Utvikling av skriveferdigheter hos hørselshemmede førskolebarn | www.statped.no

Utvikling av skriveferdigheter hos hørselshemmede førskolebarn

Hørselshemmede førskolebarn utvikler skriveferdigheter på samme måte som hørende barn. Men det er et kritisk punkt som avgjør den videre utviklingen: Det er når og om barnet greier å koble bokstaver til norske språklyder. 

Denne artikkelen er tilrettelagt fra "Veiene", Pritchard & Zahl 2013. 

I barnehagen kan man stimulere og oppmuntre det hørselshemmede barnet slik at det står godt rustet til å påta seg den formidable utfordringen det er å lære å skrive. 

Barnets første forsøk på å skrive

Det er viktig å vite hva som karakteriserer den vanlige utvikling av skriveferdigheter for så å kunne sikre den samme utviklingen hos hørselshemmede barn. Barna begynner med å forstå at skriving er noe annet enn å tegne bilder, og de begynner å tegne bilder av skriftspråk (illustrasjon 1).

Etter hvert forstår de at skrift består av noen spesielle kruseduller som heter bokstaver, og de kan inkludere bokstaver i sine tegninger (illustrasjon 2.).

Deretter kan det forekomme noen ordbilder (illustrasjon 3). Dette ser man ofte mer av hos hørselshemmete barn. De samler på ordbilder. På dette nivået har ikke det hørselshemmete barnet nødvendigvis gjort noen assosiasjoner mellom bokstaver og norske språklyder (Homer & Olson, 1999).

Tegning av strekfigurer og kruseduller. Tegning av strekfigurer og bokstaverstrekegninger med bokstaver til bildene

Hvordan barnet former bokstavene, er et spørsmål om motorisk modning og man skal rose barnets forsøk. Likevel kan man oppmuntre barnet til å holde blyanten riktig og bruke riktig skriveretning.

Høytskriving i barnehagen

Nærpersoner og pedagoger bør demonstrere skriving for barna i hverdagslige situasjoner. Fokuset må være på hvorfor man skriver, og hva som skal sies. Det skrives slik at barna kan se på og snakke om det skriftlige arbeidet mens det foregår. Her er den voksne en viktig rollemodell som tenker høyt og viser hvordan man bruker sitt indre språk til å diskutere med seg selv om hva man skal gjøre, hvorfor og hvordan. Man kan til og med vise hvordan man staver for eksempel si «sol, s – o – l, sol» og skriv ordet sol.

Høytskriving kan skje i mange situasjoner for eksempel når man

  • skriver tekst til barnas tegninger
  • lager skilt
  • skriver instruksjoner eller oppskrifter (med illustrasjoner)
  • skriver huskelister og handlelister
  • lager navnelapper på utstillinger, eller i garderoben
  • lager dagsplan
  • skriver beskjeder eller invitasjoner
  • skriver postkort eller nyheter m.m.

Bruk skrift som en del av lek som i et rollespill: Jeg skal skrive meny til kafeen / huskeliste for å handle i butikken /skrive brev til bestemor. Hvis barna spør, kan man snakke om skriftspråkets konvensjoner, for eksempel hvordan vi skriver bokstaver, språklyden forbundet med hver av bokstavene, skriveretning, ord og mellomrom. Snakk om forskjellene mellom skriftlig norsk og norsk tegnspråk i passende, naturlige situasjoner etter elevenes modenhet og interesse, og snakk om hvor viktig det er for en selv å kunne skrive.

Fellesskriving i barnehagen

I fellesskriving skriver pedagogen, men bestemmer sammen med barna hva som skal skrives, og hvordan. Fellesskriving er en annen måte å lære om skriving gjennom samarbeid. Elevene må forhandle om og diskutere meninger. Fellesskriving gir også anledning til å utforske hvordan tekst er bygget opp. 

Fellesskriving kan inkluderes i aktivitetene listet under høytskriving. Aktivitetene kan utføres med den enkelte eller i små grupper. Å skrive om gruppeerfaringer passer veldig bra. Elevene beskriver hva de ønsker å si, og pedagogen skriver det ned (Routman, 2003).

Vær nøye med å få med barnas egentlige meninger. En måte å kontrollere dette på er å oversette teksten til norsk tegnspråk og lese teksten om igjen til barnet. Å formidle mening er viktigere på dette nivået enn å fokusere på de formelle norskskriftspråklige kravene. Barna holder på med å utvide sin forståelse av at ideer og muntlig språk, norsk eller tegnspråk, kan festes til papir gjennom skrift. Formell undervisning om hvordan man gjør dette, kommer senere.

Det er barna som bestemmer hvor mye de vil vite, og hva de vil vite om skriftspråket. Imidlertid må man bruke alle naturlige situasjoner og anledninger til å bruke skriftspråk, skape interesse for det og i tillegg, markere forskjell mellom norsk tegnspråk og norsk skriftspråk – at språkene har forskjellig struktur og brukes til forskjellige formål.

Selvstendig skriving i barnehagen

Pedagogen må skape situasjoner og forvente at barnet kan og vil ønske å tegne og ”skrive kruseduller”. Barna må få mange muligheter til å skrive og  ha tilgang til

  • variert skrivemateriell og redskaper som elevene kan bruke til å utforske tegning og ”skriving av kruseduller”. Det kan være ulike type papir, PC-tastatur, skrivemaskin, og kontorrekvisitter som hullemaskin, stempel, konvolutter m.m.
  • et sted tilpasset denne aktiviteten

Skriving er en svært sosial aktivitet som oppfordrer til samtaler og diskusjoner, og som bør være en del av leken f eks. rollelek som legekontor, butikk, skole m.m. Det er en aktivitet der barna har gleden av å fortelle og diskutere hva de tegner og ”skriver” og den hørselshemmede trenger da et godt organisert lekemiljø og gode samtalepartnere.

Etter hvert vil barna eksperimentere med og diskutere begreper om skriftspråk som de har observert. Det er en barneinitiert, selvstyrt aktivitet som har til hensikt å være morsom og eksperimenterende, men det er ingenting i veien for at barnet oppmuntres til å skrive over det som den voksne har skrevet.

Pedagogen kan demonstrere tegning/kruseduller/skriving, observere elevene og snakke med barna om det de skaper. Det kan være lurt å oppbevare eksempler av barnas ”skriving” for å kartlegge utviklingen.

Forskning om skriveutvikling hos døve førskolebarn

I sin studie fant Roos (2003) at

  • døve førskolebarn viste like stor interesse for tekst som normalthørende barn. De diskuterte tekst og brukte den i sosiale aktiviteter.
  • hørselshemmete barn oppdaget at et tegn kunne bokstaveres med håndalfabetet og begynte å samle på bokstaverte ord som de memorerte
  • hørselshemmede barn syntes ikke bokstavering er for vanskelig for dem, noe som hørende voksne har lett for å tro.
  • først i syv–åtteårsalderen oppdaget barna forbindelsen mellom tegn, bokstavering og det talte ordet.

Roos konkluderer med at det er viktig å gi døve og tunghørte førskolebarn mye erfaring med tekst ved å la dem se, oppleve og bruke tekst i miljøet og ved bruk av bokstavering med håndalfabetet. Diskusjoner om likheter mellom ord bør også tas med.

Det kritiske punktet - å koble bokstaver til språklyder

Døve og tunghørte barn følger den samme utviklingen av skriveferdigheter som hørende barn på de tidligste nivåene. I sin studie fant Homer & Olson (1999) imidlertid et kritisk punkt i utvikling av skriveferdigheter hos hørselshemmede. Det er når barna må forbinde bokstavene med språklyder. Det må de gjøre hvis de skal komme videre i utvikling. Siden dette stiller store krav til hørselen er det opplagt at det er utfordrende for hørselshemmede barn.  De vil trenge påpasselige lærere i denne fasen for å sikre at de holde takten med normalt hørende barn. Det som skjer på dette nivået kan påvirke skriveutviklingen til hørselshemmede barn videre fremover.  Det er imidlertid interessant at forskning om døve barn i land hvor skriftspråket er logografisk, det vil si basert på tegnete symboler (som kinesisk) og ikke på forholdet mellom språklyder og bokstaver (som i Norge), viser at døve barn utvikler skriftspråk i samme takt som hørende barn (Roos, 2009).

I denne fasen begynner hørende barn å forbinde det talte ordet med det skrevne ordet og dikte opp ortografi og skriver lydrett, for eksempel ”me jik på tur å fan en hun å et trol”. Slike tekster er forståelige selv om ortografien er ukonvensjonell (Mayer, 1998; Ewoldt, 1985). Døve og tunghørte kan også gjøre dette hvis de har fått et godt språkmiljø som har tatt med tegnspråkets orale komponenter og norsk tale (utført så godt som det enkelte barnet klarer ut fra sine forutsetninger). Imidlertid kan hørselshemmede bruke noen strategier som ikke ligner på de som hørende bruker:

  • ”smake” på munnformer, forbinde dem med bokstaver og skrive dem (en form for lydering)
  • huske hvordan ordet bokstaveres med håndalfabetet, og forbinde dem med bokstaver som skrives ned
  • norsk skriftspråk gjenspeiler det norske talespråket og ikke norsk tegnspråket, og hørselshemmede kan gjøre bruk av tegnspråksyntaks når de bygger opp en setning. Det er fordi de ennå ikke kjenner godt nok til norsk syntaks
  • utnytte en sterk visuell sans til å memorere ordbilder. Ord som hørende ofte forveksler, som hjerne/gjerne, å/og, gul/gull skriver hørselshemmede sjeldent feil.

En annen strategi observert hos døve, men som ikke fører fram til et positivt resultat, er:

  • Hvis et tegn utføres med en håndform som ligner på en håndalfabetbokstav, brukes den bokstaven som første bokstav i ordet. Resten av ordet fylles inn med tilfeldige bokstaver (Homer & Olson, 1999).

Ofte er det ikke mulig å avkode ord som er skapt ved hjelp av denne strategien, uten at barnet er til stede og kan tolke det som er skrevet. Oppdager man at barn bruker uhensiktsmessige strategier, må disse korrigeres og erstattes med mer effektive strategier. Imidlertid er dette et eksempel på at døve barn reflekterer over sine språk, sin språklige kunnskap, og hvordan skriftspråk virker, men at de må støttes for å finne effektive måter å bruke sin kreativitet og sine problemløsningsevner.

Fant du det du lette etter?

0/250
0/250

Tusen takk for hjelpen!