Barns opplevelser av å være tospråklig i flerspråklige læringsmiljøer

En utvidet forståelse av perspektivene til barn med minoritetsbakgrunn utgjør én av flere typer kunnskap som pedagoger i skolen, PP-tjenesten og Statped kan ha nytte av når opplæring skal tilrettelegges i flerspråklige læringsmiljøer.

Helene Fulland, Ph.D. 

Innhold

Det som ofte kjennetegner læringsmiljøet på skoler i dag, er den flerspråklige virkeligheten. De fleste skoler i Norge har elever som har vokst opp i et annet land eller er født i Norge av foreldre med et annet morsmål enn norsk. For elever og lærere i flerspråklige læringsmiljøer består hverdagen av å bruke ulike språk og språkferdigheter i formelle og uformelle samtaler, i læringsaktiviteter og i det sosiale samspillet. Både i lærer-elev- og i elevelev- kommunikasjonen legger flerspråkligheten noen premisser for hvordan felles forståelse kan oppnås og hvilke roller elever inntar overfor hverandre, overfor læreren og overfor læring. Slik utgjør det flerspråklige aspektet et av mange forhold som setter rammer for pedagogisk tilrettelegging både innenfor tilpasset opplæring og i spesialundervisning.

Forståelse av flerspråklige læringsmiljøer

På denne bakgrunn er det interessant å gripe tak i vår forståelse av flerspråklige læringsmiljøer. For de flerspråklige og minoritetsspråklige elevene handler skolen om å tilegne seg kunnskap og ferdigheter gjennom det norske språket. Samtidig lærer de norsk som et andrespråk eller som et parallelt språk til morsmålet sitt. Innenfor pedagogikken har vi vært opptatt av at disse elevene har et annet utgangspunkt for læring enn elever som har overlappende morsmål og opplæringsspråk. Det er etter hvert utviklet en del kunnskap om utviklingen av andrespråk (1) og hvilke tilnærminger i opplæringen disse elevene kan dra nytte av (2).

Forstår språklige forskjeller tidlig

Det finnes også en del forskning som beskriver samspill og kommunikasjon i flerspråklige læringsmiljøer. Disse er basert på observasjoner av barn i naturlige interaksjoner med hverandre og med lærere i klasserom og friminutt. Vi vet derfor også en god del om hvilke mekanismer som kan gjøre seg gjeldende når barn og voksne skal samhandle på ulike språk. En fellesnevner i disse observasjonsstudiene er at barn som vokser opp i flerspråklige miljøer, forstår språklige forskjeller fra de er veldig små (3). De både tilpasser seg, forhandler eller åpent utfordrer språknormer og forventninger om bestemte typer språklig praksis (4, 5). Studiene viser også at ferdigheter i opplæringsspråket kan påvirke deltakelse i samspillet med jevnaldrende (6).

I 2012 la Quentin Dixon og Cathrine Snow med flere frem en syntese av forskning på tilegnelse av andrespråk (7). Den viste at de psykolingvistiske utfordringene knyttet til det å lære et andrespråk i stor grad er felles på tvers av kontekster, mens de sosiokulturelle og interaksjonelle utfordringene og mulighetene er forskjellige – noe som påvirker språklæring i stor grad. Med andre ord: Det betyr noe hvilke erfaringer man har og hva slags miljø man skal lære og bruke flere språk i.

Opplevelsen av å være tospråklig

Forskning på tilegnelse av andrespråk, effekt av ulike opplæringstilbud og forskning på samspill i flerspråklige miljøer gir oss kunnskap som kan være god ballast i pedagogisk tilrettelegging. En annen type kunnskap er den som stammer fra dem som faktisk lever i den hverdagen vi er opptatt av å vite noe om. Det vil i dette tilfellet si fra elever og lærere i flerspråklige læringsmiljøer. Det var bakgrunnen for min studie (8) hvor jeg undersøkte hvordan minoritetsspråklige barn i norsk sammenheng opplevde å være tospråklige. Når barn snakker om sin tospråklighet, er det som regel enten knyttet til deres relasjoner til foreldre, søsken, venner eller lærere eller til en aktivitet, for eksempel når de skal jobbe med en oppgave på skolen, gjøre lekser hjemme eller leke med venner. Slik vil barnas fortellinger ikke bare favne om barnas egne liv og perspektiver, men også kaste lys over kvaliteter ved de flerspråklige miljøene og relasjonene barna befinner seg i.

Samtalene med barna

I studien intervjuet vi elever fra ti skoler, til sammen 56 barn i 5. klasse som alle hadde vokst opp i Norge med tyrkisk eller urdu som morsmål. I intervjuene ble barna blant annet spurt om hvor mye de brukte de to språkene sine, både hjemme og på skolen, og hvor viktig de syntes det var å kunne de to språkene godt. Samtalene dreide seg også rundt barnas forklaringer på egen språkbruk i ulike situasjoner og hvorfor det å kunne språkene godt var viktig eller ikke så viktig – nå og i fremtiden. Samtalene var styrt av det barna selv var opptatt av å fortelle fra sin egen hverdag; hva de hadde gjort i siste friminutt, hvem de pleide å være sammen med, hva de likte å gjøre i fritiden, hvilke bøker de hadde lest og hvor de skulle reise i neste ferie.

Tre perspektiver

Intervjustudien fokuserte på barnas opplevelser av sin egen tospråklighet både hjemme med familien og på skolen. I avhandlingen presenteres tretten temaer som belyser språkbruk innad i familien, språkbruk med venner på skolen, og viktigheten av gode ferdigheter i de to språkene. Her har jeg trukket ut og tilpasset tre overordne perspektiver som oppsummerer hovedfunn i avhandlingen.

Vi er ikke like, selv om vi har lik språkbakgrunn

Det første perspektivet bygger på den store variasjonen blant barna i studien. Alle barna levde i en tospråklig virkelighet hvor de hver dag brukte begge språkene (eller flere). Når barna skulle vurdere hvor mye de brukte morsmålet sitt eller hvor viktig de syntes det var å lære morsmålet godt, var det stor spredning i svarene: fra aldri å bruke morsmålet til alltid å bruke det. De vektla også betydningen av gode ferdigheter i morsmålet i Norge forskjellig, fra ikke så viktig til veldig viktig. Noen sa at de ikke likte å snakke morsmålet, andre foretrakk morsmålet og ville gjerne lære mer. Noen sa at de ikke forstod morsmålet så godt, andre at de forstod morsmålet best. Noen hadde daglig kontakt med familie og jevnaldrende i foreldrenes fødeland, mens andre sjelden snakket med disse. Noen fortalte at foreldrene oppmuntret dem til å bruke morsmålet sitt mer, mens andre sa at foreldrene stadig minnet dem på at de måtte snakke norsk. Det var altså ikke et entydig bilde av hvordan 5. klassingene opplevde sin egen tospråklighet. Denne variasjonen var også noe barna selv ofte refererte til i sine sammenlikninger av sin egen tospråklighet med andre barns (søsken, søskenbarn eller medelever) språkferdigheter eller språkbruk. Vi er ‘tospråkere’ – vi trenger og ønsker å lære mer og bra norsk Det andre perspektivet gjenspeiler barnas beskrivelser av språk og læring. Et av barna beskrev seg selv og vennene sine som ‘tospråkere’. Tospråkere var etter hans mening barn som må lære «sitt eget språk» i tillegg til norsk og engelsk, i motsetning til dem som «bare» må lære seg norsk og engelsk. Han mente at ‘tospråkere’ hadde det vanskeligere, fordi det er flere språk de skal lære. Denne betegnelsen kan gi inntrykk av at det å ha et morsmål i tillegg til skolespråket, er noe som er med på å kategorisere hvem man er som elev i forhold til læring.

Læring av språk var et gjennomgående tema i samtalene med barna. Når de beskrev samtaler i familien, var det ofte snakk om læring av språk, både barnas læring av norsk og morsmålet og foreldrenes læring av norsk. Barnas tanker om at de selv trenger å lære flere språk – både norsk og morsmål – var fremtredende. Dette kan knyttes til at det ikke var en selvfølge for dem å kunne «alle ord» på et språk. I tillegg beskrev flere av barna at både foreldrene og lærerne formidlet at de måtte lære ett av språkene sine bedre.

Barna viste en sterk lojalitet til å bruke norsk og lære seg godt norsk. Når barna ble spurt om det var viktig for dem å kunne godt norsk, svarte alle at det var viktig. De ønsket å gjøre det godt på skolen, få seg arbeid og kommunisere godt og selvstendig med andre. Barna understreket også betydningen av egen innsats for å lære et språk. Det at andre snakket riktig, kunne motivere dem til å klare det samme. Flere mente at det var viktig å øve på norsk sammen med venner som kunne norsk godt. Mange beskrev også hvordan de hentet støtte fra både morsmålet og norsk når de jobbet med skolearbeid. På skolen fikk de hjelp av medelever med samme morsmål for å forstå og løse oppgaver eller for å forstå hva læreren hadde sagt. Flere barn beskrev at denne vekslingen mellom språkene hjalp dem til å forstå bedre og at det å forstå i klassen var viktig for dem. Andre syntes det var vanskelig å veksle mellom språkene når de skulle snakke om hva de hadde lært på skolen, og understreket at «når det er lekser, da er det norsk».

Vi deler språk med noen, men vennskap og klasse er også viktig

Det tredje perspektivet retter seg mot det å ha ulike tilhørigheter i jevnaldergruppen. Barna var opptatt av muligheten til å bruke morsmålet seg imellom, men var samtidig veldig bevisste på at andre uten samme morsmål ikke ville forstå. De hadde integrert en sosial norm om at man ikke skulle snakke eget morsmål foran andre som ikke forstår. De tok de andres perspektiv og refererte til at andre kan tro at de blir snakket om. Samtidig medga de at samtaler dem imellom på morsmålet likevel kunne forekomme. Felles morsmål gjør det mulig å dele hemmeligheter, forklare noe eller fortelle noe viktig til venner. Barna var opptatt av at dette ikke nødvendigvis handlet om andre, men at de noen ganger ønsket at medelever ikke skulle forstå. Dermed ble bruk av felles morsmål fremstilt som å bryte en sosial norm for kommunikasjon, potensielt med den tilsiktede hensikten at ikke alle til stede skulle forstå akkurat hva som ble sagt.

Et brudd med språkbakgrunn som tilhørighetsmarkør kunne leses inn i hvordan betydningen av skoleklassetilhørighet og vennskap ble fremstilt i samtalene. Det var barn som gikk i samme klasse, var bestevenner og hadde samme morsmål, som understreket at de kun snakket norsk sammen på skolen. Det var også barn med medelever i klassen med samme morsmål, som ikke beskrev disse som venner eller noen de lekte mye med. Andre fortalte at de hadde venner med samme morsmål i andre klasser, men på skolen var de sammen med venner i klassen, og at de derfor ikke snakket så mye morsmål på skolen. Skoleklassetilhørigheten ble også synlig gjennom andre referanser til ‘klassen’ i samtalene med barna, som for eksempel at man var «kommet lengst i klassen» i matematikk, at man er «de kuleste jentene i klassen» eller at «alle i klassen» vil lære seg tysk. «Alle i klassen gjør det» var det ei jente som sa, da hun beskrev hvordan de lurte mødrene sine og leste bøker med lommelykt under dyna etter de hadde lagt seg. Slik ga samtalene et innblikk i klassetilhørighet som et referansepunkt og en jevnaldertilhørighet på tvers av språkgrupper.

Pedagogiske implikasjoner

En utvidet og mer systematisk forståelse for perspektivene til barn med minoritetsbakgrunn kan innlemmes i den kunnskapsbasen pedagoger i skolen, PP-tjenesten og Statped bygger på når vi tenker læring og tilrettelegging i flerspråklige læringsmiljøer. Denne artikkelen har løftet frem tre perspektiver:

  • Barn fra samme språkbakgrunn oppvokst i Norge opplever sin egen tospråklighet svært forskjellig.
  • Minoritetsspråklige elever har ofte et bevisst forhold til seg selv som (språk) lærende individer. De kan selv oppleve at de har læringsbetingelser som skiller seg fra barn som har norsk som morsmål.
  • I flerspråklige læringsmiljøer oppleves morsmål som sosialt betydningsfullt, mens klassetilhørighet og vennskap er tilhørigheter som går på tvers av språklig bakgrunn.

For pedagogisk tilrettelegging vil det være viktig å kartlegge hvordan flerspråkligheten oppleves av det enkelte barn som selv bruker og lærer flere språk og hvordan flerspråkligheten oppleves av elever og lærere i den enkelte klasse og skole. Slik vil man få et innblikk i enkeltelevers tanker om egen læring og i de sosiale inkluderings- og ekskluderingsstrukturene læring og kommunikasjon skal foregå gjennom.

Referanser

  1. Rydland, Veslemøy; Grøver, Vibeke & Lawrence, Joshua F. (2014). The second-language vocabulary trajectories of Turkish immigrant children in Norway from ages five to ten: the role of preschool talk exposure, maternal education, and coethnic concentration in the neighborhood. Journal of Child Language. ISSN 0305-0009. 41(2), s 352- 381
  2. Egeberg, E. (2012). Flere språk-flere muligheter: flerspråklighet, tilpasset opplæring og spesialpedagogisk metodikk. Cappelen Damm.
  3. Lanza, E. (1992). Can bilingual twoyear- olds code-switch? Journal of Child Language, 19(03), 633–658.
  4. Kheirkhah, M., & Cekaite, A. (2015). Language Maintenance in a Multilingual Family: Informal Heritage Language Lessons in Parent–Child Interactions. Multilingua, 34(3), 319-346.
  5. Rydland, V., & Kucherenko, S. (2013). “Commuting”: how linguistic diversity is made relevant in young bilingual girls’ identity negotiations. In Elisabeth Bjørnestad & Janicke Heldal Stray (Eds.), New voices in Norwegian educational research. (pp. 127-147). Sense Publishers.
  6. Rydland, V., Grøver, V., & Lawrence, J. F. (2014). The potentials and challenges of learning words from peers in preschool: a longitudinal study of second language learners in Norway. In Asta Cekaite, Shoshana Blum-Kulka, Vibeke Grøver, & Eva Teubal (Eds.), Children’s peer talk: learning from each other (pp. 214–34). Cambridge University Press.
  7. Dixon, L. Q., Zhao, J., & Shin, J. (2012). What we know about second language acquisition: a synthesis from four perspectives. Review of Educational Research, 82, 5–60.
  8. Fulland, H. (2016). Language Minority Children`s perspectives on being bilingual; On ”Bilanguagers” and Their Sensitivity Towards Complexity. Universitetet i Oslo.

Side 1 av 1