Tidlig identifikasjon av dysleksi | www.statped.no

Tidlig identifikasjon av dysleksi

Skal man ta stilling til om en elev har dysleksi, må eleven ha hatt leseopplæring i en viss tid. Man må kunne fastslå at utviklingen er vesentlig svakere enn forventet, til tross for adekvat opplæring. Tegn på at et barn har en særskilt risiko for utvikling av dysleksi kan imidlertid oppdages allerede i førskolealder og tidlig i første trinn. Dette gjøres både ved å hente inn opplysninger om familiær risiko og gjennom observasjon og kartlegging. Hvis risiko er til stede, er det viktig at tiltak settes inn så snart som mulig. Jo tidligere tiltak settes inn, desto større er effekten.

God språkstimulering i førskolen er viktig for alle barn, men kan være helt avgjørende for de som har en særlig risiko for å utvikle dysleksi. Tidlig innsats og forebyggende arbeid vil føre til at vanskene blir mindre omfattende og alvorlige enn de ellers ville ha blitt. Også i skolealder, når den formelle leseopplæringen er i gang, er tidlig innsats av stor betydning. Forskning har for eksempel vist at forebyggende og avhjelpende tiltak har vesentlig større effekt hvis de iverksettes på første trinn enn på tredje trinn. Det ser altså ut til å være et «vindu» for tidlig innsats som det er viktig å benytte. Dette reiser et viktig spørsmål: Hvordan kan man vite hvilke barn som har en spesiell risiko for å utvikle dysleksi?

Hvilke faktorer er forbundet med økt risiko for dysleksi?

Dysleksi utvikles gjennom et komplekst samspill mellom genetiske, miljømessige, kognitive og personlighetsmessige faktorer. Det finnes derfor ikke en enkelt markør man kan basere seg på ved tidlig identifikasjon av risiko. Ulike risiko- og beskyttelsesfaktorer må vurderes og ses i sammenheng med hverandre. Noen risikofaktorer er sannsynligvis direkte og kausalt forbundet med spesifikke ordlesingsvansker. Svak fonemisk bevissthet er ett eksempel. Andre har trolig en mer indirekte effekt. Noen risikofaktorer har mer betydning tidlig i leseutviklingen, andre slår inn senere. Noen faktorer lar seg lettere påvirke gjennom tiltak enn andre. Generelt kan man si at jo flere og mer alvorlige risikofaktorer som er til stede, desto større er risikoen for at barnet utvikler lese- og skrivevansker.

Genetiske faktorer / familierisiko

Dysleksi har en arvelig komponent. Hvis et barn har nære slektninger med dysleksi, er det betydelig større risiko for at barnet selv får samme vanske. Anslag over hvor mye større risikoen er, varierer noe, bl.a. avhengig av hvordan dysleksi defineres i ulike studier. Det er imidlertid vanlig å angi at risikoen øker fra omkring 5-7 % generelt i befolkningen til omkring 50 % hvis noen i familien har dysleksi. Det er derfor god grunn til å undersøke om det er dysleksi i nær familie hvis en elev strever i den grunnleggende leseopplæringen. Tilsvarende er det god grunn til å være ekstra oppmerksom på utviklingen av de skriftspråklige ferdighetene hos barn hvor nære familiemedlemmer har dysleksi.

Muntlige språkferdigheter

Fonologiske ferdigheter

Det er bred enighet om at dysleksi skyldes en fonologisk grunnvanske. Vansken kan knyttes til fonologisk bevissthet, fonologisk minne og fonologisk bearbeidingshastighet.

Fonologisk bevissthet vil si evnen til å oppfatte lydmessige egenskaper ved ord og manipulere med ordenes enkeltlyder (fonemer). En grunnleggende form for fonologisk bevissthet er evnen til å oppfatte rim. Mer avansert er fonemisk bevissthet, som betyr at barnet kan høre hvordan ord er bygget opp av enkeltlyder: Hva som er første lyd, siste lyd, eller hva som blir resultatet hvis man tar bort, legger til eller bytter ut en lyd (f.eks. hva er siste lyd i «prest», hva blir «bake» hvis du bytter ut /b/ med /k/). Mange studier har vist at fonemisk bevissthet er den enkeltfaktor som best predikerer vansker med ordlesing. I 4-5 års alder kan de fleste barn oppdage rim, høre om ord begynner med samme lyd, og trekke to eller tre lyder sammen til ord.

Fonologisk bearbeidingshastighet måles gjerne med såkalt hurtig benevning, hvor man undersøker hvor raskt personen klarer å benevne en serie med bilder av kjente gjenstander eller tall/bokstaver. Fonologisk bearbeidingshastighet har sterkere sammenheng med utviklingen av leseflyt enn med innlæring av bokstaver og fonologisk avkoding. En mulig forklaring er at hurtig benevning særlig tapper en ferdighet som har betydning for evnen til å danne og lagre «ordbilder». Nedsatt fonologisk bearbeidingshastighet og svak fonemisk bevissthet opptrer ikke alltid sammen. Elever med dysleksi kan ha svekket fonemisk bevissthet, nedsatt fonologisk bearbeidingshastighet eller en kombinasjon av begge. I sistnevnte tilfelle er dysleksien gjerne spesielt alvorlig og vanskelig å avhjelpe.

Også svakt fonologisk korttidsminne, dvs. evnen til å huske fonologiske elementer presentert etter hverandre, kjennetegner mange elever med dysleksi. Dette kan bidra til vansker med å trekke lyder sammen til ord, særlig når ordene har en viss lengde.

Morfologisk bevissthet

Morfemet er det minste språklige elementet som har meningsbærende funksjon. Morfologisk bevissthet betyr innsikt i hvordan ord er bygget opp av slike orddeler, for eksempel hvordan ord får eller endrer betydning ved at forstavelser eller endelser legges til, tas bort eller forandres, eller hvordan ord kan settes sammen til nye ord. Eksempler på morfemer er /-en/ i /bilen/, /u-/ i /usikker/, /mis-/ i /misforstå/ og /lomme-/ i /lommelykt/. Flere undersøkelser indikerer at morfologisk bevissthet gir et selvstendig bidrag til både ordlesing, staving og leseforståelse – utover ordforråd og fonologiske ferdigheter. Det er noe usikkert om morfologiske ferdigheter spiller en rolle allerede i den tidligste leseutviklingen. Uansett kan morfologisk bevissthet være et uttrykk for barnets evne til å rette oppmerksomheten mot språkets formside, og dermed si noe om de språklige forutsetningene for å begynne leseopplæringen.

Vokabular

Ordforrådets betydning for leseforståelsen er godt dokumentert. Det er mer usikkert om ordkunnskap også har betydning for avkodingsferdighetene. En mulighet er at ordforråd påvirker avkodingsferdigheter på en indirekte måte, ved at læring av nye ord også bidrar til bedre fonologiske ferdigheter. Teorien er at vekst i ordforrådet også fører til utvikling av mer presise fonologiske representasjoner. En annen mulighet er at barn med et godt ordforråd lettere kan korrigere eller komplettere delvise avkodingsforsøk ved å søke i sitt indre leksikon. F.eks. kan et barn som først leser /gift/ begynne å lete i sitt indre leksikon etter et ord som ligner, og - hvis søket lykkes - korrigere til /jift/. Noen undersøkelser har funnet en sammenheng mellom hvor godt elever i begynneropplæringen er i stand til å lese ord og deres kjennskap til ordenes betydning. Det gjelder både lydrette og ikke-lydrette ord.

Språklydsvansker

Forholdet mellom språklydsvansker og dysleksi er komplekst. Omfanget og arten av språklydsvansker har betydning. Artikulasjonsvansker alene gir ikke økt risiko for dysleksi, heller ikke en forsinket fonologisk utvikling. Språklydsvansker ser ut til å medføre økt risiko for dysleksi dersom de går sammen med bredere språkvansker og familiær risiko, og hvis de vedvarer inn i skolealder. Svak fonologisk bevissthet kan forekomme uavhengig av uttalevansker og ekspressive fonologiske vansker.

Sameksisterende vansker

Barn med utviklingsmessige språkvansker har økt risiko for dysleksi. Selv om barn i denne gruppen kan ha relativt gode tekniske leseferdigheter, ser vi at de ofte ikke har det. Det er derfor viktig å undersøke de skriftspråklige ferdighetene hos barn med språkvansker. Hvis ordlesingsferdighetene er relativt gode, er dette en styrke og ressurs som må utnyttes i det pedagogiske opplegget. I motsatt fall er hjelpe- og støttebehovet mer omfattende.

Dysleksi forekommer oftere blant elever med ADHD. Dyslektiske vansker blant barn i denne gruppen kan lett komme i skyggen av oppmerksomhetsvansker og forbli uoppdaget. Særlig i begynneropplæringen kan det oppstå uheldige mønstre hvor oppmerksomhetsvansker forstyrrer leseopplæringen. Arbeidet med grunnleggende leseprosesser, som å lytte ut lydene i ord og trekke lyder sammen til ord, stiller i utgangspunktet store krav til oppmerksomhet og konsentrasjon hos elevene. For barn med svake språklige forutsetninger er disse oppgavene ekstra krevende. Dermed kan man havne i en situasjon hvor det kreves ekstra mye av de som har de svakeste forutsetningene. Det er viktig å unngå at svak progresjon i leseopplæringen i for stor grad tilskrives oppmerksomhetsvansker, samtidig som betydningen av underliggende vansker av dyslektisk karakter undervurderes eller overses.

Betydningen av lærerens og barnehagelærerens årvåkenhet for tidlig identifikasjon

Familiær risiko og svak fonologisk bevissthet er etter vår mening særlig viktige risikomarkører, som er forholdsvis enkle å avdekke, og som ansatte i barnehage og skole spesielt bør kjenne til. Ingen risikomarkører er imidlertid helt treffsikre, selv ikke svake fonologiske ferdigheter. Flere store undersøkelser har vist at en betydelig andel av elever som skårer svært lavt på fonologisk bevissthet omkring skolestart, ikke utvikler dysleksi. Og omvendt: En betydelig andel av elever som ikke skårer svakt på fonologiske tester, får like fullt vansker med å lære seg å lese ord. Det er derfor viktig å påpeke at så snart eleven har begynt på skolen, og leseopplæringen er i gang, er lærerens årvåkenhet og kunnskap om den enkelte elevs progresjon helt avgjørende for å oppdage elever som trenger ekstra oppfølging. Kunnskap om dysleksi, blant annet de her nevnte risikomarkørene, er da viktig for raskt å danne seg et bilde av hva vanskene kan skyldes og hvordan de bør følges opp.

Utover kunnskap om spesifikke risikomarkører er det viktig, spesielt i barnehagen og på første trinn, at de voksne er oppmerksomme på atferd som kan indikere at barnet har særskilte utfordringer med språket. Det kan dreie seg om liten interesse for språkleker, rim og regler, uro ved høytlesing og vansker med å oppfatte beskjeder. I slike tilfeller må man være ekstra oppmerksom på barnets språklige forutsetninger, og mulige behov for tilpasninger i leseopplæringen. I mange tilfeller er det for eksempel nødvendig å jobbe med å styrke det fonologiske grunnlaget. Først og fremst må barnet utvikle en viss innsikt i det grunnleggende prinsippet for alfabetisk skriftspråk: At talte ord består av mindre lydenheter, og at bokstavene kan representere disse lydene. Dette bør barn oppdage gradvis gjennom lekpreget utforsking av ord, lyder og bokstaver, tilpasset barnets forutsetninger.

Tidlig identifikasjon på alle trinn

Tidlig identifikasjon må ikke utelukkende forbindes med førskole og den grunnleggende leseopplæringen. Det er viktig å være klar over at dyslektiske vansker kan vise seg først senere i leseutviklingen. En risiko for dysleksi betyr ikke nødvendigvis at symptomene blir åpenbare med en gang barnet skal lære å lese og skrive. Barn kan ha ulik grad av risiko, og de kan kompensere for utfordringene på ulike måter. I noen tilfeller blir vanskene synlige først når tekstene blir mer krevende og kravene til leseferdighet øker. Tidlig identifikasjon handler i slike tilfeller om å ha gode rutiner for å oppdage vanskene og iverksette tiltak umiddelbart. Hvis elever som henger etter ikke får hjelp i tide, oppstår raskt onde sirkler med lav selvtillit, svekket leselyst, lite lesing og ytterligere stagnasjon, med negative konsekvenser for hele skolesituasjonen.

Fant du det du lette etter?

0/250
0/250

Takk for din tilbakemelding!