StatpedMagasinet 2–2018

Behov for mer kunnskap om ASK

I denne artikkelen drøfter Stephen von Tetzchner fire aktuelle temaer: at barn som bruker alternativ kommunikasjon blir voksne, teknologiens innflytelse, tilrettelagt utredning og dagens status for håndtegn og grafiske symboler. Han viser til en positiv faglig utvikling når det gjelder å støtte barn som utvikler alternativ og supplerende kommunikasjon. – Det er fremdeles behov for mer kunnskap på mange områder, særlig om utredning og støtte til alternativ

Stphen Von Tetzchner
Det trengs mer forskning om hvordan språkmiljøet bør legges til rette i de forskjellige fasene av ASK-brukerens utvikling, for eksempel hva som skal til for å sikre best mulig læring og utvikling i skolealderen, skriver Stephen vonTetzchner, Psykologisk institutt,Universitetet i Oslo.s.v.tetzchner@psykologi.uio.no

Betydelig utvikling

Det er om lag 50 år siden de første vitenskapelige studiene av alternativ kommunikasjon. Bruk av gester og hjelpemidler har imidlertid en lengre historie, blant andre skrev Rikke Steenbuch sin selvbiografi «Jeg lever også» i 1957. Hun kunne ikke snakke, men lærte å skrive på maskin med store taster. Vestlandsheimen innførte håndtegn som støtte til tale på slutten av 1960-tallet. Shirley McNaughton fant i 1971 fram til blissymbolene, som var det første grafiske systemet som ble tatt i bruk som kommunikasjonssystem (McNaughton, 2003). Piktogramsystemet kom i 1980 (Maharaj, 1980) og Picture Communication Symbols (PCS) året etter (Johnson, 1981). Senere er det kommet til mange andre systemer i forskjellige land. Betegnelsen «augmentative and alternative communication» (AAC) kom i begynnelsen av 1980-årene og det norske «alternativ og supplerende kommunikasjon» (ASK) på 1990-tallet. Det har vært en betydelig utvikling siden fagfolk mer systematisk begynte å bruke håndtegn og grafiske symboler (Kiernan og flere, 1982; Kraat, 1985) som alternative kommunikasjonssystemer (se von Tetzchner og Jensen, 1996; Romski og flere, 2015; Zangari og flere, 1994). Aller viktigst er kanskje at omfanget har økt, at alternativ og supplerende kommunikasjon er blitt en selvfølgelig del av tiltakene for mennesker som har lite eller ingen tale. Dessuten blir alternativ kommunikasjon ikke bare sett som et pedagogisk tiltak, men som en spesiell form for språkutvikling, der det endelige målet er at barn som vokser opp med slike systemer skal kunne kommunisere med jevnaldrende og voksne om de samme tingene og i samme situasjoner som andre barn (von Tetzchner og Grove, 2003). Varierte språkopplevelser er viktig for all språkutvikling (Tomasello, 2003; Veneziano, 2005, 2013; von Tetzchner og flere, 2008), og det er et eksplisitt mål at barn som utvikler alternative språkformer skal kunne engasjere seg i alle slags samspill.

Et tilgjengelig språkmiljø

kommunikativt tilgjengelig, at barn får bruke en kommunikasjonsform de har forutsetninger for og at menneskene i omgivelsene forstår barnets språk og kan bruke denne språkformen, slik at barnet har noen å lære av. Det er forutsetninger som ikke alltid er oppfylt for barn som bruker håndtegn eller grafiske symboler. Det er heller ikke slik at kunnskapen om alternativ og supplerende kommunikasjon er fullstendig og alle spørsmål avklart. Det er fremdeles hvite flekker og kontroversielle synspunkter og uenigheter på noen områder innenfor alternativ og supplerende kommunikasjon. I denne artikkelen drøfter jeg fire aktuelle temaer: at barn som bruker alternativ kommunikasjon blir voksne, teknologiens innflytelse, tilrettelagt utredning og dagens status for håndtegn og grafiske symboler.

Barn blir voksne

En naturlig konsekvens av at alternativ og supplerende kommunikasjon har vært i bruk i flere tiår, er at det nå er mange voksne som har vokst opp med håndtegn eller grafiske symboler. I 2011 var det 40-årsjubileum for Shirley McNaughtons første klasse som fikk blissymboler (og samtidig fylte hun 80 år). Jeg var tilfeldigvis i Toronto den dagen og møtte mange mennesker i 40–50-årsalderen i rullestol som kommuniserte effektivt med sine slitte blisstavler.

Få studier

Det finnes få studier som forteller om språket hos voksne som tidlig fikk et alternativt kommunikasjonssystem. Janice Light skrev sin masteroppgave om førskolebarn som brukte blissymboler i 1985, og 15 år senere gjorde hun en oppfølgingsstudie av barna som nå var blitt voksne (Lund og Light, 2006, 2007a,b). Da barna var i førskolealderen, beskrev Light (1985) dem som barn med normal språkforståelse for alderen, men 15 år senere skåret de betydelig under gjennomsnittet på Peabody Picture Vocabulary Test (PPVT; Dunn & Dunn, 1981). Den som skåret høyest på denne testen, oppnådde en standardskåre på 77, noe som i prinsippet svarer til en språklig IQ på 77. Årsaker til nedgangen kan ha vært at barna ble overvurdert i førskolealderen eller at konsekvensene av hjerneskadene deres kom tydeligere fram med alderen, at barna vokste inn i sin funksjonshemning. Han som skåret høyest, gikk på college og studerte økonomi. Det er sannsynlig at en ung mann med store motoriske vansker og lite tale som går på universitetet, har gode evner. En annen forklaring kan dermed være at skåren på PPVT ikke ga et riktig bilde av hans (og de andres) evne til språklig resonnering. Kanskje var det slik at han var god på «smalltalk» og økonomi, men ikke hadde den bredden i sin språklige erfaring som testen forutsetter. For å måle ordforråd på høyere alderstrinn spør PPVT om stadig sjeldnere ord – slik også den norske utgaven av British Picture Vocabulary Scales (Dunn og flere, 1997) gjør. Fordi han sannsynligvis hadde tatt del i færre samtaler og i mindre varierte situasjoner, lærte han (i likhet med andre som utvikler hjulpet kommunikasjon) ikke så mange sjeldne ord. Det understreker viktigheten av å vurdere hvilke forutsetninger tester bygger på og om den som skal vurderes, oppfyller disse forutsetningene (se nedenfor).

Tidligtiltak og språkmiljø

Det blir lagt stor vekt på tidligtiltak både når det gjelder habilitering generelt og alternativ og supplerende kommunikasjon. Det er uten tvil viktig å komme i gang tidlig, men også nyere studier finner at de fleste barn med motoriske hemninger får sine første grafiske symboler – som er deres første ekspressive ord – mye senere enn andre barn begynner å snakke (von Tetzchner og flere, 2018). Mange av de unge menneskene i studien til Lund og Light skåret svært lavt på språkforståelse. Det reiser spørsmålet om det pedagogiske tilbudet og andre tiltak ga dem optimale lærings- og utviklingsmuligheter ut over tidligtiltakene og de første årene. Dette er ett av de hvite flekkene på ASK-kartet: Det trengs mer forskning om hvordan språkmiljøet bør legges til rette i de forskjellige fasene av utviklingen, for eksempel hva som skal til for å sikre best mulig læring og utvikling i skolealderen. Dessuten er det viktig å huske at selv om mange barn som bruker kommunikasjonshjelpemidler har kognitive vansker, er språket ofte deres beste evne. Selv om de trenger rullestol og kan gjøre lite med hendene, kan de utforske verden og påvirke omgivelsene gjennom å få andre til å gjøre handlinger de ikke selv kan utføre – «språk for handling».

Teknologi i sentrum

Den generelle utviklingen av teknologi har alltid hatt betydning for arbeidet med kommunikasjonshjelpemidler. Det var i stor grad muligheten for å utvikle elektroniske hjelpemidler som førte til interessen for hjulpet kommunikasjon i 1980-årene. Det tekniske drev mye av utviklingen: Den skapte nye muligheter, men tok også til en viss grad fokus vekk fra selve kommunikasjonen. Det har vært og er betydelig optimisme med hensyn til hva hjelpemidlene kunne utrette som en protese mellom tanke og ekspressivt språk, og visjonen var at den kanskje ville redusere den språklige funksjonshemningen nesten helt. Det er ingen tvil om at elektroniske kommunikasjonshjelpemidler har skapt nye muligheter for mange barn og voksne med lite talespråk. Samtidig opplever noen mennesker med store motoriske hemninger at kommunikasjonen blir langsommere med et elektronisk hjelpemiddel og at samtalepartnerne blir mer passive og utålmodige enn når de bruker en vanlig kommunikasjonstavle.

Går – går ikke

Tre elever ser på et kommunikasjonsbrett
Alternativ kommunikasjon er ikke bare et pedagogisk tiltak. Det er en spesiell form for språkutvikling, der målet er at barn som vokser opp med ASK skal kunne kommunisere med jevnaldrende og voksne om de samme tingene og i samme situasjon er som andre barn.Foto: Jonas Boström, Montag

Smith og medarbeidere (2010) beskriver en ung mann som hadde et sterkt ønske om å bruke et elektronisk hjelpemiddel med kunstig tale, men han fant det mye vanskeligere å bruke enn den vanlige kommunikasjonstavlen. Hans motoriske vansker gjorde at det ble mange feilvalg og skrivefeil, og menneskene rundt begynte å snakke om at han nok ikke var så smart som de tidligere hadde trodd.

I de senere årene har det skjedd en betydelig utvikling av teknologien som kan registrere blikkretning. I forskningen er det en bølge av studier som bruker denne teknologien til å registrere hvor spedbarn og småbarn ser, og gjennom det fått innsikt i deres oppmerksomhet og oppfattelse av omgivelsene (Eckstein og flere, 2017; Golinkoff og flere, 2013). Denne teknologien er også viktig for barn som bruker hjulpet kommunikasjon, fordi den kan brukes til øyestyring av hjelpemidler. For barn og voksne med mange ufrivillige bevegelser og dårlig motorisk kontroll som gjør det vanskelig for dem å styre hjelpemidler med hendene, har den ført til mer presis og raskere kontroll av kommunikasjonshjelpemidlet og dermed til mer effektiv kommunikasjon. Teknologien har også fått stor betydning for tilpasset utredning.

Et annet hovedelement i dagens teknologi er at syntetisk tale finnes i de fleste moderne datamaskiner, nettbrett og telefoner. Det er kommet til flere grafiske kommunikasjonssystemer som er billige eller gratis. Mange foreldre kjøper nettbrett til barna sine, ikke minst foreldre til barn med autismespekterforstyrrelser som har begrenset tale (Alzrayer og flere , 2014; Lorah og flere, 2015). Det er svært positivt at teknologien blir billigere og mer allment tilgjengelig, ikke minst i land der foreldrene som regel må betale alt selv. Igjen er det imidlertid teknologien alene som kommer i sentrum. Det er fare for at det blir mindre faglig hjelp til valg av ordforråd og veiledning til å fremme bruken av hjelpemidlet for å kommunisere i dagliglivet. Dessuten inneholder nettbrettet mange andre programmer, og ofte blir barna svært opptatt av spillene. Resultatet kan bli at hjelpemidlet blir brukt lite til kommunikasjon og blir lagt til side eller bare brukt til spill. Da bidrar det ikke lenger til et tilgjengelig og utviklingsstøttende språkmiljø, slik et kommunikasjonshjelpemiddel skal.

Tilpasset utredning

Kognitiv og språklig utredning er en forutsetning for å legge til rette undervisning og et tilpasset og tilgjengelig språkmiljø. Utredning er et hovedelement i pedagogisk-psykologisk arbeid og habiliteringsarbeid, og noen barn har vansker og funksjonshemninger som gjør at utredningen må legges spesielt til rette (Hesselberg og von Tetzchner, 2016; Schiørbeck og Stadskleiv, 2008). Særlig barn med omfattende motoriske hemninger kan være vanskelige å utrede, og forskning viser at bare en mindre andel av barn med cerebral parese er utredet kognitivt (Andersen og flere, 2008). Selv moderate motoriske hemninger kan påvirke et testresultat hvis barnet eller den voksne må bruke mange kognitive ressurser på å utføre handlinger med hendene. Innenfor alternativ kommunikasjon synes tilpasset utredning imidlertid å få overraskende lite oppmerksomhet. Fagartikler oppgir ofte skårer for språk og kognisjon, men sier lite om hvordan utredningen skjedde og om det var spesiell tilrettelegging. Dessuten drøfter de sjelden begrensningene til testresultatene, for eksempel resultatene på PPVT i studien til Lund og Light som er referert ovenfor.

Kristine Stadskleiv er en pioner i arbeidet med å utvikle metoder for å utrede barn som er vanskelige å utrede, både i Norge og internasjonalt. Hun har særlig bidratt til å dokumentere at øyestyringsteknologien kan brukes i utredning av barn og voksne med store motoriske hemninger (Kurmanaviciute og Stadskleiv, 2017; Stadskleiv og flere, 2018). Om en utredning gir et riktig eller feil resultat kan få store konsekvenser, fordi resultatet i stor grad bestemmer forventningene og hvordan menneskene i omgivelsene oppfatter barnet. Det er viktig at alle muligheter blir tatt i bruk for utredning av barn med vansker. For barn med motoriske vansker representerer øyestyringsteknologien et stort framskritt. For noen barn kan bruk av denne teknologien være helt nødvendig i utredningen.

Håndtegn og Grafiske symboler

Elever snakker med en annen elev som sitter i rullestol og bruker øyestyrt datamaskin
Selv om mange barn som bruker kommunikasjonshjelpemidler har kognitive vansker, er språket ofte deres beste evne. Mange trenger rullestol og kan gjøre lite med hendene. Likevel kan de utforske verden og påvirke omgivelsene gjennom å få andre til å gjøre handlinger de ikke selv kan utføre – «språk for handling». Foto: Jonas Boström, Montag

De to hovedformene for alternativ kommunikasjon er håndtegn og grafiske symboler. Håndtegn ble tidlig tatt i bruk og gjennom mange år har blant andre barn med Downs syndrom hatt stor nytte av tidlig opplæring med tegnspråk (Clibbens, 2001; Launonen, 1996, 2003), det samme gjelder barn med autismespekterforstyrrelse som har gode håndmotoriske ferdigheter (Bonvillian og Nelson, 1976; Carr og Kologinsky, 1983; Carr og flere, 1978. 1987; Konstantareas Selv om mange barn som bruker kommunikasjonshjelpemidler har kognitive vansker, er språket ofte deres beste evne. Mange trenger rullestol og kan gjøre lite med hendene. Likevel kan de utforske verden og påvirke omgivelsene gjennom å få andre til å gjøre handlinger de ikke selv kan utføre – «språk for handling». Foto: Jonas Boström, Montag og flere, 1977; Schaeffer og flere, 1994; von Tetzchner, 1984). I dag er det imidlertid grafiske symboler som dominerer dette praksisområdet. Mange fagfolk snakker og skriver som om alternativ og supplerende kommunikasjon bare dreier seg om kommunikasjonstavler og andre hjelpemidler. Det synes blant annet å ha sammenheng med en stor tro på bildets makt, at bilder er umiddelbart forståelige og at opplæring i grafiske symboler derfor er nærmest unødvendig for at barn skal ta dem i bruk. Slik er det imidlertid ikke, et bilde kan gis forskjellige betydninger. Det er ikke det billedlige innholdet av den grafiske presentasjonen (bildet) som er det avgjørende, selv om det kan gjøre det lettere for voksne å huske bruken, men at den grafiske presentasjonen lar seg gjenkjenne og skille fra grafiske symboler som har en annen betydning eller bruk. Uansett bilde må den spesifikke betydningen eller bruken av symbolet læres (von Tetzchner, 2015).

Trender og moter

For noen år siden fikk jeg en e-post fra en mor i New York som har en datter med autismespekterforstyrrelse. Datteren gikk på en spesialskole for barn med autisme, der de brukte grafiske symboler i undervisningen. Jenta hadde imidlertid store vanskeligheter med å lære disse symbolene, og moren brukte derfor noen håndtegn hun hadde lært av en venninne som er døvelærer. Datteren viste tydelig bedre kommunikasjonsutvikling med håndtegn enn med grafiske symboler, og moren spurte derfor skolen om de også kunne bruke håndtegn. Svaret fra rektor var at de «ikke ville bli kjent som en skole som bruker håndtegn». Det viser at det ikke alltid er barnas behov som bestemmer tiltak, men også faglige trender og moter i synspunkter. Det finnes barn og voksne som ikke tilegner seg håndtegn, men som lærer å bruke grafisk kommunikasjon, men også flere enn datteren i denne historien som har mer nytte av håndtegn enn av grafiske symboler (von Tetzchner, under utgivelse). At de fleste barn med store motoriske vansker ikke kan bruke håndtegn, er klart, men ellers er det ikke alltid enkelt å vite hvem som vil vise seg å ha eller ikke ha nytte av håndtegn eller grafiske symboler. For fagfolk er det derfor om å gjøre å ikke være lojal mot én type systemer, men ta i bruk alt et barn kan tenkes å ha nytte av – det er det som er «totalkommunikasjon». Håndtegn har gjennom historien vist seg nyttig som alternativ og supplerende kommunikasjon. Det er derfor gledelig at det snart kommer en ny bok om håndtegn for barn og voksne med utviklingsforstyrrelser (Grove og Launonen, under utgivelse). Den kan bidra til at flere tar i bruk denne kommunikasjonsformen.

Avsluttende kommentar

De perspektivene som er drøftet her, viser en positiv faglig utvikling når det gjelder å støtte barn som utvikler alternativ og supplerende kommunikasjon. Dessuten brukes alternativ og supplerende kommunikasjon for mennesker med ervervede vansker (afasi eller annen skade etter ulykke) eller progredierende vansker som tidlig eller senere demens (Fried- Oken og flere, 2012; Tøssebro og von Tetzchner, under utgivelse). Drøftingene viser imidlertid også at det fremdeles er behov for mer kunnskap på mange områder, særlig om utredning og støtte til alternativ språkutvikling fra skolealderen og fram mot voksenalderen.

Referanseliste

Alzrayer, N., Banda, D. R., & Koul, R. K. (2014). Use of iPad/iPods with individuals with autism and  other developmental disabilities: A meta-analysis of communication interventions. Review Journal of Autism and Developmental Disorders, 1, 179–191.

Andersen, G., Irgens, L. M., Haagaas, I.,Skranes, J. S., Meberg, A. E. & Vik, T. (2008). Cerebral palsy in Norway: Prevalence, subtypes and severity. European Journal of Paediatric Neurology, 12, 4–13.

Bonvillian, J. D. & Nelson, K. E. (1976). Sign language acquisition in a mute autistic boy. Journal of Speech and Hearing Disorders, 41, 339–347.

Carr, E. G. & Kologinsky, E. (1983). Acquisition of sign language by autistic children. II: Spontaneity and generalization effects. Journal of Applied Behavior Analysis, 16, 297–314.

Carr, E. G., Binkoff, J. A., Kologinsky, E. & Eddy, M. (1978). Acquisition of sign language by autistic children. I: Expressive labelling. Journal of Applied Behavior Analysis, 11, 489–501.

Carr, E. G., Kologinsky, E. & Leff-Simon, S. (1987). Acquisition of sign language by autistic children. III: Generalized descriptive phrases. Journal of Autism and Developmental Disorders, 17, 217–229.

Clibbens, J. (2001). Signing and lexical development in children with Down syndrome. Down Syndrome Research and Practice, 7, 101–105.

Dunn, L. M. & Dunn, D. M. (1981). The Peabody Picture Vocabulary Test, Revised. Circle Pines:  American Guidance Service.

Dunn, L. M., Dunn, L. M., Whetton, C. & Burley, J. (1997). The British Picture Vocabulary Scale, Second edition. London: NFER Nelson.

Eckstein, M. K., Guerra-Carrillo, B., Singley, A. T. M. & Bunge, S. A. (2017). Beyond eye gaze: What else can eyetracking reveal about cognition and cognitive development? Developmental Cognitive Neuroscience, 25, 69–91.

Fried-Oken, M., Beukelman, D. R. & Hux, K. (2012). Current and future AAC research considerations for adults with acquired cognitive and communication impairments. Assistive Technology, 24, 56–66.

Golinkoff, R. M., Ma, W., Song, L. & Hirsh-Pasek, K. (2013). Twenty-five years using the intermodal preferential looking paradigm to study language acquisition: What have we learned? Perspectives on Psychological Science, 8, 316–339.

Grove, N. & Launonen, K. (red.) (under utgivelse). Manual sign acquisition in children with developmental disabilities. New York: Nova.

Hesselberg, F. & von Tetzchner, S. (2016). Pedagogisk-psykologisk arbeid. Oslo: Gyldendal Akademisk.

Johnson, R. (1981). The Picture Communication Symbols. Solana Beach, Ca.: Mayer-Johnson.

Karlsson, P., Allsop, A., Dee-Price, B. J. & Wallen, M. (2017). Eye-gaze control technology for children, adolescents and adults with cerebral palsy with significant physical disability: Findings from a systematic review. Developmental Neurorehabilitation.

Kiernan, C., Reid, B. & Jones, L. (1982). Signs and symbols. London: Heinemann. Konstantareas, M. M., Oxman, J. & Webster,C. D. (1977). Simultaneous communication with autistic and other severely dysfunctional nonverbal children. Journal of Communication Disorders, 10, 267–282.

Kraat, A. W. (1985). Communication interaction between aided and natural speakers: A state of the art report. Toronto: Canadian Rehabilitation Council for the Disabled.

Kurmanaviciute, R. & Stadskleiv, K. (2017). Assessment of verbal comprehension and non-verbal reasoning when standard response mode is challenging: A comparison of different response modes and an exploration of their clinical usefulness. Cogent Psychology, 4 (1), 1275416.

Launonen, K. (1996). Enhancing communication skills of children with Down syndrome: Early use of manual signs. I: S. von Tetzchner & M. H. Jensen (red.), Augmentative and alternative communication: European perspectives (s. 213–231). London: Whurr/Wiley.

Launonen, K. (2003). Manual signing as a tool for communicative interaction and language: The development of children with Down syndrome and their parents. I: S. von Tetzchner & N. Grove (red.), Augmentative and alternative communication: Developmental issues (s. 83–122). London: Whurr/Wiley.

Light, J. (1985). The communicative interaction patterns of young nonspeaking physically disabled children and their primary caregivers. Toronto: Blissymbolics Communication Institute.

Lorah, E. R., Parnell, A., Whitby, P. S., & Hantula, D. (2015). A systematic review of tablet computers and portable media players as speech generating devices for individuals with autism spectrum disorder. Journal of Autism and Developmental Disorders, 45, 3792–3804.

Lund, S. & Light, J. (2006). Long-term outcomes for individuals who use AAC: Part I –what is a «good» outcome? Augmentative and Alternative Communication, 22, 284–299.

Lund, S. K. & Light, J. (2007a). Long-term outcomes for individuals who use augmentativ eand alternative communication: Part II – Communicative interaction. Augmentative and Alternative Communication, 23, 1–15.

Lund, S. K. & Light, J. (2007b). Long-term outcomes for individuals who use augmentative and alternative communication: Part III – Contributing factors. Augmentative and Alternative Communication, 23, 323–335.

Maharaj, S. C. (1980). Pictogram Ideogram Communication. Regina, Canada: The George Reed Foundation for the Handicapped.

McNaughton, S. (2003). Blissymbol learners, their language and their language partners: Development through three decades. I: S. von Tetzchner, and N. Grove (red.), Augmentative and alternative communication: Developmental issues (s. 357–387). London, UK: Whurr/Wiley.

Romski, M., Sevcik, R. A., Barton-Hulsey, A. & Whitmore, A. S. (2015). Early intervention and AAC: What a difference 30 years makes. Augmentative and Alternative Communication, 31, 181–202.

Schaeffer, B., Raphael, A. & Kollinzas, G. (1994). Signed speech for nonverbal students. Seattle, Washington: Educational Achievement Systems.

Schiørbeck, H. & Stadskleiv, K. (2008). Utredning og tiltak ved kognitive vansker. I: S. von Tetzchner, F. Hesselberg & H. Schiørbeck (red.), Habilitering: Tverrfaglig arbeid for mennesker med utviklingsmessige funksjonshemninger (s. 239–290). Oslo: Gyldendal Akademisk

Smith, M. M., Murray, J., von Tetzchner, S. & Langan, P. (2010). A tale of transitions: The challenges of integrating speech synthesis in aided communication. I: J. Mullennix & S. Stern (red.), Computer synthesized speech technologies: Tools for aiding impairment (s. 234–256). Hershey, PA: IGI Global.

Stadskleiv, K., Jahnsen, R., Andersen, G.L., & von Tetzchner, S. (2018). Neuropsychological profiles of children with cerebral palsy. Developmental Neurorehabilitation, 21,108–120.

Steenbuch , R. (1957). Jeg lever også. Oslo: Land og kirke.

Tomasello, M. (2003). Constructing a language. A usage-based theory of language acquisition. London: Harvard University Press.

Tøssebro, A.-G., von Tetzchner, S., Christal, A., McElrone, D. & Cameron, J. (under utgivelse). Communication and language in education and intervention for children and adults with juvenile neuronal ceroid lipofuscinosis. I: S. von Tetzchner, B. Elmerskog, A.-G. Tøssebro & S, Rokne (red.), Juvenile neuronal ceroid lipofuscinosis (JNCL) and education. Trondheim: Statped.

Veneziano, E. (2005). Effects of conversational functioning on early language acquisition: When both caregivers and children matter. I: B. Bokus (red.), Studies in the psychology of child language (s. 47–69). Warsaw: Matrix.

Veneziano, E. (2013). A cognitive-pragmatic model for the change from single-word to multiword speech: A constructivist approach. Journal of Pragmatics, 56, 133–150.

von Tetzchner, S. (1984). Tegnspråkopplæring med psykotiske/autistiske barn: Teori, metode og en kasusbeskrivelse. Tidsskrift for Norsk Psykologforening, 21, 3–15.

von Tetzchner, S. (2015). The semiotics of aided language development. Cognitive Development, 36, 180–190.

von Tetzchner, S. (2018). Introduction to the special issue on aided language processes, development, and use: An international perspective. Augmentative and Alternative Communication, 34, 1–15.

von Tetzchner, S. (under utgivelse). Manual signs and graphic symbols as complementary forms of augmentative and alternative communication. I: N. Grove & K. Launonen (red.), Manual sign acquisition in children with developmental disabilities. New York: Nova.

von Tetzchner, S. & Grove, N. (2003). The development of alternative language forms. I: S.

von Tetzchner & N. Grove (red.), Augmentative and alternative communication: Developmental issues (s. 1–27). London, UK: Whurr/Wiley.

von Tetzchner, S. & Jensen, M. H. (1996). Introduction. I: S. von Tetzchner & M. H. Jensen (red.), Augmentative and alternative communication: European perspectives (s. 1–18). London: Whurr/Wiley.

von Tetzchner, S., Hoiting, N., Küntay, A. C. & Slobin, D. I. (2008). Variation sets in child-directed language – implication for intervention with alternative means of communication. Presented at the 13th Biennial Conference of the International Society for Augmentative and Alternative Communication, Montreal, Canada.

von Tetzchner, S., Launonen, K., Batorowicz, B., Nunes, L. R. D. O. D. P., Walter, C. C. D. F., Oxley, J., Massaro, M., Stadskleiv, K., Ynag, C.-K. & Deliberato, D. (2018). Communication aid provision and use among children and adolescents developing aided communication: an international survey. Augmentative and Alternative Communication, 34, 79–91.

Zangari, C., Lloyd, L. L. & Vicker, B. (1994). Augmentative and alternative communication: An historic perspective. Augmentative and Alternative Communication, 10, 27–59 .

Side 7 av 21