Inkludering av samiske barn med særskilte behov

Det er vanlig å snakke om tre ulike dimensjoner av inkludering:

  • Faglig inkludering - elevene opplever det faglige innholdet i undervisningen tilpasset sine evner og forutsetninger
  • Sosial inkludering – elever opplever en sosial tilhørighet til jevnaldrende og skolen som
  • Kulturell inkludering – elever opplever at deres kulturelle identitet blir ivaretatt.

Tredelingen faglig, sosialt og kulturelt kan forstås som en treenighet ved at dimensjonene griper inn i hverandre og forutsettes av hverandre. For barn med samisk bakgrunn vil en kulturell inkludering dreie seg om å ivareta deres doble kulturtilhørighet. Dette stiller noen krav til systemet rundt eleven.

Organisering er viktig for inkluderingsarbeidet

Inkludering baserer seg på elevers egne opplevelser. Det stiller krav til skolen om å organisere et tilbud som gjør at den enkelte elev opplever seg inkludert. Organisering i skolen kan forstås som en overbygning eller bakteppe for inkluderingens treenighet.

For barn som har krav på opplæring i og eventuelt på samisk får den organisatoriske dimensjonen stor betydning for deres opplevelse av å være inkludert. Slik undervisning krever

  • pedagogisk personell med samiskspråklig kompetanse.
  • Tilfredsstillende utstyr i de tilfellene der manglende samiskspråklig kompetanse må løses gjennom fjernundervisning.
  • en godt gjennomtenkt timeplanlegging.

Spørsmålet om timeplanlegging og øvrig organisering av undervisningen og læringsmiljøet blir særlig viktig for elever med særskilte behov. Her er det viktig å tenke flere tanker samtidig. Elevens faglige behov skal ivaretas parallelt med at eleven skal oppleve en sosial tilhørighet og trygghet i skolen. 

Hindringer for inkludering

Intensjonen om en inkluderende skole møter spesielt tre hindringer; holdninger, manglende kompetanse og dårlig gjennomtenkt organisering.

  • Holdninger
    Hvis lærere snakker om flaks og uflaks med hensyn til om de får elever med særskilt behov inn i klassen eller ikke, vitner det om en negativ holdning til disse barnas rett til opplæring på linje med og sammen med jevnaldrende. En tilsvarende negativ holdning kan også være knyttet til elevers generelle rett til samisk opplæring, men også til hvorvidt barn med særskilte behov skal ha samisk opplæring. Enkelte har en forståelse ar dette blir en ekstra belastning i tillegg til barnets lærevanske, i stedet for å se på tospråklighet som den gaven det kan være.
  • Lærernes kompetanse
    Kvaliteten i den ordinære opplæringen utfordrer prinsippet om en inkluderende skole. Behovet for spesialundervisning blir mindre om den ordinære opplæringen er godt tilpasset. Dette krever allmennlærere som også har spesialpedagogisk kompetanse og dermed kompetanse til i større grad å møte særskilte behov i den ordinære undervisningen. For samiske barn blir også lærere med flerspråklig kompetanse viktig.

  • Organiseringen av inkluderingsarbeidet
    En dårlig gjennomført organisering kan dreie seg om manglende utstyr, manglende språkkompetanse, men også om manglende kulturkompetanse. I denne sammenhengen kan kulturkompetanse forstås bredt, både som etnisk kulturkompetanse, men også som kulturkompetanse knyttet til funksjonshemninger og lærevansker. Elever med særskilte behov trenger at både spesialundervisning og samiskopplæringen organiseres på en slik måte at det blir et positivt innslag i skolehverdagen og ikke en belastning for barnet.

Inkluderingsarbeidet må favne alle dimensjoner

Organiseringen av elevens skolehverdag må hvile på alle tre dimensjoner av inkludering. Det er viktig at det i skolen skapes en forståelse for samisk kulturtilhørighet ut over turistsameperspektivet. Det må være en vilje til å ansette samiskspråklige lærere og assistenter ut over behovet for samisklærere i enkelttimer.

Både den enkeltes ansvar og hele skolens ansvar

Ansvaret for den enkelte elevs opplevelse av å være inkludert ligger hos den individuelle fagpersonen. Ansvaret er likevel ikke bare individuelt, det er også kollektivt. Gjennom et systematisk arbeid med de ansattes holdninger og deres kollektive forståelse for elevenes rettigheter, kan den enkelte skole i større grad nærme seg målet om en inkluderende skole

Rett til samiskopplæring

Samiske elever i grunnskolen kommer inn under et særskilt regelverk gjennom Opplæringslovens § 6-2. Paragrafens første ledd omfatter elever i samisk distrikt. Disse har rett til opplæring i og på samisk. Den samme rettigheten har elever utenfor samisk distrikt, men det forutsetter at det er minst ti elever i en kommune som ønsker slik opplæring (§ 6-2 andre ledd). I henhold til tredje ledd (§ 6-2) har alle samiske elever, uavhengig av bosted, rett til opplæring i samisk. Dette gir samiske barn en rettighet og en mulighet knyttet til en tospråklig utvikling og setter dem i en særstilling sammenlignet med øvrige tospråklige elever.