikasjonspartnere

Medelever er allerede noe kjent med Tores kommunikasjonssystem og har erfaring med å kommunisere med ham. Pedagogen samarbeider med kontaktlærer for å ivareta den videre opplæringen av medelever. Blackstone og Berg (2003) mener at et vellykket samspill og samvær med forskjellige kommunikasjonspartnere er en forutsetning for et uavhengig liv. Tore vil alltid være avhengig av støtte og hjelp. Gode relasjoner med flere kommunikasjonspartnere er derfor viktige for Tores opplevelse av å ha et verdig og godt liv.

Torunn Sørestad

Torunn Sørestad arbeider i PP-tjenesten for Midt-Ryfylke (Strand, Forsand, Hjelmeland og Finnøy). Teksten er skrevet ut fra Sørestads avslutningsoppgave på Statpeds etterutdanning i ASK.

Litteratur

Blackstone S.W. og Berg M.H. (2003): Social Networks. En kommunikasjonsoversikt for mennesker med store kommunikasjonsvansker og deres kommunikasjonspartnere.

Lundsten I., Rask K., Baggesen K. og Medici E. (2012): Succesfuld billedstøttet kommunikation. Institutt for syn og hørsel, Region Nordjylland.

Opplæringsloven, (1998). Lov om grunnskole og den videregående opplæringen

(LOV-1998-07-17-61). Hentet fra http:// www.lovdata.no/all/nl-19980717-061.html

Østvik, Jørn (2008 a): Hva er alternativ og supplerende kommunikasjon (ASK) – og hvem har behov for det? Dialog spesialnummer, s. 4–7.

Østvik, Jørn (2008b): Språkmiljø- tanker om prinsipielle og praktiske

Rettigheter for barn før skolealder

I oktober lanseres en ny ASK-veileder. Den skal tydeliggjøre og konkretisere arbeid med ASK for barn før skolealder. Veilederen er utarbeidet av Statped på oppdrag fra Utdanningsdirektoratet. Du finner veilederen på www.udir.no/ask fra og med 30. oktober

Tre barn og en en pedagog som peker på et symbol i en ASK bok
ASK-veilederen blir lansert på Udirs nettsider i løpet av oktober. Følg med på www.udir.no og www.statped.no. Illustrasjonsfoto fra Nordstranda barnehage.

I 2012 ble retten til opplæring i og på alternativ og supplerende kommunikasjon (ASK) synliggjort i opplæringsloven. 1. august 2018 kom også ASK-paragraf i barnehageloven. Barnehageloven slår fast at: Barn som helt eller delvis mangler funksjonell tale og har behov for alternativ og supplerende kommunikasjon skal få bruke egnede kommunikasjonsformer og nødvendige kommunikasjonsmidler i barnehagen. Spesialpedagogisk hjelp inkluderer nødvendig opplæring i bruk av alternativ og supplerende kommunikasjon.

God og oppdatert kompetanse på både kommunikasjons-, språk- og ASK-utvikling er avgjørende for å sikre et godt barnehagetilbud for barn som har behov for ASK. ASK-veilederen er ment å være et supplement til dette. Innholdet er praksisnært og konkret.

Veilederen er utarbeidet av Statped i samarbeid med Utdanningsdirektoratet. Arbeidsgruppen har hatt stor nytte av en lesegruppe med blant annet PPT-rådgiver og barnehagelærere. Lesegruppen har gitt innspill til innholdet i veilederen og opplever at teksten er rettet mot dem som arbeider i barnehagen. Gruppen mener veilederen gir en opplevelse av at arbeidet med ASK kan være mulig å få til, selv for dem som ikke kjenner fagområdet så godt fra før. Veilederen er nyttig for PP-tjenesten også, understreker PPTrådgiveren i lesegruppa.

Bestemmelsene om ASK

Lov om barnehager, § 19, første ledd, slår fast at barn som har behov for alternativ og supplerende kommunikasjon (ASK) skal få bruke egnede kommunikasjonsformer og nødvendige kommunikasjonsmidler i barnehagen. Dette er en presisering av hva som forutsettes av tilrettelegging etter lovens § 1 og § 2 og rammeplanen, og krever ikke enkeltvedtak. I merknadene til loven står det at for å kunne gi et tilrettelagt tilbud i tråd med loven, må barnehagen legge til rette for at barn som helt eller delvis mangler tale, får bruke ASK innenfor det ordinære barnehagetilbudet. Videre heter det: «Slik tilrettelegging betyr blant annet at barn skal få ha med seg og benytte de hjelpemidlene som barnet trenger for å kommunisere. Dersom et barn for eksempel har behov for å bruke talemaskin for å kommunisere, skal barnet få ha denne med seg i barnehagen og benytte denne til å kommunisere.» I Lov om barnehager, § 19 i, andre ledd er det presisert at spesialpedagogisk hjelp etter § 19 a inkluderer nødvendig opplæring i bruk av alternativ og supplerende kommunikasjon. Dette innebærer både opplæring i å bruke utstyret barnet trenger for å kommunisere og opplæring i å kommunisere med eller uten utstyr. Kommunikasjon med alternative kommunikasjonsformer må læres, og barn med behov for ASK vil derfor vanligvis ha behov for spesialpedagogisk hjelp. Vedtak om spesialpedagogisk hjelp etter § 19 a er dermed nødvendig for å lære å bruke ASK når barnet har behov for ytterligere tilrettelegging enn det som kan gjøres innenfor det ordinære barnehagetilbudet.

Samarbeid er avgjørende

Skillet mellom spesialpedagogisk hjelp og et individuelt tilpasset og likeverdig ordinært barnehagetilbud kan være vanskelig. Et tett samarbeid mellom spesialpedagog og det øvrige personalet er helt avgjørende for å sikre barnet god utvikling. Barnet må lære seg å bruke egnede kommunikasjonsformer og må også gjennom dagen få bruke sin kommunikasjonsform og se den i bruk av andre.

Får frem barnets egen stemme

Med alternativ og supplerende kommunikasjon kan barn med medfødte kombinerte sansetap utvikle ulike individuelle former for kommunikasjon. Slik kan barnets «egen stemme» komme til uttrykk og mulighetene for kommunikasjon og deltakelse realiseres.

En mor ligger på rygg med barnet på magen.
Berøring, kroppskontakt og bevegelse er viktig når barnet har nedsatt syn og hørsel, og har stor betydning for utforskning, emosjonell kontakt og tilknytning. Foto: Colourbox

Mange barn med medfødte kombinerte sansetap utvikler tale og/eller visuelt tegnspråk, mens andre trenger supplerende støtte for å kommunisere. Det dreier seg om munnavlesning, tegn, bilder eller blandingsformer som også inkluderer gester, norsk med tegnstøtte, haptiske signaler (berøring), grafiske symboler og digitale kommunikasjonshjelpemidler. Hos et hørselshemmet barn kan selv små synsproblemer gi store utslag for kommunikasjon. Om barnet utvikler tegnspråklig kommunikasjon, kan et lite synsproblem gjøre det vanskelig å veksle mellom å se på ansikt og hender i bevegelse. Barnet klarer kanskje ikke de raske blikkskiftene og den simultane sanseoppfattelsen som er viktig for å få med seg meningen i kommunikasjonen. Mange barn kan da ha nytte av taktil støtte til tegnene i form av berøringsmessig kontakt med partnerens hender. For å vurdere behovet og nytten av alternativ og supplerende kommunikasjon kreves en kartlegging av barnets forutsetninger. En kartlegging bør omfatte grad av syns- og hørselstap, motoriske ferdigheter, kognitiv kapasitet, syndromspesifikke atferdsmønstre, interesser og personlighet, slik at mulighetene for kommunikasjon blir så gode som mulig.

Gestuell kommunikasjon som ASK

Medfødt døvblindhet hindrer tilgangen til kulturspråket gjennom syn og/eller hørsel, helt eller delvis. Vi kaller det ofte utenfra- og inn-språket, det som kommer fra kulturen. Innenfra- og ut-språket kommer fra barnet eller personen selv og bygger på spontane gestuelle uttrykk for hans eller hennes opplevde liv. Formene er kroppslig-manuelle gester, bevegelser, posisjoneringer i rommet og positurer. Gestene refererer til noe som personen tenker på eller føler. For mange barn med medfødt døvblindhet er kommunikasjonen som bygger på de kroppslige gestene mest autentisk. Autentisk betyr her at det er slik barnet spontant formulerer tankene sine. Utviklingen fra gester til tegn går ikke av seg selv, men krever planlagt og systematisk intervensjon. I slike intervensjonsprosesser brukes videoanalyse som utgangspunkt for diskusjon og dannelse av hypoteser.

Statpeds rådgiverpraksis

Manglende kompetanse i støtteapparatet rundt barn og unge med medfødt døvblindhet gjør at de ofte ikke lærer å bruke alternative eller supplerende kommunikasjonsformer. En av de viktigste oppgavene i Statpeds rådgiverpraksis er å bidra til å utvikle et sosialt og kommunikativt miljø rundt hvert enkelt barn. Det krever en flerfaglig, teoretisk og praktisk skolering i tillegg til egnede arbeidsformer som eksempelvis videoanalyse. Dette innebærer å

  • tilføre kunnskap om hvordan tap av fjernsanser påvirker kommunikasjon, mobilitet og tilgang til læring og informasjon.
  • hjelpe nærpersoner med å oppdage og forstå de gestuelle uttrykkene.
  • hjelpe nærpersoner med aktivt å forholde seg til de spontane kroppslige uttrykkene, slik at de blir henvendte og oppmerksomhetsrettede gestuelle ytringer.
  • hjelpe nærpersoner til å språksette det den døvblinde er oppmerksom på, uttrykker eller tenker på i øyeblikket, slik at de får muligheter til å svare på disse uttrykkene.

Statped prøver med dette å gi mennesker med atypiske kommunikative uttrykk samme utviklingsbetingelser for kommunikasjon og språk som for alle andre barn. For mennesker med komplekse kommunikasjonsutfordringer er det avgjørende at mangfoldet av ytringsformer, enten førspråklige, kroppslige eller atypiske ytringsformer, gjøres kjent og forstått blant fagpersoner og andre nærpersoner. Bare slik kan barnets «egen stemme» komme til uttrykk og muligheter og forutsetninger for kommunikasjon og deltakelse realiseres.

Gro Hallan Tønsberg

Gro Hallan Tønsberg er seniorrådgiver i den landsdekkende faglige enheten for kombinerte syns- og hørselstap og døvblindhet i Statped. Artikkelen er skrevet i samarbeid med enheten.

Litteratur

  • Costain. K. S., Gullvik. T., & Forsgren, G. (2017). The importance of the bodily- tactile modality for students with congenital deafblindness who use Augmentative and Alternative Communication (AAC). DbI Review Nr. 58. pp. 28–34.
  • Nafstad, A. V. I. B. (2013). Kommunikative relationer. Materialecentret
  • Nafstad, A.V. m.fl. (2014). Fra kroppslige uttrykk til taktil ytring. StatpedMagasinet Nr. 2 – 2014, ss 30–37
  • Rødbroe, I. B. & Jannssen, M. (2007). Kommunikation og medfødt døvblindhed, Bind 1: Medfødt døvblindhed og de grundlæggende principper for intervention. Materialecentret.
  • Rødbroe, I. B. & Jannssen, M. (2008). Kommunikation og medfødt døvblindhed. Bind 2: Kontakt og socialt samspil. Materialecentret.
  • Souriau, J. & Rødbroe, I. B. & Jannssen, M. (2008). Kommunikation og medfødt døvblindhed. Bind 3: At skabe mening. Materialecentret.

ASK når synet ikkje strekk til

Alternativ og supplerande kommunikasjon (ASK) er alt som hjelper ein person å kommunisere når talespråket ikkje strekk til. Men korleis kan ein nytte ASK når ein har vanskar med synet?

Jente holder opp et taktilt kort med en liten plastsykkel på.
Ingvild har ulike utfordringar. I val av alternativekommunikasjonsløysingar er det viktig å ta omsyn til synsfunksjonen, slik at ho kan gjere seg nytte av hjelpemiddela.

Ingvild Klemetrud går i sjette klasse på Jessheim skole- og ressurssenter. Ho har Joubert syndrom, som er ei sjeldan, medfødt utviklingsforstyrring som først og fremst råkar det sentrale nervesystemet. Ingvild har utfordringar med motorikken, snakkar utydeleg og er nesten blind. Ho nyttar difor ulike hjelpemiddel i kvardagen.

Taktile symbol

I valet av kommunikasjonsløysing er det tatt omsyn til synsvansken. Ingvild nyttar taktile symbol som ho kan ta og føle på, gjerne brikker med punktskrift og anna taktilt materiale. Ho brukar ASK som supplerande kommunikasjon slik at ho lettare kan forstå omgivnadene og sjølv gjere seg forstått. Dei gjer det mellom anna lettare å ta initiativ, formidle kjensler, snakke om hendingar og å gjere val.

Dei taktile symbola er også ei nyttig pedagogisk støtte når Ingvild skal lære seg omgrep, systematisere informasjon og halde oversikt over timar og dagar. Dei blir også nytta som utgangspunkt for samtalar mellom Ingvild og spesialpedagog Siri-Beate Hanssen. Kvar brikke har si eiga tyding. Ingvild er med på å bestemme korleis brikkene skal utformast. Ho leitar gjennom perler, figurar og små gjenstandar som ligg i ei eske til ho finn den figuren ho meiner symboliserer eit ord eller ei handling. Siri-Beate limer gjenstanden på ei trebrikke, og eit nytt symbol er ferdig.

God støtte

– Symbola er ei god støtte i undervisninga, men også eit flott utgangspunkt for samtale. Ein gong laga vi kortet for noko det viste seg at Ingvild var redd for. Då fekk vi ein god samtale om dette, fortel Siri-Beate Hanssen.

Ingvild nyttar også Sarepta, som er eit ordbehandlings- og kommunikasjonsprogram på PC. Programmet gjer det mogleg å ha eit felles fokus med andre, og det skal motivere ho til auka kommunikasjon. Saman med fysioterapeut jobbar skolen og Ingvild med munnmotorikk for at talen skal bli tydlegare.

Alvorlege synsvanskar gjer det krevjande å forstå korleis verda heng saman. Ein rettar gjerne merksemda mot detaljar og delar av informasjonen.

Nokre sjukdommar, tilstandar og syndrom kan både gi utfordringar med synet og vanskar med å kommunisere ved hjelp av talespråket. Då kan kommunikasjonshjelpemiddel vere ein god hjelp til å utvikle eit kommunikativt språk. Men synsvanskane blir ikkje alltid tatt nok omsyn til i valet av kommunikasjonsløysing. Grunnar til dette er at synet ikkje er greidd ut eller godt nok greidd ut, at synet kjem i bakgrunnen i eit samansett vanskebilete eller at ein gløymer å ta omsyn til synet i val av ASK. Resultatet kan bli å ta i bruk kommunikasjonsmiddel som ikkje kan nyttast fullt ut fordi synsfunksjonen ikkje strekk til. Det skjer særleg om synet ikkje er hovudutfordringa, men råka direkte eller indirekte.

– Nokre elevar har eit kommunikasjonssystem som dei ikkje har føresetnader for å bruke på grunn av synsvanskar, seier seniorrådgjevar Irene Traverso i Statped.

Jente og dame smiler nese mot nese
Ingvild Klemetrud og spesialpedagog Siri-Beate Hanssen på Jessheim skole og ressurssenter morer seg foran kamera.

Tar ikkje høgde for synet

Grupper som av erfaring kan ha utfordringar med synet, har gjerne autismespekterforstyrringar, ulike syndrom, cerebral parese eller andre funksjonsnedsettingar. Hos nokre er gjerne ikkje synet greidd ut eller godt nok greidd ut. I andre døme kan det vere vanskeleg å oppdage at personen har ein synsvanske, fordi auga er friske. Då kan situasjonen vere at hjernen ikkje klarer å oppfatte eller tolke informasjon frå synet, og dei fungerer som svaksynte eller blinde. Dette kallast hjernesynshemming eller cerebral visual impairment (CVI) og skuldast ein skade eller ei utviklingsforstyrring i hjernen. Slike forståingsvanskar er særleg vanskeleg å oppdage hos dei som også har andre funksjonsnedsettingar.

Mange Moglegheiter

valet av kommunikasjonsløysing er det dermed viktig å ta omsyn til synsfunksjonen. Personar med CVI kan til dømes ha problem med å nytte visuelt materiell. Dei som har augemotoriske vanskar, slit med å meistre ASK som baserer seg på blikkstyring.

– I verste fall kan eit barn trene på å styre eit kommunikasjonshjelpemiddel med blikket utan at det nokon gong vil klare det, seier rådgjevar Kariann Nygård i Statped.

Ei årsak til uheldig val av hjelpemiddel kan vere at synet til barnet ikkje er undersøkt. Andre gonger er hjelpemiddelvalet styrt av kva som er vanleg å velje når eit barn har behov for ASK. Ofte vel ein det ein har erfaring med frå tidlegare utan å vere klar over gode alternativ. For når ein kommunikasjonsløysing ikkje kan nyttast, finst det som oftast andre moglegheiter. For å velje rett type ASK bør ein sjå på kva behov og føresetnader brukaren har. Ein må også leggje vekt på kompetanse hos nærpersonar i språkmiljøet til barnet. I tillegg kan det være lurt å undersøke kva som motiverer brukaren.

– Initiativet og deltakinga aukar gjerne når vi tar utgangspunkt i brukaren sine interesser, seier seniorrådgjevar Gro Aasen i Statped.

NAV Hjelpemiddelsentral i kvart fylke har eit overordna og koordinerande ansvar for hjelpemiddel til funksjonshemma.

Døme på kommunikasjonsformar ved synsvanskar

  • Taktil kommunikasjon
  • Haptisk kommunikasjon
  • Taktile og auditive hjelpemiddel
  • Nytte forstørringar, gode kontrastar og medvitne fargeval på symbol
  • Auditiv skanning (PAS)

PP-tenesten og vegen vidare - refleksjoner om nettverk som metode

Spesialpedagogikken er eit ungt fag. Diskusjonar, rapportar og målsetjingar knytt til spesialpedagogisk hjelp og spesialundervisning i eit inkluderande perspektiv er enda yngre. Me arbeider i eit dynamisk fagfelt, der endringar er ein naturleg konsekvens av at kunnskapsgrunnlaget endrar seg.

En pedagog med et barn i en rullestol foran seg. Barn i forgunnen.

I skrivande stund er det stor spenning knytt til konsekvensane av den mykje omtala «Nordahl-rapporten» (2018), som teiknar eit dystert bilete av det spesialpedagogiske landskapet. Seinare års rapportar, særskilt Barneombodet: «Utan mål og meining» (2017) og «Kvalitet i opplæringen for elever med utviklingshemming» (2016) gjer at debatten kring kvaliteten på opplæringa er venta og naudsynt.

PPT har eit todelt mandat

Tenesta skal gjera lovpålagte sakkunnige vurderingar og bistå barnehagen/skulen i arbeidet med kompetanse- og organisasjonsutvikling for å tilrettelegga tilbodet for barn med særlege behov. Dette er ei utfordrande oppgåve. Pedagogisk-psykologisk teneste (PPT) har stått i eit vedvarande krysspress mellom arbeid med individsaker og å gje støtte til systema knytt til tilrettelegging (Fylling & Handegård, 2009). I praksis kan dette sjåast på som førebyggande innsats mot sakkunnige vurderingar. I eit inkluderande perspektiv vert det konfliktfylt å oppretthalde ei individforståing i møte med pedagogiske utfordringar. Mitt inntrykk frå å ha sete i PPT for Stord og Fitjar, er at det hjå mange PPT-kontor vert arbeidd mot meir fokus på det systemiske arbeidet og at dette arbeidet er utfordrande.

Handlingskompetanse

Hustad, Strøm og Strømsvik sin rapport «Kompetanse i PP-tjenesten – til de nye forventningene?» frå 2013 skriv dei at tenesta i hovudsak har fagleg kompetanse på veldig høgt nivå. Dei peikar på at dersom PPT skal lukkast med å arbeida meir førebyggande og bidra til tidleg innsats, er det avhengig av tenesta si utvikling av handlingskompetanse på dette området. I den samanheng vises det i tillegg til at dette avheng av korleis samarbeidspartane, barnehagane og skulane, samhandlar med PPT.

NTNU sin rapport «Rett til spesialundervisning eller rett til deltakelse» frå 2017 viser samanheng mellom korleis aktørane opplever PPT og andel spesialundervisning. I kommunane der PPT vert opplevd å vera tilgjengeleg, fagleg kompetent med fokus på førebyggjande arbeid og tidleg innsats, er andelen spesialundervisning lågare enn der tenesta i hovudsak er opplevd å vera eit sakkunnig og rådgjevande organ. Dette er både logisk og naturleg, men i den kommunale kvardag viktig å vera bevisst. I dette landskapet har me lokalt (Stord og Fitjar) arbeidd over tid med ulike modellar for nettverksarbeid. Arbeidet føreset samarbeid med skular og barnehagar og at ein klarar å forankra arbeidet som eit felles prosjekt. Hjå oss har me utarbeidd «fagpakkar» knytt til fag, læringsteori og ulike vanskeområder. Eitt av nettverka me koordinerer har fokus på ASK. ASK-nettverket skil seg frå dei øvrige ved at det hadde sitt utgangspunkt i trong for auka kompetanse i heile kommunen, både hjå PPT, skular og barnehagar.

To utfordringar

Smilende jente blir trillet i skolegården

Uansett korleis framtida ser ut for PPT er det tydeleg at den systemiske støttefunksjonen vert sentral. Det er framleis uvisst kva konsekvensar Nordahl-rapporten får, men det verkar tydeleg at ein konklusjon vil vera å få støttefunksjonane nærare praksisfeltet. I eit inkluderande perspektiv vil det innebera, som indikert i rapporten, at ein utviklar lokal kompetanse som gjer at fleire born finn seg til rette innanfor dei ordinære rammene. For oss, og truleg andre kommunar, byr dette på særleg to openbare utfordringar.

  1. Å finna arbeidsmåtar som bidrar til kompetanseheving og organisasjonsutvikling. Med utgangspunkt i born med særlege behov, å arbeida saman med barnehagar og skular for ei inkluderande opplæring.
  2. Å ha lokal kompetanse knytt til sjeldne utfordringar. Dei fleste PP-tenestar, skular og barnehagar har god kompetanse knytt til generelle lærevanskar, atferdsvanskar, konsentrasjonsvanskar med meir. ASK er eit døme på eit felt der dei fleste institusjonane truleg vil treffa barn med behov, men det førekjem med «låg» hyppighet. I tillegg er det eit område i rask utvikling og det vil vera krevjande for kvar einskild skule eller barnehage å følgje med.

ASK-nettverket er relevant i høve til begge desse utfordringane. Arbeidet med ASK knyt seg direkte til barn og unge sin muligheit til deltaking og er særskilt relevant i eit inkluderingsperspektiv. Mange av dei målsetjingane ein arbeider mot i norsk skule og barnehage, kan ha ei «diffus» tilknyting til barn og unge sin kvardag. Arbeid med ASK knyt seg derimot direkte til grunnleggande sider ved å vera menneske: kommunikasjon og samspel. I nettverket arbeidde me med planlagt progresjon og hadde på dei fyrste samlingane fokus på kartlegging, utprøving og trening. Deretter vart fokuset retta mot ASK i miljøet og saman med andre born. Det var grunnleggande i arbeidet at ASK ikkje var for «treningsrommet». Å læra seg ein annan måte å kommunisere på inneber mykje øving, noko som naturleg høyrer «treningsrommet» til. Samstundes er det ute i miljøet den autentiske kommunikasjonen og samhandlinga førekjem. Det vart såleis viktig å nytta barnet si kommunikasjonsform i miljøet, til dagleg. For å få til det vart det viktig å sørgje for at kunnskapen frå nettverket skulle implementerast i barnehagen/skulen. Fokuset på å arbeida i det ordinære og å kome seg ut av grupperommet, kan ein med rimeleg tryggleik påstå er ei hovudutfordring i det generelle spesialpedagogiske landskapet.

Tettare på praksis

Som vist tidlegare har PPT jamt over høg fagleg kompetanse og treng å utvikla handlingskompetanse (Hustad, Strøm og Strømsvik 2013). Målsetjinga i all kompetanseutvikling lyt naturleg vera endring av praksis og ei von om at endringa er merkbar hjå elevane. Grunntanken ved å nytta nettverk som metode er å kome tettare på praksis for å vegleia og reflektera kring relevante problemstillingar. Joyce og Showers (2002) si klasseromsforsking viser at sjansen for omsetjing av kunnskap til handling er størst når den kjem som resultat av teori, modellering, praksis og tilbakemeldingar under gjennomføring – og deretter relevant vegleiing. Me nytta teoriøkter og rettleiing i grupper på bakgrunn av video som fast struktur i nettverket for å prøva å kome så nær praksis som råd.

Assistent hjelper elev i rullestol med å skrive

Må tilpasse seg ei ny tid

Seinare års rapportar knytt til det spesialpedagogiske feltet vil tvinga fram betydelege endringar knytt til det spesialpedagogiske arbeidet i barnehagar og skular. Noko anna vil vera oppsiktsvekkande. Dette inneber at dei spesialpedagogiske støttesystema må tilpassa seg ei ny tid. Det nye spesialpedagogiske handverket for PPT vert å finna arbeidsformer nær praksis, med høg relevans og såleis bidra til kompetanseheving i barnehagar og skular. Dette mandatet har ein allereie. Min påstand er at det vil verte auka fokus på denne sida av arbeidet vårt framover. Lokalt har me byrja å gjere oss erfaringar med nettverk som metode. Det er framleis ei relativt ny tilnærming, men tilbakemeldingar frå samarbeidspartnarar og eigne evalueringar indikerer at me er på rett veg. Dette er motiverande for oss, då PPT si rolle i den lokale «fauna» ikkje kan endrast av PPT åleine. PPT si handlekraft vil vere avhengig av samhandlingspartane sine forventningar og krav til tenesta.

Tore Blokhus

Tore Roth Blokhus er rådgjevar i PP-tenesten i Stord kommune. Han har hatt ei sentral rolle i utviklinga av ASK-nettverket på Stord.

Kjelder

  • Bachmann K., Haug, P. & Nordahl, T. T. (2016). Kvalitet i opplæringen for personer med utviklingshemming. Notat nr. 2/2016. Volda: Høgskulen i Volda.
  • Barneombudet (2017). Uten mål og mening? Elever med spesialundervisning i grunnskolen. Barneombudets fagrapport 2017. Oslo: Barneombudet
  • Fylling I & Handegård T. L. (2009) Kompetanse i krysspress? Kartlegging og evaluering av PP-tjenesten (Vol nr. 5/2009) Bodø: Nordlandsforskning.
  • Hustad, B.-C., Strøm, T. OG Strømsvik, C. L. (2013) Kompetanse i PP-tjenesten – til de nye forventningene?. Rapport NF 2013/2. Bodø: Nordlandsforskning
  • Joyce, B. R., & Showers, B. (2002). Student achievement through staff development (3rd ed.). Alexandria, VA: Association for Supervision & Curriculum Deve (ASCD).
  • Nordahl, T. m.fl. (2018). Inkluderende fellesskap for barn og unge, ekspertgruppen for barn og unge med behov for særskilt tilrettelegging. Bergen: Fagbokforlaget.
  • Wendelborg, C., Kittelsaa A.K. & Caspersen, J. (2017). Rett til spesialundervisning eller rett til deltakelse? Trondheim: NTNU Samfunnsforskning.

Kompetanseheving med nettverksarbeid

Nettverksarbeid har auka kompetansen

Stord kommune har heva kompetansen på alternativ og supplerande kommunikasjon (ASK) monnaleg på berre to år. Det har skjedd gjennom nettverksarbeid med deltakarar frå pedagogisk-psykologisk teneste, barnehagar, skular og Statped. Fleire barn i kommunen nyttar no ASK.

Portrett tore blokhus

Hausten 2015 er kommunikasjon ei viktig problemstilling i fleire av sakene som er tilmeld pedagogisk psykologisk teneste (PPT) for Stord og Fitjar. Rådgjevar Tore Roth Blokhus jobbar med ei av dei. Det er ei samansett sak der fokuset ligg på alternativ og supplerande kommunikasjon (ASK). Men ASK er eit felt som få har særleg kunnskap om – heller ikkje Blokhus og kollegaene i PPT. I dialog med Statped vert det avgjort at PPT og Statped går saman om å etablere eit ASK-nettverk. Stord kommune må auke kompetansen på ASK. – Vi spurte oss sjølve kva som ville heve kompetansen vår. Svaret var å ikkje berre jobbe med enkeltsaker. Då bestemte vi oss for ein nettverksmodell og kontakta Statped, fortel Tore Roth Blokhus.

Nettverksmodell

Nettverksmodell eller nettverksarbeid er ei arbeidsform der faste deltakarar møtast jamleg for å få kunnskap og dele erfaringar. Deltakarane gjer gjerne mellomliggande arbeid mellom samlingane. På denne måten lærer alle meir om det aktuelle temaet og blir betre rusta til å følge opp barn og unge med særlege behov. På Stord og Fitjar gjekk det slag i slag frå den dagen PPT og Statped bestemte seg for å danne eit ASK-nettverk. PPT for Stord og Fitjar kontakta Statped, som sa ja til å bidra den første tida. Partane blei einige om målet for nettverket, organiseringa og innhaldet i samlingane.

PPT sørga også for å få støtte hjå rektorar og barnehagestyrarar, slik at deltakarane fekk setje av tid til arbeidet. Deretter kartla PPT og Statped aktuelle deltakarar. Dei valde ut 14 barn med behov for ASK og inviterte to til tre fagpersonar knytt til kvart barn. – Det har vore mykje jobb med å planlegge og koordinere. Vi kunne ikkje gjort dette løftet utan støtte frå Statped i planlegginga og i det faglege innhaldet, seier Blokhus.

Fagfolk i kommunen

«Kva er eit nettverk» lyser det frå storskjermen under første nettverkssamling i Nordbygdohallen på Stord i september 2016. Kring 35 fagfolk frå ulike instansar har fordelt seg rundt i lokalet. Alle har det til felles at dei jobbar med eller kjem til å jobbe med barn som treng ASK:

  • To til tre fagpersonar knytt til kvart av dei 14 barna
  • Kommunen sitt mobile, spesialpedagogiske team for barnehagane
  • Dei fleste rådgjevarane frå PPT for Stord og Fitjar
  • To rådgjevarar frå Statped

Innhald i samlingane

Arbeidet starta med eit ope grunnkurs i ASK. Deretter samlast nettverket to dagar kvart halvår. Samlingane har tatt opp tema som kommunikasjonsutvikling, kartlegging, ASK og opplæring, ASK i kvardagen og ASK saman med andre barn. Rådgjevarar frå Statped med spisskompetanse på ASK har stått for undervisninga. Men samlingane er ikkje berre undervisning. Erfaringsdeling og rettleiing er også viktige programpostar. På kvar samling fortel eit brukarmiljø kva dei jobbar med.

Eit viktig element i nettverkssamlingane er videorettleiing i grupper. Mellom kvar samling filmar deltakarane borna dei jobbar med. Filmane er utgangspunkt for grupperettleiing på samlingane. Gruppene har bestått av fire brukarmiljø. Deltakarane diskuterer innhaldet, og Statped og PPT rettleiar. Slik får det enkelte miljøet direkte rettleiing på eigen praksis og kan jobbe vidare med å utvikle denne.

– Vi har hatt ein progresjon frå å forstå ASK til å kunne jobbe med at barn skal bruke ASK i møte med andre barn i sitt miljø, seier Blokhus. Grupperettleiingane har fått positive tilbakemeldingar frå dei som jobbar direkte med borna. I ei evaluering seier dei til dømes at det har vore lærerikt å sjå korleis andre jobbar, at det har vore nyttig å sjå konkrete døme og å diskutere sakene.

Stabil gruppe 

Sidan ASK er eit relativt ukjent fagfelt, er det krevjande å skape eit fagmiljø i den enkelte barnehage eller skule. – Det har vore godt å knytte band mellom fagpersonar på tvers av instansar. Til saman utgjer vi eit stort fagmiljø og kan snakke saman om ASK med eit felles språk, seier Blokhus. Deltakarane i ASK-nettverket er ei stabil gruppe, med unnatak av naturleg sirkulasjon av personale i kommunen. Nettverket held progresjonen oppe sjølv om det kjem nye deltakarar.

Vellukka arbeid

PPT og Statped vurderer at ASK-nettverket har vore vellukka. Kompetansen på ASK er auka, og fleire barn nyttar no ASK. Deltakarane gir også gode tilbakemeldingar på arbeidet. Statped har no trekt seg ut av arbeidet, men nettverket består. Målet er å ha tre samlingar i året, der deltakarane diskuterer eigen praksis. – Dette er nybrottsarbeid, og vi må finne ut korleis vi skal jobbe framover. Men det er ingen tvil om at arbeidet er motiverande. For oss menneske er det grunnleggande å kunne uttrykkje oss, og det får vi hjelpe barn med, påpeiker Blokhus.

Smart arbeidsform

– Nettverksarbeid er ein smart og effektiv måte å jobbe på, seier seniorrådgjevar Anita Sande i Statped. Ho trur at PP-tenesta generelt har eit stort potensial til å jobbe meir systemretta med å bygge kompetanse ute i kommunane.

Anita Sande

Ved utgangen av 2017 trekte Statped seg ut av ASK-nettverket på Stord. Nettverket står no på eigne bein og kompetansen på ASK er auka.

Tre hovudfokus

For at barn med store samansette vanskar skal få god nok tilrettelegging, treng personalet direkte rettleiing samstundes som ein bygger eit system som tek vare på kompetansen og vidareutviklar han. Sande meiner innsatsen på Stord har vore som eit kinderegg, med tre hovudfokus:

  1.  Auke kompetansen til dei som arbeider tett på barn med store kommunikasjonsvanskar. Det har skjedd gjennom kunnskapsformidling og direkte rettleiing på praksisen til personale rundt kvart enkelt barn.
  2. Støtte PPT i å utvikle eit systemretta arbeid som vidarefører punkt 1.
  3. Kompetanseheve PPT knytt til punkt 1 og 2.

Sande skildrar arbeidet på Stord som vellukka og meiner kommunen no har trygge fagfolk som er mykje betre rusta til å komme tidleg i gang med ASK. Ho rosar PPT for Stord og Fitjar for innsatsen med ASK-nettverket.

– Det er flott at kommunen har satsa på intern kompetanseheving og å bygge eit fagleg nettverk, seier Sande.

Likeverd og respekt 

Statped og PPT har samarbeida tett frå første stund. I fellesskap har dei jobba med mål, innhald, deltakarar og organisering av ASK-nettverket. Samarbeidet har vore tufta på likeverd og respekt for den andre sin kompetanse. Statped har bidratt med spisskompetanse på ASK og erfaring med nettverksarbeid. PPT har bidratt med kunnskap om og kontakt med skular og barnehagar samt all praktisk organisering.

– PPT har vore involvert og myndiggjort i arbeidet og fått ein kompetanse som dei kan ta med seg i vidare arbeid. Ikkje minst har rådgjevarar lært å drifte eit systemarbeid, seier Sande og held fram: – Generelt har PPT eit stort potensial til å jobbe meir systemisk, men har gjerne ikkje erfaring med slikt arbeid.

Eigne behov

Nettverk er ein god modell for systematisk kompetanseheving. Tilsette i PPT har gjerne nokre særskilde behov for kunnskap, til dømes om å kartlegge dei som treng ASK og å skrive sakkunnige vurderingar av dei. Før dei fleste nettverkssamlingane har Statped difor halde eigne fagdagar for tilsette i PP-tenesta i Stord og nokre nabokommunar. Dette har gitt tilsette naudsynt kunnskap og vore med på å gje PPT fagleg autoritet og legitimitet.

Brukar meir ASK

– Vi har lært fleire måtar å nytte ASK på og fått kjennskap til ulike verktøy. No har Stord kommune meir fokus på å bruke ASK, seier spesialpedagog Asborg Fresvik Hystad.

Asborg F Hystad

Hystad jobbar i eit spesialpedagogisk barnehageteam i Stord kommune. Teamet følger opp barn med enkeltvedtak i dei 22 barnehagane og er del av førebyggande teneste.

Dele erfaringar 

Dei seks spesialpedagogane i teamet har alle deltatt i ASK-nettverket frå start og hatt stor nytte av det. No har heile teamet den same kompetansen og kan dele erfaringar og drøfte med kvarandre og resten av ASK-nettverket. Hystad har lært mykje av å høyre på korleis andre jobbar og av å få rettleiing og innspel på det ho sjølv erfarer på jobb.

Gjennom ASK-nettverket har ho også lært seg kommunikasjonssystemet PECS. Ho fekk råd om at dette kunne vere nyttig for eit barn ho følgde opp. Ein rådgjevar frå Statped ga opplæring i PECS på nokre videomøte mellom samlingane. Hystad har sidan introdusert kommunikasjonssystemet for resten av det spesialpedagogiske teamet og innført det for eit nytt barn. Andre fagpersonar har fått opplæring i andre kommunikasjonsformer.

– Vi har verkeleg jobba målretta med ASK og tar kunnskapen med oss i vidare arbeid, seier Hystad.

Naturlig å tenke ASK

ASK-nettverket har ført til at fleire barn i Stord kommune brukar ASK. Når små barn ser ut til å ha kommunikasjonsvanskar, er det no naturleg for fagfolk å utforske om barnet treng ASK. Førskuleteamet har også begynt å bruke alternativ eller supplerande kommunikasjon for barn som ikkje utviklar talespråket i forventa tempo. Mange barn treng ei støtte for å stimulere ei naturleg språkutvikling. Då kan til dømes bilete og symbol hjelpe dei på veg.

– Barn som snakkar lite, ikkje klarer å få kommunikasjonen i gang, som ikkje tar kontakt med andre eller framandspråklege som ikkje kan norsk, kan ha nytte av ASK ein periode, forklarar Hystad.

Etterutdanning i ASK for PP-tjenesten

Det siste året har 130 rådgivere i PP-tjenesten fordypet seg i ASK i pedagogisk sammenheng. – Nå har flere sjansen til å ta etterutdanningen i Tromsø og Oslo. Den første av tre samlinger er i Tromsø 31. oktober og i Oslo 1. november, sier Anne-Merete Kleppenes og Hanne Almås som leder etterutdanningen i regi av Statped.

Anne-Merethe Kleppenes og Hanne Almås

ASK er et fagfelt under stadig utvikling, og behovet for oppdatert kunnskap i kommunene er stort. Etterutdanningen gir oversikt over fagfeltet, hva du bør tenke på ved valg av kommunikasjonsløsning og hvordan de valgte løsningene kan implementeres i ASK-brukerens hverdag. – Vi har fått gode tilbakemeldinger fra rådgiverne i PP-tjenesten som har deltatt, og behovet for kompetanse og kunnskap er fortsatt stort. Derfor blir det en ny runde nå, sier Kleppenes. Etterutdanningen fokuserer på lovverk og rettigheter, kartlegging av miljø rundt ASKbrukeren, tilrettelegging, partnerkompetanse og utvikling av et godt språkmiljø. Dette inkluderer blant annet samarbeid i systemene rundt barnet, i barnehage og skole. Etterutdanningen er en kombinasjon av forelesninger og workshops hvor deltakerne tar utgangspunkt i kasus fra egen praksis og leverer oppgaver. – Vi er opptatt av egenaktivitet hos studentene. Utdanningen avsluttes med en oppgave som vi gir tilbakemelding på. I de etterutdanningene (SEVU-PPT) som er gjennomført er det innlevert mange gode oppgaver som gir et bilde av en god og fruktbar etterutdanning. Det satser vi på videre også, sier Kleppenes og Almås. De er begge rådgivere i Statpeds nasjonale ASK-team.

Mer informasjon og påmelding

Dypdykk i ASK-jungelen

Fagfolk fra alle verdensdeler var med på 18th Biennal Conference of ISAAC i Australia i sommer. Blant de drøyt 1000 deltakerne var Anne Ekerbakke og Kristine F. Godtfredsen fra Statped. – En opplevelse å være tett på den aller nyeste forskningen og de aller fremste forskerne, sier de to. Her gir de noen smakebiter fra konferansen.

Anne EkerbakkeKristine F. Godtfredsen

Hvordan ASK implementeres i skolen ble belyst fra flere skoler fra forskjellige deler av verden. Felles for dem var utgangspunktet i det vi kaller «spesialskole», hvor forholdene er ganske annerledes enn i norsk skole. Likevel, vi kan alltid trekke lærdom av andres erfaringer. Betydningen en «whole-school approach» ble løftet frem – det vil si at hele skolen blir involvert i arbeidet med å legge til rette for bruk av ASK for dem som trenger dette. Kompetanseheving av hele personalgruppen – både skoleleder, lærere og assistenter blir sett på som en avgjørende faktor for suksess.

Project core

Penny Hatch og Lori Geist fra UNC Chapel Hill i USA fortalte om praktisk arbeid i klasserommet for å øve på lese- og skriveferdigheter hos elever som bruker ASK. De presenterte prosjektet «Project core», hvor et e-læringsopplegg for leseferdighet er sentralt i arbeidet. Her kan alle interesserte fritt få tilgang på flere ulike moduler som beskriver hvordan systematisk lese- og skrivetrening kan foregå. Materiellet er på engelsk og ligger på nettsiden www. project-core.com

Tankeleseren

David Goldberg fra Global AAC snakket om brain-computer interface, på norsk hjerne-datamaskin grensesnitt. Kort sagt om hvordan signaler fra hjernen kan brukes som betjeningsmulighet. Det kan i nær fremtid bli en mulig kommunikasjonsløsning for mennesker som har vansker med å bruke berøring eller øyepeking, mente Goldberg. I dag fungerer teknologien slik: Den som skal bruke betjeningsløsningen får på seg en «hette» med sensorer. Denne kalibreres for at man skal være sikker på at den oppfatter riktige signaler, en prosess som tar om lag en time. I presentasjonen brukte Goldberg en forsøksperson til å betjene et tastatur, som ble vist på en skjerm. Personen tenker på en bokstav. I løpet av noen få sekunder går det flere glimt over skjermen. Med dette oppfatter datamaskinen nøyaktig hvilken bokstav personen tenker på. Dette handler om utrolig små, svake, elektroniske signaler som blir oppfattet i sensorene og sendt til datamaskinen. Gjennom en analyse av mønsteret for når hjernen ble aktivert, finner maskinen ut hvilken bokstav personen tenkte på. Fiffig, ikke sant? I dag forutsetter bruk av denne teknologien at du kan se og ha kognitive ferdigheter til å forstå og utføre en handling.

Digitale assistenter

Yoo Sun Chung fra George Mason-universitetet i USA presenterte et forskningsarbeid om ASK og bruk av digitale assistenter. Digitale assistenter er nok i dag mer i bruk i den engelskspråklige delen av verden, men dette er under utvikling i Norge også. I forelesningen ble programmer som Google Assistant, Androids «Alexa» og Apples «Siri» trukket frem. Disse digitale assistentene kan blant annet brukes til å søke opp informasjon, underholdning og også kobles mot omgivelseskontroll. De har undersøkt i hvilken grad disse «assistentene» responderte på typisk syntetisk tale som ASK-hjelpemidler produserer. Konklusjonen var at dette absolutt kan være et hensiktsmessig verktøy for å gjøre ASK-brukere mer selvstendige.

TEKST: ANNE EKERBAKKE OG KRISTINE F. GODTFREDSEN

Fakta

ISAAC er en forkortelse for International Society for Augmentative and Alternative Communication. Det er en internasjonal medlemsorganisasjon som arbeider for å bedre kommunikasjonsmulighetene for barn og voksne med omfattende kommunikasjonsvansker. ISAAC er en ikke-statlig organisasjon med status som rådgivende organ til FNs økonomiske og sosiale råd (ECOSOC).

Neste Biennal Conference of Isaac skal arrangeres på Riviera Maya i Mexico i 2020. 

www.isaac-online.org

ASK samarbeid med dobbel effekt

NAV Hjelpemiddelsentral og Statped har sammen gjennomført to kursrekker om bruk av Alternativ og supplerende kommunikasjon (ASK). Kursene har handlet om både det tekniske ved hjelpemidlene og den pedagogiske tilretteleggingen.

Formålet med kursrekkene er å øke kompetansen på ASK:

  • Hva er ASK og hvilke hjelpemidler finnes?
  • Hvordan finne ut hva som passer for hvem?
  • Hvordan tilrettelegge for at brukeren lærer å kommunisere med hjelpemidlene?

Kursene het «Det er lett å få hjelpemidler, men vanskelig å ta dem i bruk». Både Statped og NAV Hjelpemiddelsentral opplever at det ofte etterspørres hjelp til både det tekniske og pedagogiske når ASK skal tas i bruk. En samarbeidsavtale mellom NAV Hjelpemiddelsentral og Statped vest har ført til et samarbeid som gir innsikt i begge disse aspektene i ett og samme kurs.

Hjelp i hverdagen

På kursene møtte PP-tjenesten, ansatte i barnehage, skole, voksenopplæring, boliger og noen foreldre. Fagmiljøene er på jakt etter praktiske ideer til hvordan de kan bruke et hjelpemiddel til å skape god kommunikasjon. Kursrekken inneholdt plenumssesjoner, valgfrie paralleller og workshops samt utstilling hvor det gikk an å få praktisk hjelp. Under kursene ble det vist videoer av personer som bruker ASK. – Vi er praksisnære, og det er det fagmiljøene etterspør, presiserer Anita Sande og Jenny Hysing, begge fra Statped. Video er et glimrende hjelpemiddel for å skape dialog og refleksjon, og i kursrekkene ble dette brukt til å omsette teori til praksis. Video ble også benyttet som bakgrunn for gruppearbeid og plenumsdiskusjoner.

Felles prosjekt 

– Skal brukere av ASK lykkes, må brukerne håndtere verktøyet teknisk understreker Charlotte Iversen i NAV Hjelpemiddelsentral. – I tillegg trenger brukerne og deres nærpersoner opplæring og veiledning for å kommunisere med hjelpemidlene. Her møtes samfunnsmandatene til NAV Hjelpemiddelsentral og Statped, og det har ført til godt samarbeid under kursrekkene, sier hun. Kursdeltakerne har gitt har gitt gode evalueringer. – Vi har erfart at det er behov for å samle kompetansen for å kunne gi effektiv og god hjelp til brukerne, mener Charlotte Iversen, Jenny Hysing og Anita Sande.

TEKST: ANNE ROGNES

VIDEREUTDANNING I ASK

Universitetet i Sørøst-Norge (USN) og Statped har utviklet to mastermoduler
i ASK i samarbeid med fagmiljøer i Norden. De nye modulene inngår i et
masterprogram ved USN, begge er på 15 studiepoeng.

Les om utdanningene her

SPOT 2018

Den vanskelige superkraften

– Å leve med ADHD er både å leve med en superkraft og samtidig et ødeleggende kaos. Jeg kan være hyperfokusert, ekstremt utholdende og ha en utømmelig energi som ingen andre. Samtidig vet jeg at dette også har holdt på å ødelegge livet mitt, sier Georgios Karpathakis, gründeren av «Underbara ADHD».

Georgios står med åpne armer
Georgios Karpathakis forteller historien sin på Statpeds teknologikonferanse, SPOT,14.–15. november på Gardermoen. Foto: Per Häljestam

Det er dette paradokset Georgios Karpathakis er opptatt av. Den fargerike svenskgreske innovatøren er blitt et kjent ansikt i Sverige både som blogger, foreleser og utvikler av nye teknologiske løsninger. Målet er alltid å spre kunnskap om hvordan det er å leve med ADHD. – Jeg har alltid visst at jeg er annerledes. Jeg gikk derimot altfor lenge uten å vite hvorfor jeg er impulsiv, hyperaktiv, sliter med struktur og har så mye energi.

Ikke på skinner 

For livet har gått alt annet enn på skinner for den kreative gründeren, «Jojje», som han kaller seg. Allerede i barnehagen forstod de rundt ham at det var noe med Jojje, da han en dag bare bestemte seg for å rømme og ble borte. Da han begynte på skolen, var han i kontakt med psykolog. Han antydet at det kunne være ADHD, men ingenting ble gjort, selv om han hadde klare symptomer. Først da han var 17 år ble den første utredningen gjort. Den viste at han innfridde alle diagnosekriterier. Likevel skulle det ta ytterligere åtte år før han fikk en ADHD-diagnose. – Da var jeg seks selvmordsforsøk rikere og 100.000 kroner fattigere. Jeg fikk også med meg en fengselsdom, sier gründeren ettertenksomt. Psykiateren sa at jeg burde ha fått diagnose og hjelp for 20 år siden! Diagnosen ga meg svar på mange ting som hadde skjedd i livet mitt, men jeg kjente også på et sinne over at jeg ikke hadde fått disse svarene tidligere. Det var en blandet følelse å få den. Det ble rett og slett for mye å ta inn, og jeg falt tilbake i gamle mønstre.

Vendepunktet

Vendepunktet kom noen år senere, da han tilfeldig kom over informasjonsfilmen «Jag har ADHD». – Da kjente jeg for første gang i livet at jeg ikke var ensom. Personene i filmen snakket jo om meg – de var mine søsken. De snakket både om hvor vanskelig det kan være, men også om hvor bra det kan bli og hva du kan bli god på. Jeg kjente både på et sinne og en besluttsomhet, forklarer Georgios.

Der og da bestemte han seg for å bruke resten av livet og erfaringene sine for å øke kunnskapene om ADHD. Ingen andre skulle gå igjennom det samme som ham. Han startet bloggen «Underbara ADHD» som etter hvert fikk enorme besøkstall. Han ble invitert i radio og tv og ble en etterspurt foreleser. I 2017 kom boken med samme navn. – «Underbara ADHD» peker ikke bare på at det er fantastisk med ADHD. Det er også et litt ironisk navn, som peker på holdningene til ADHD. ADHD er en funksjonsnedsettelse og er på ingen måte en enkel diagnose å leve med. Samtidig har mange med ADHD noen helt unike ressurser, og da kan ADHD være en styrke. Dette ville jeg bruke min historie til å vise.

ADHD-boksen

– Kom, skal jeg vise deg ADHD-boksen, sier Georgios, og er allerede på vei før vi rekker å svare. I samarbeid med et av de store teknologiselskapene har han utviklet en «opplevelsesboks», der det er mulig å få en fornemmelse av hvordan livet med ADHD er. Idet vi setter oss inn i den svarte boksen, begynner ting å skje på skjermen foran oss. Vi blir med inn i en hverdagssituasjon på skolen. Etter kort tid hører vi lyder bakfra. På en skjerm på siden begynner en elev å spisse en blyant. På en annen skjerm er det samtaler mellom to andre elever. Det strømmer på med lyd og bilder fra skjermene rundt oss, og vi befinner oss i et kaos av inntrykk – eller midt inne i hodet på en person med ADHD.

– Ingen kan forstå fullt ut hvilke utfordringer det er å leve med oppmerksomhets- og konsentrasjonsvansker. Det trengs kunnskap – og det er nødvendig å skape rom for opplevelser både for lærere og andre nærpersoner. ADHD-boksen brukes på konferanser, kurs og andre steder der mennesker jobber med barn og unge med ADHD. Nå utvikler Georgios en VR-variant av ADHD-boksen, der en ved hjelp av et par VR-briller skal kunne få en fornemmelse av hvordan det er å leve med ADHD.

Teknologi endret livet

Og det er ikke tilfeldig at det er teknologi som er sentralt når Georgios skal spre kunnskap. For ham selv ble livet med ADHD totalt endret da han systematisk tok i bruk teknologi for å strukturere og organisere hverdagen sin.

– Denne mobiltelefonen er mitt liv. Her legger jeg inn alle ting jeg skal huske og gjøre. Uten den er jeg totalt hjelpeløs. Den er blitt mitt viktigste hjelpemiddel til et oversiktlig liv. Ved hjelp av en Google-kalender som han har tilgang til på telefon, nettbrett og pc, får han varsler på alle ting han skal gjøre og huske.

– Livet mitt er totalt endret etter dette. Jeg bruker ikke lengre energi på å gå rundt å huske eller være redd for å glemme. Den kreative gründeren har alltid vært interessert i teknologi, og i hans forelesninger inngår alltid tips og råd om konkrete løsninger som kan hjelpe. Det kan være å skape struktur gjennom kalender og varsling eller å bruke headset for å utestenge alle lydinntrykk som forstyrrer. Og det å skjerme seg for inntrykk, har vært viktig. Han forteller om hvordan han kom i krangel med lærere, fordi han gikk med kaps i klasserommet. For ham handlet det ikke bare om å være kul, men også om å kunne skjerme seg for synsinntrykk.

Kriminelle og bedriftsledere

Georgios kan være hyperfokusert når han liker noe. Det kan være en kjemperessurs, men det kan også slite ham ut. Han kan ha en utømmelig energi. Det kan være fantastisk, men også veldig utfordrende i mange sammenhenger.

– ADHD er overrepresentert blant kriminelle og folk som sitter i fengsel. Samtidig er ADHD også overrepresentert blant artister og fremgangsrike bedriftsledere. Dette illustrerer kontrastene. Alt som er bra med ADHD, har også en bakside som kan gjøre det til en svakhet. At jeg er rastløs, er en egenskap som jeg tenker har ført til at jeg gjør ting andre kanskje ikke ville ha satt i gang. Jeg er nysgjerrig og løsningsorientert. For meg finnes ingen problemer som er for store. Alt kan løses. Dette kan være gode egenskaper. Samtidig fører rastløsheten til at jeg gjør og har gjort en masse ting som jeg absolutt ikke burde ha gjort.

Slik er ADHD. Du har en masse egenskaper som du kan utnytte positivt, men disse sidene har også sin pris. ADHD er en funksjonsnedsettelse med de begrensningene og utfordringene det innebærer, forklarer den engasjerte gründeren. På Statpeds SPOT-konferanse i november kan du høre Georgios fortelle ærlig og åpent om en havarert skolegang, utenforskap, misbruk, politianmeldelser og familiens livsviktige støtte. Men også om hvordan livet tok en ny vending, da han som 25-åring endelig fikk rett støtte og hjelp og en ADHD-diagnose. Georgios forteller om hvordan han etter hvert så betydningen og verdien av å ta i bruk teknologi som hjelpemiddel for å minimere mange daglige utfordringer. Han vil fortelle om hvordan han har tatt i bruk ulike tekniske løsninger og en rekke hverdagsstrategier for å strukturere, planlegge, organisere og bli minnet på alt som skal gjøres og når og hvor det skal gjøres. På den måten klarer han å lage seg en mer oversiktlig hverdag.

TEKST: SVEINUNG WIIG ANDERSEN

Årets SPOT nyheter

Trenger du ideer om hvordan teknologi kan brukes for å redusere skolefravær? Er du nysgjerrig på hvordan du pedagogisk kan utnytte spill i undervisningen? Eller kanskje du trenger tips til nye verktøy for elever som strever med matematikk eller med lesing og skriving?

SPOT 2018, Statpeds teknologikonferanse, arrangeres fra onsdag 14. til torsdag 15. november. Konferansen arrangeres for femte gang og har de siste årene samlet om lag 500 engasjerte deltakere. Det innebærer at den flyttes til The Qube på Gardermoen.

Programmet for SPOT 2018 inneholder over 30 ulike foredrag i form av plenum, seminarer og praktiske workshops. Forelesere er hentet fra inn- og utland. Fra England kommer Dr. Nigel Newbutt, University of the West of England. Han er en av de fremste forskerne på bruk av VR-teknologi i spesialpedagogisk sammenheng. Fra Sverige kommer Georgios «Jojje» Karpathakis, daglig leder for Underbara ADHD. Han forteller om sitt liv med ADHD og teknologi, en sterk livshistorie der han også peker på teknologiske løsninger og utfordringer med struktur og forutsigbarhet (se egen sak side 60).

Fra Sverige kommer også forfatter og foreleser, Adam Palmquist. Han har jobbet mye med gamification for elever som strever med struktur og motivasjon. Fra Universitetet i Oslo kommer Øystein Gilje for å snakke om deltakelse og dialog i den digitale skolen. Han er opptatt av mulighetene for differensiering og adaptiv læring. Det blir også et spennende møte med professor Jan Grue, Institutt for spesialpedagogikk, som tar oss med inn i refleksjoner og egne erfaringer omkring det å være funksjonshemmet i en digital tid.

Emma Lindeblad fra Linnéuniversitetet i Sverige peker på hvordan nyere svensk forskning viser at digital støtte trolig har en positiv virkning på psykisk helse hos elever med lese- og skrivevansker. Vil du lære mer praktisk om ulike verktøy på lese- og skriveområdet, bør du melde deg på seminaret til den kjente danske kursholderen Christian Bock, som selv er dyslektiker.

Mange utstillere

I år utvides utstillingsområdet. Det er invitert nærmere 40 utstillere som viser og demonstrerer produkter og verktøy og holder utstillerseminarer. Målsettingen med SPOT er å inspirere, gi oversikt, øke kompetansen og mulighet for å dele erfaringer. SPOT skal være en praktisk konferanse med fokus på spesialpedagogikk og teknologi, der deltakerne skal oppleve at det som presenteres, er nyttig og anvendelig. Konferansen henvender seg særlig til personer som er interessert i bruk av teknologi til læring. Det kan være lærere, barnehagelærere, rådgivere i PP-tjenesten skoleledere, fagpersoner i universitet- og høgskolesektor eller helsesektor og foreldre.

TEKST: SVEINUNG WIIG ANDERSEN

Etterlyser holdningsendring

– Nordahl-utvalget retter et kritisk lys på pedagogisk-psykologisk tjeneste. Utvalgets beskrivelse av virkeligheten er presis, men jeg er ikke enig i medisinen de foreskriver, sa professor Peder Haug under debatten på Fagtorg 2018 i Statped midt.

Peder Haug
Peder Haug er professor i pedagogikk ved Høgskulen i Volda i avdeling for lærerutdanning. Han var forskningsleder for Program for evaluering av reform 97 for Norges forskningsråd.Han har også forsket på tilrettelagt opplæring i skolen.

Haug delte to perspektiver med deltakerne: Ta barn på alvor og sørg for at lederskapet i tjenestene er godt.

Sett barnet i sentrum

Haug forteller en historie fra hverdagen. En gutt ble oppfattet som urolig og fikk merkelappen adferdsvansker på skolen. Da han flyttet og byttet skole, kom han inn i et helt nytt spor. Den nye skolen var positiv til hans egenart. Når han pratet, ble han oppfattet som en som ønsket å fortelle, ikke en som avbrøt med snakk og var udisiplinert. – Bruk eksemplet til å reflektere over hvem som skal endre seg. Det er da urimelig å forvente at det bare er barna som skal endre adferd. Det er også en oppgave for oss voksne, sier Haug.

Tidstyv

Haug er overrasket over at utredning og rapportskriving i dagens PP-tjeneste tar 80 prosent av arbeidstiden til rådgiverne. – Tendensen derimot, overrasker meg ikke, utdyper Haug. Han mener at noe av rapportskrivingen med fordel kunne ha vært byttet ut med å fokusere på barnet som skal ha hjelp. – Snakk med barnet og diskuter med de nære voksne for å finne tiltak som virker. Klarer PP-tjenesten å endre kurs, vil forholdet mellom PP-tjenesten og dem de skal betjene, bli bedre. Og ikke minst vil kvaliteten på arbeidet høynes. Barnekonvensjonen er et veldig godt argument for at arbeidet skal dreies mot barnet og dets behov.

Endring er vanskelig

– Jeg er ikke overbevist om at vi løser utfordringene med dagens spesialundervisning ved å utrede hvert barn på ekspertnivå og ta ulike tester, sier Haug. – Forestillingen om at vi må sette en diagnose for å finne frem til egnede tiltak, stemmer ikke i praksis. Skal vi snu dette, må det skje en holdningsendring. Eksisterende kunnskap og praksis må suppleres og erstattes med ny. Er det noe vi vet, som også forskningen viser, er det at endring er vanskelig. Jeg er ikke tilhenger av å endre for mye med et pennestrøk. Brutale endringer fører til sterke motkrefter, og det er i alle fall ikke til barns beste, mener Haug.

– Endringer må starte på toppen for å sikre at endringene gjennomføres i praksis. Skal arbeidsmåten og kulturen i støttesystemet lykkes med dette, må det initieres av eiere og ledere. Oslo kommunes ledere og politikere er forbilledlig i den sammenheng, mener Haug, og presiserer at han ikke er enig i alt som gjøres der. I Oslo er politikerne opptatt av skolen – de jubler, tar imot kritikk og deltar i diskusjoner – det er slike skoleeiere vi trenger i fremtiden, de som er opptatt av skolen og forvalter ansvaret sitt godt.

Større bevissthet

Haug legger til at dagens system er veldig personavhengig, alle elever kan lære og mestre når man tar utgangspunkt i eleven selv.

– Jeg håper at det om ti år er en lærerutdanning som dyrker mangfold og utdanner lærere som vil være til nytte for alle barn, også de som trenger spesiell tilrettelegging for læring. Barnehagemyndighet og skoleeiere må bli mer bevisst sitt ansvar, mener han. – Mitt håp er at PP-tjenesten fremover vil fokusere mer på å være en støtte for barnehager og skoler og at de gir slipp på dagens rolle hvor de nokså ensidig tar spesialistenes perspektiv. Jeg håper også at PP-tjenesten vil bli mer interessert i de nære aktørene og deres perspektiver på saken. Hvis jeg skal være realistisk, tipper jeg at systemet vil fortsette som før, men med endret innhold og aktivitet. Manglende endring vil føre til at PP-tjenesten legger ned seg selv, sier han.

– Jeg tror at Statped vil bli mer handlekraftig, at de i større grad rykker ut dit hjelpen trengs og at kompetansen spisses ytterligere. Noen av ansvarsområdene flyttes til kommunene. Men her har vi et dilemma; hvordan skal vi greie å flytte kompetansen? spør Haug.

Variert program på Fagtorg i midt

I august arrangerte Statped midt konferansen Fagtorg 2018. 350 deltagere fra PP-tjenesten i kommunene, skoleeiere og myndigheter møttes til diskusjon og erfaringsutveksling. Temaet var spesialpedagogikkens mål, funksjon og organisering.

Lasse Arntsen

Forelesninger og diskusjoner handlet om perspektivene inkludering, flerkulturalitet og digitalisering i spesialpedagogikken. Nordahl-utvalgets rapport sto også på agendaen og ble blant annet diskutert i paneldebatten. Etter plenumsforedragene kunne deltakerne velge mellom ulike sesjoner. Her var det mulig å fordype seg i temaer som er nyttige i den praktiske arbeidshverdagen, erfaringsdeling og mer faglig påfyll. Universitets- og høyskolesektoren deltok med stand under hele arrangementet. Og sist, men ikke minst var det store muligheter til å bli kjent med fagfolk fra hele Midt-Norge.

– For Statped er det verdifullt å etablere møteplasser for å diskutere og utveksle kunnskap sammen med viktige samarbeidspartnere fra PP-tjenesten, barnehagemyndigheter og skoleeierne, mener regiondirektør Lasse Arntsen i Statped midt. Lasse Arntsen er regiondirektør i Statped midt.

Barnet i fokus

Programmet bød på velkjente navn i det spesialpedagogiske miljøet: professor Peder Haug fra Høgskulen i Volda, barneombudet ved Morten Hendis og rektor Kim Aas ved Stigeråsen skole. Disse tre var samstemte i at det er barnet, sammen med de nære voksne, som er ekspert på eget liv. De var også opptatt av hvordan hjelpeapparatet kan justere kursen og endre seg til beste for barna slik at de får nødvendig opplæring og kan delta i arbeidsog samfunnsliv. – Et fint, gyllent øyeblikk – hvor vi skal fokusere på barna, startet Morten Hendis, seniorrådgiver hos Barneombudet. Barnekonvensjonen lovfester barns rettigheter. Barns rett til å gi uttrykk for sin mening er nedfelt i artikkel 12. Barneombudet har et klart råd til konferansedeltagerne: Snakk med barna, slik at du vet hva de ønsker og hva som fungerer for dem!

Paneldebatt

– I stedet for å debattere om vi skal ha spesialundervisning, bør vi heller se på i hvilken form vi skal tilby den, sa Tone Mørk, direktør i Statped, under paneldebatten. – Det gjelder å ha ambisjoner på barnas vegne slik at de senere får mulighet til å delta i arbeids- og samfunnsliv. Mørk uttrykte bekymring over de stadige forslagene til endret organisering. – Hvordan opplever de som skal ha hjelp fra oss et system som stadig er i endring?

Landsdelssamlinga i Nord-Norge fyller 30 år!

Landsdelsamlinga i Nord-Norge er en spesialpedagogisk konferanse for de tre nordligste fylkene. I år arrangeres konferansen i Tromsø 30.-31. oktober. Gå inn på www.statped/landsdelssamlingen og meld deg på.

Kristin Fastvold

Konferansen har fra starten i 1988 vært et samarbeidsprosjekt mellom Statped, Fylkesmannen og PP-tjenestene i regionen, og er blitt en viktig arena for PP-tjenesten i Nord-Norge og Statped i landsdelen. Programkomiteen består av representanter fra universitets- og høyskolesektoren, Fylkesmannen, PP-tjenesten og Statped. Sammen velger programkomiteen ut aktuelle problemstillinger innen fagfeltet og skaper et program som skal møte behovene i landsdelen.

Små enheter og lange avstander

PP-tjenesten i Nord-Norge består av relativt små virksomheter med få ansatte og lange avstander til nærmeste fagmiljø. Konferansene har gitt og gir anledning til nødvendig faglig påfyll, møte kollegaer og å bygge faglige nettverk. – Landsdelssamlingen er en viktig arena for å videreutvikle samarbeidet i Nord-Norge mellom de ulike aktørene. Fagfeltet og konferansen har vært i kontinuerlig endring. Likevel har PP-tjenesten og Statpeds rolle for å støtte barn og elever med særskilte behov i opplæringen alltid vært grunnsteinen i konferansen, sier Kristin Fastvold regiondirektør i Statped nord og medlem av programkomiteen.

Side 1 av 1

Andrea lærte å lese med ASK

 Andrea mangler talespråk, men har god erfaring i å kommunisere med PODD kommunikasjonsbok. I fjor lærte hun å lese.

Les saken i StatpedMagasinet

Leseopplæring gjennom ASK

På Lunden skole lærte ASK bruker Andrea (13) å lese. Her utdyper Gro Narten Markestad, seniorrådgiver i Statped, Andrea sin lese- og skriveopplæring.

Les saken

Verdien av ASK er uvurderlig

– Når du lever med så mange begrensninger som Andrea, er det å kunne ta egne valg helt uvurderlig, sier far til ASK bruker Andrea, Odd Erik Jakola.

Les saken