Helhetslesing

Helhetslesing tar utgangspunkt i at lesing består av både avkoding og forståelse, og at elevene må mestre begge for at vi skal kalle det god lesing. Denne forståelsen av hva lesing er, uttrykkes i den såkalte leseformelen til Gough & Tunmer (1986), som de kaller «The simple view of reading». Denne sier: Leseforståelse = avkoding x lytteforståelse

Firefeltsmodellen

Med utgangspunkt i Gough og Tunmer sin leseformel kan man skille mellom ulike typer lesevansker. Dette kan framstilles i en firefeltsmodell, hvor lesevansker klassifiseres ut ifra ferdigheter knyttet til avkoding og språkforståelse (Catts, Adlof & Weismer, 2006).

I Helhetslesing jobber vi først og fremst med å styrke elevens avkoding og leseflyt. Dersom en elev har god leseflyt, men likevel strever med å forstå innholdet i en tekst, er det sannsynlig at vanskene henger sammen svake muntlige språkferdigheter. Da vil andre tiltak enn helhetslesing være aktuelle.

Leseutvikling

Leseutvikling går i faser, og alle må gå igjennom de samme fasene for å bli gode lesere. Hvis elever strever i en fase av utviklingen og ikke får hjelp, kan de bli hengende igjen der. Eleven kan da utvikle uheldige strategier for å kompensere for vanskene, noe som forstyrrer den videre utviklingen. Elever som har stagnert på ulike nivå i leseutviklingen har behov for ulike tiltak. Vi må altså vite hvor eleven befinner seg i leseutviklingen for å kunne tilpasse arbeidet med lesing.

I filmen om leseutvikling brukes betegnelsen “ordbilder” om ortografiske representasjoner. Det er her snakk om en mental representasjon av ordets bokstavrekkefølge i elevens langtidsminne, som er knyttet til ordets uttale og meningsinnhold. Denne lagringen er et resultat av at eleven har avkodet ordet nøyaktig flere ganger ved hjelp av fonologisk avkoding. Dette er bakgrunnen for at fonologisk avkoding er blitt beskrevet som en “selvlæringsmekanisme” (David Share, 1995), og som den eneste mulige vei til et godt utviklet ortografisk leksikon, eller “ordbildeleksikon”. Bruken av betegnelsen “ordbilder” i denne sammenhengen må ikke forveksles med visuell gjenkjenning av ordet eller såkalt “helordslesing” (logografisk lesing). Logografisk lesing kalles også før-alfabetisk lesing, nettopp fordi det ikke bygger på innsikt i det alfabetiske systemet. Det er viktig å ha klart for seg hvordan utvikling av leseferdighet skjer, og at etablering av ortografiske representasjoner bygger på at eleven forstår det alfabetiske prinsippet og mestrer fonologisk avkoding. Dette påpekes for å advare mot en pedagogisk tilnærming hvor man forsøker å lære barn å huske “helord”, som erstatning for å lære fonologisk avkoding. Les mer om dette i artikkelen “«Helordslesing ikke veien å gå for svake lesere»

I heftet “Spesialpedagogisk leseopplæring - en veileder” brukes leseutviklingsmodellen til Spear-Swerling og Sternberg. De deler det synet på leseutvikling som uttrykkes i modellen til Frith (1985), og forholdet mellom før-alfabetisk/logografisk, fonologisk og ortografisk avkoding. De bruker imidlertid litt andre betegnelser på fasene, og tar også med utvikling av forståelsesstrategier. Lesevansker beskrives som en avsporing sett i forhold til typisk leseutvikling, og modellen setter navn på typiske avsporinger på ulike nivåer.

Helhetslesing er en metodisk ramme eller en struktur for gjennomføring av leseundervisning. Det betyr at det ikke er en ferdig oppskrift eller metode, men at læreren kan tilpasse tekst og oppgaver til elevenes interesser og hva de trenger å jobbe med for å bli bedre til å lese. Gjennom dialog og støtte underveis i arbeidsøkten, skal læreren hjelpe elevene videre i leseutviklingen.

Helhetslesing er forankret i sosiokulturell læringsteori. Dette innebærer at elevene skal være aktive og utforskende i sin læring, i samspill med sine omgivelser.

I arbeid med Helhetslesing er det hovedsakelig avkoding som er i fokus.  Avkoding kan man kalle den tekniske siden ved lesing. I starten av leseopplæringen handler det om å koble lyd og bokstav og trekke sammen lydene til et ord. Målet er at elevene tilegner seg effektive strategier for å lese ord nøyaktig, slik at avkodingen etter hvert blir automatisert.

I Helhetslesing skal arbeid med avkoding være del av en meningsfull språklig helhet. Det betyr at teksten som leses skal være meningsfull og interessant å lese for elevene. En må tilpasse det språklige innholdet i teksten, for eksempel ved at det ikke er for mange vanskelige ord. Vi sikrer da at eleven har gode muligheter til å forstå tekstens innhold, slik at det er avkodingen som gis særlig oppmerksomhet i undervisningen.    

Det vi ønsker å oppnå er at elevene skal komme inn på rett spor i leseutviklingen og kunne bruke gode avkodingsstrategier slik at de også kan ha en positiv leseutvikling etter at en undervisningsperiode er gjennomført.

Arbeid med helhetslesing foregår i tre faser. Alle de tre fasene er med i hver enkelt økt. Etter hver økt skal man også føre logg sammen med eleven.  

Strukturen og måten vi jobber på er lik for hver økt, men innholdet er ulikt ut fra elevens nivå og hva han eller hun trenger å jobbe med. Den største delen av økta vil normalt bli brukt på det språklige detaljarbeidet i Fase B. Det er imidlertid ikke noe fasitsvar på hvor mye av økta man skal bruke på hver fase. Også dette må tilpasses den enkelte elev.  

• I første fase blir elevene presentert for en tekst som er litt for vanskelig å avkode, men som skal være grei å forstå. Elevene skal forstå tekstens innhold og oppbygning, både på ord- og setningsnivå. Dette er viktig både for at lesingen skal oppleves som meningsfull, og for at elevene skal kunne konsentrere seg om arbeidet med språklige detaljer og avkoding i neste fase. Lærerens oppgave i første fase er å sikre god forståelse og å modellere god lesing.

Det er viktig at teksten ikke er for vanskelig for eleven, men det må være noen ord som er litt utfordrende, slik at man har noe å jobbe med. Som en regel kan man si at ca. 20 % av ordene i teksten kan by på noen utfordringer, men ikke mer enn at de kan læres godt i løpet av økta. Man kan for eksempel forenkle tekster om emner som interesserer eleven eller bruke utdrag fra faglige tema som eleven skal lære om. Siden teksten både skal være tilpasset elevens lesenivå og være interessant å lese, må læreren noen ganger lage teksten selv. Man kan eventuelt lage teksten i samarbeid med eleven. 

• I andre fase arbeider eleven med de vanskelige ordene i teksten. Læreren støtter og hjelper elevene slik at de kan avkode og stave ordene på en sikker måte. Det innebærer å veilede i bruk av gode strategier.
  
  
• I siste fase skal elevene bruke det de har lært i B-fasen til å lese hele teksten med sikkerhet og flyt. Læreren skal støtte elevene i å bruke det de har lært i forrige økt. Elevene skal oppleve at de ved hjelp av gode og funksjonelle strategier nå klarer å lese den teksten som var litt for vanskelig i første fase.

Mediering og lærerens rolle

Mediering betyr at læreren er et mellomledd mellom elevens ståsted og dit eleven skal. Begrepet er sentralt innen sosiokulturell læringsteori, hvor det legges vekt på at læring og utvikling hos den enkelte skjer gjennom sosial samhandling. Dette synet på hvordan læring skjer legger klare føringer for lærerens rolle i arbeid med helhetslesing. Gjennom samtale, felles undring og modellering skal læreren hjelpe eleven til å oppdage og forstå hva som gjør lesingen vanskelig, og hva som kan gjøres for at lesingen skal bli lettere. Lærerens rolle vil altså være å støtte og veilede eleven.

En viktig oppgave for læreren er å sørge for at eleven hele tiden jobber innenfor sin nærmeste utviklingssone. Dette vil si at eleven skal klare oppgavene med litt hjelp fra læreren. Læreren trekker seg gradvis tilbake etter hvert som elevens egen mestring øker, helt til eleven mestrer ferdigheten selvstendig. I starten av læringsprosessen vil læreren altså samhandle tett med eleven og modellere for eleven hvordan arbeidet kan utføres. Støtten fra læreren vil etter hvert bli mer veiledende og selvstendiggjørende. Målet er at eleven til slutt skal mestre oppgaven på egen hånd. Eksempelvis kan en elev i starten ha behov for at læreren viser hvordan man deler ord i stavelser, mens eleven på et senere tidspunkt vil klare å dele ord i stavelser bare ved å få et hint om det.  

Prinsippene for mediering innebærer at støtten fra læreren endrer seg underveis, både gjennom de tre fasene i helhetslesing og fra uke til uke etter hvert som eleven blir mer selvstendig.

Funksjonell læring

Funksjonell læring handler om at det eleven lærer, skal kunne brukes til å løse en oppgave. Et eksempel er når eleven forstår at det å tenke på bokstavens lyd gjør det lettere å lese og skrive ordet riktig. Et annet eksempel kan være at eleven oppdager at ferdighet i å dele ord i stavelser gjør det lettere å avkode lange ord. Elevene opplever å lære noe de kan bruke for at det skal bli lettere å lese og dette gir en følelse av mestring. Her ligger også drivkraften til å ville arbeide med språk og lesing. Du vil lære for å løse et problem du har. Når elevene lærer på en funksjonell måte, vil det de lærer kunne brukes etter at undervisningen er ferdig.

Dynamisk kartlegging

Dynamisk kartlegging kalles også for utprøvende undervisning. Formålet er å finne ut hva eleven får til på egen hånd, og hvor mye og hva slags støtte han eller hun trenger for å komme videre til neste nivå. På den måten identifiserer læreren elevens nærmeste utviklingssone. Dynamisk kartlegging skjer ved at læreren gir eleven støtte og hjelp i oppgaveløsningen på en systematisk, utprøvende måte. Læreren skal gi akkurat så mye hjelp som eleven trenger for å klare en oppgave som er litt for vanskelig til at han eller hun klarer den helt på egen hånd. Gjennom dynamisk kartlegging får læreren et klarere bilde av elevens aktuelle utviklingsnivå, utfordringer og strategibruk. Læreren får også innblikk i hva slags støtte og hjelp nettopp denne eleven har behov for. Slik informasjon om elevens behov i undervisningen vil det ikke være mulig å lese ut av resultater på lesetester alene. Dynamisk kartlegging er derfor nødvendig for å lage en helhetlig plan for undervisningen og velge riktige tiltak og arbeidsmåter.

De formene for støtte som læreren prøver ut i den dynamiske kartleggingen, vil også være aktuelle som tiltak i undervisningen senere. Et viktig poeng er da at læreren gradvis trapper ned støtten, samtidig som eleven gjør støttestrategiene til sine egne og blir i stand til å jobbe stadig mer selvstendig på det aktuelle nivået.

Valg og tilpasning av tekst

Det er to ting å tenke på når man skal velge tekst: tekstens innhold og tekstens form.

Innhold

Vi kan velge en tekst med et innhold som eleven har lyst til å lese eller en tekst fra et fag som kan oppleves som nyttig. Mange elever som har opplevd å ikke mestre lesing over tid, har lest enkle tekster uten så mye innhold, og kanskje vegrer de seg for å lese. Da kan en ta utgangspunkt i en tekst om noe eleven er interessert i, for eksempel dyr eller kjøretøy. Teksten trenger ikke å være lang, men den må være interessant for eleven. Vi kan også ta utgangspunkt i en tekst fra et fag eleven har på skolen. Fordelen med å velge en tekst fra fag er at det kan styrke overføring til fagundervisning etterpå fordi elevene vil gjenkjenne ord og innhold i faget.

Form

Når det gjelder tekstens form, må vi ha en undervisningstekst med passende utfordringer.

Vi må vite hvor elevene er i sin leseutvikling, altså hva som går greit å lese og hvilke ord som kan være vanskelige. Kanskje kan eleven eller elevene lese lydrette korte ord, mens ikke-lydrette ord eller lange ord er vanskelige? Teksten vi jobber med skal ha noen ord som er litt utfordrende, slik at vi har noe å jobbe med sammen. Ordene skal ikke være vanskelig å forstå, for det er avkodingen man skal bruke mest tid på å jobbe med. Teksten bør heller ikke være for lang siden den skal leses flere ganger i løpet av en økt.

Forenkling av tekst

Det kan lønne seg for læreren å tilpasse en tekst selv ut fra det en vet om elevenes lesing.

Å forenkle en tekst handler om mer enn å bare forkorte den. Teksten vil bli lettere å lese dersom setningene er kortere og ordene er kortere. Men ordenes lydstruktur har også mye å si for hvor enkel teksten er. Det letteste er å lese ord som skrives slik som vi sier dem og som ikke har mange konsonanter etter hverandre. For eksempel er det lettere å lese ordet «lur» enn ordet «smart»

Når man forkorter en tekst, vil naturligvis noe av innholdet forsvinne. Vi må altså huske at hovedmålet med teksten som skal brukes er å undervise i avkoding, ikke å undervise i for eksempel naturfag, selv om teksten er hentet derfra.

Man må regne med noe prøving og feiling i starten når det gjelder valg og tilpasning av tekst.

Fase A – arbeid med helhet

I denne fasen er formålet å sikre forståelse, gi eleven en første erfaring med å lese teksten og å kartlegge hvilke utfordringer eleven har med teksten. For å aktivere forkunnskap og sikre god forståelse, snakker læreren med eleven om innholdet. Læreren kan gjerne lese teksten høyt. Deretter leser eleven teksten, eller deler av den, mens læreren støtter ved vanskelige ord og noterer hvilke ord eleven kan trenge å jobbe med. Hvis eleven synes ord er vanskelige, må læreren finne ut om det er fordi de er vanskelige å avkode eller vanskelige å forstå. I fase B arbeider eleven og læreren videre med de delene av teksten som eleven har utfordringer med.

Fase B

I denne fasen jobber man med analyse av språkets formside og strategier for avkoding og staving. Hensikten med arbeidet er å hjelpe eleven tilbake til det lesenivået der lesingen først ble vanskelig, det vil si der hvor eleven har stagnert eller sporet av i sin utvikling. Eleven og læreren arbeider sammen med ord og setninger fra teksten. Læreren velger oppgaver ut ifra hvor eleven er i sin leseutvikling og hva han eller hun trenger å jobbe med for å komme videre. En viktig oppgave for læreren er å sørge for at eleven jobber innenfor sin nærmeste utviklingssone. Dette vil si at eleven skal klare oppgavene med litt hjelp fra læreren. Prinsippet om den nærmeste utviklingssonen er sentralt i sosiokulturell læringsteori, som ligger til grunn for arbeid med helhetslesing.    

Oppgavene som gjøres i fase B er verktøy som skal hjelpe eleven med å oppdage og forstå språklige og skriftspråklige trekk. Gjennom å forstå disse trekkene vil eleven kunne lære nye og bedre strategier for å lese ord og setninger. Elever med lese- og skrivevansker har behov for direkte og nøyaktig veiledning for å lære språklige og skriftspråklige trekk som andre elever gjerne fanger opp «av seg selv». De har også behov for eksplisitt veiledning i hvordan de kan bruke den nyervervede kunnskapen for å lese ord og setninger på en bedre måte. Et eksempel kan være en elev som har oppdaget at ord kan deles opp i stavelser ved å finne vokalene. Eleven kan ha behov for direkte veiledning i hvordan han eller hun kan bruke denne kunnskapen som en strategi for å lese vanskelige ord i en tekst.

Det vil variere hvilke oppgaver og trekk elever har mest utbytte av å jobbe med, avhengig av hvor de er i sin leseutvikling. Noen elever trenger hjelp til å oppfatte hvilke enkeltlyder et ord består av, og til å skjønne at bokstavene representerer disse enkeltlydene. Andre vil ha mest nytte av eksplisitt hjelp til å oppdage at ord kan deles inn i stavelser eller etter mening, og at dette kan lette avkodingen av lengre ord. Arbeid med komplekse grafemer (lyder som blir representert med mer enn en bokstav), ikke-lydrette ord eller bevissthet om setningsoppbygging er andre aktuelle oppgaver i fase B. Kunnskap om leseutvikling er viktig for å kunne avgjøre hva ulike elever trenger å jobbe med i denne fasen.   

Fase C

Etter å ha jobbet grundig med utvalgte ord fra teksten i fase B, får eleven i fase C lese teksten på nytt. Formålet med denne fasen er å sikre at elevene anvender det de har lært, og oppnår god lesing av teksten.

Læreren gir her noe lettere støtte enn i fase A, slik at eleven gis anledning til å kunne bruke strategiene de har jobbet med. Støtten kan for eksempel være påminninger om å være oppmerksom på stavelsene i lange ord, eller å se på hele setningen for å få overblikk over teksten.

Læreren er spesielt oppmerksom på de ordene som var vanskelig å lese i A-fasen. Eleven leser teksten flere ganger for å automatisere lesingen, og får erfaring av at lesingen blir lettere og flyten er bedre enn ved gjennomlesing i fase A.

Logg

I slutten av hver økt er det viktig å sette av tid til en loggsamtale med eleven. Samtalen skal knyttes til læringsmålene som presenteres i starten av timen, og de konkrete aktivitetene som er gjennomført. Formålet med samtalen er at elevene skal bli mer bevisst på hva de gjør under lesingen. De skal særlig sette ord på og reflektere over hvordan bruk av hensiktsmessige strategier gjør det lettere å lese. I loggsamtalen framhever læreren noe som eleven har gjort og som har hatt en umiddelbar effekt. Et eksempel kan være at læreren sier: “Da du pekte på vokalene, klarte du å lese alle stavelsene helt fint”. Da blir det tydelig for eleven hvordan egne handlinger påvirker resultatene. Samtalen kan ta opp hvordan det var å lese teksten i starten og slutten av arbeidsøkten, og hva eleven kan ta med seg videre og tenke litt ekstra på i lesingen. I starten må læreren hjelpe elevene med å sette ord på det som har skjedd, men målet er at elevene etter hvert kan gjøre dette selv. Erfaringsmessig blir elevene gradvis flinkere til å snakke om og vurdere egen læring. Det er lurt at læreren eller eleven noterer ned noen setninger til loggen. Man kan også spille inn en lydfil eller lage en kort video hvor eleven forteller hva han har lært.

Et viktig formål med loggsamtalen er å gjøre det tydelig for elevene hvordan arbeidet i B-fasen faktisk gjorde det lettere å lese teksten i C-fasen. Sammenhengen mellom innsats og resultater framheves. Dette vil styrke elevenes tro på at de kan bli bedre til å lese. Opplevelse av mestring gir motivasjon til å jobbe videre. 

Lærerens refleksjonslogg

Dette er en refleksjon som læreren gjennomfører umiddelbart etter hver økt, med korte notater. Refleksjonsloggen beskriver aktivitetene og hva som skjedde i timen, men bør også inkludere lærerens refleksjoner omkring egen rolle. Søkelyset er på samspillet med elevene og hvordan elevene har respondert på veiledningen og støtten som læreren har gitt. Læreren skal bli bevisst sin egen påvirkning på elevene, særlig hva de gjorde når elevene lyktes med en oppgave. Dette gir læreren et grunnlag for justeringer og tilpasninger underveis.

Loggen kan skrives som svar på et sett spørsmål, som for eksempel:

• Hva var timens innhold? Hvilke aktiviteter og oppgaver ble det jobbet med?
• Hva skulle eleven lære gjennom de ulike aktivitetene?
• Hvilke lese- og læringsstrategier brukte eleven?
• Hva gjorde læreren for å hjelpe eleven til å mestre oppgaven?
• Hva skjedde konkret når eleven ikke lyktes? Hva gjorde eleven, hva gjorde læreren?
• Hva gjorde læreren for å hjelpe eleven til å ta i bruk hensiktsmessige strategier og endre på uhensiktsmessige?
• Hva var hovedpunktene i loggsamtalen med eleven i slutten av timen?

Organisering av intensive lesekurs

Helhetslesing som ramme om leseundervisningen kan organiseres på ulike måter i skolen. Det kan anvendes som rammen rundt en kontinuerlig spesialpedagogisk leseopplæring, eller som intensive lesekurs med pauser imellom. En kan bruke Helhetslesing individuelt en-til-en, eller en kan gjennomføre det som grupper med intensive lesekurs. Dersom en vil organisere undervisningen i grupper, er det viktig at det ikke er flere enn fire elever i hver gruppe. Grunnen til dette er at gjennomføring av Helhetslesing krever en lærer som har tid til å veilede hver enkelt elev på tomannshånd en del av tiden.

For å kunne gjennomføre alle fasene i en gruppebasert tilnærming bør en sette av 90 minutter til hver økt. Dette vil være tilstrekkelig for å jobbe seg gjennom både A, B- og C-fasen på en grundig og god måte. Dersom en jobber en-til-en, vil vanligvis 45-60 min være nok. Uansett tidsramme, er det et viktig prinsipp i Helhetslesing at en jobber med alle de tre fasene i en og samme økt.

For å sikre et godt utbytte av leseundervisningen anbefaler en minst tre arbeidsøkter i uken, men gjerne også fire eller daglige økter. Intensive lesekurs gjennomføres i perioder på 8 - 10 uker, etterfulgt av en tilsvarende pause. Mange elever vil ha behov for flere perioder med lesekurs. Det er viktig å tilpasse mengde og intensitet til den enkelte elev, og å evaluere fremgangsmåte og effekt underveis.

Fordelene med å organisere leseundervisningen i intensive perioder er at det kan lette avlæring av feilstrategier og at elevene fortere vil merke endring i sin egen leseferdighet. Ved intensive lesekurs er det viktig at pausene blir utnyttet på en hensiktsmessig måte, hvor elevene får øvd på å bruke det de lærte på lesekurset i andre sammenhenger. En forutsetning for dette er imidlertid at lærerne på lesekurset og kontaktlærerne samarbeider, slik at en kan minne elevene på å ta i bruk den nye kunnskapen også i periodene med pauser.

Å være ny lesekurslærer

En ny lesekurslærer vil vanligvis oppleve at det er mye å sette seg inn i før oppstart av lesekurset. Det er også mye å huske på underveis. Som ny lesekurslærer vil man derfor bruke mye tid på forberedelser og å lære seg fremgangsmåter til de ulike oppgavene underveis i kurset.

Da er det viktig å huske på at det er lov å være nybegynner og man må gi seg selv tid til å sette seg inn i gjennomføringen. Etter hvert blir læreren tryggere, og kan jobbe mer dynamisk i samspillet med elevene. Nye lesekurslærere opplever ofte at den faste rammen i gjennomføringen kan være med å gi trygghet: helhet – del- helhet.

Erfaring gir mestring! Å gjennomføre lesekurs er en læringsprosess både for elevene og for leselæreren. Dette kan man snakke med elevene om når man starter opp. Som leselærer må man prøve seg frem. Dersom det ikke går som forventet er det en viktig erfaring som man kan ta med seg videre i planleggingen av de neste øktene. Det anbefales at lærerens refleksjonslogg brukes for å reflektere over erfaringer og egen rolle.

Det er en fordel om flere lærere på samme skole gjennomfører lesekurs. Da kan man støtte hverandre og dele erfaringer. Dette er spesielt nyttig når man har lite erfaring, men vil være nyttig senere også. Det er også en fordel å ha ressurspersoner som støtte, enten andre på skolen, eller eventuelt PPT eller andre fagpersoner.

Her finner dere videoer med eksempler på aktiviteter man kan bruke i arbeidet med språklige detaljer og avkodingsstrategier i B-fasen. Videoene viser hvordan oppgavene kan gjennomføres, og forklarer hensikten med aktiviteten. Det vises noen eksempler på støttestrategier, men i en reell undervisningssituasjon vil eleven trolig ha behov for større grad av støtte enn det som demonstreres i videoene.

Ordene vi jobber med i B-fasen er hentet fra teksten vi jobber med i A- og C-fasen, og målet med arbeidet i B-fasen er at eleven skal lære noe som kan gjøre det lettere å lese teksten i C-fasen.

Oppgavene vi bruker i B-fasen skal hjelpe eleven til å oppdage detaljer ved språket som kan gjøre det lettere å lese. Dette kan f.eks. være å få med alle lydene i ord, oppdage forskjeller mellom konsonanter og vokaler eller dele ord i stavelser. Det er viktig at det vi arbeider med er tilpasset elevens lesenivå og at vi jobber med strategier som eleven kan klare med litt hjelp fra læreren. Det skal være en tydelig sammenheng mellom oppgavene vi velger å jobbe med i B-fasen og det vi vil at eleven skal lære, altså øktens læringsmål.

Disse videoene gir bare noen eksempler på hvordan man kan jobbe, og det finnes mange typer oppgaver som kan brukes. Det viktigste er at man vet hva som er hensikten med oppgavene man jobber med. Man må ha altså klart for seg hva man tenker at eleven skal lære gjennom arbeidet med oppgavene, og hvordan dette skal gjøre lesingen lettere.