Tiltak ved lese- og skrivevansker

En rekke ulike forhold vil være med på å avgjøre hva som er gode tiltak for elever med lese- og skrivevansker. 

Det er derfor viktig at man alltid gjør en helhetlig vurdering av en elev sine styrker og utfordringer når tiltak skal utformes. Lærere som skal arbeide med å heve elevers lese- og skriveferdigheter må ha god kjennskap til den typiske utviklingen og hva som skjer når en elev sine ferdigheter ikke utvikler seg som forventet.

Å vite hvor en elev befinner seg i lese- og skriveutviklingen er en viktig forutsetning for å finne riktige tiltak. Generelt vil elever med lese- og skrivevansker ha behov for tett støtte og eksplisitt hjelp fra lærer i arbeidet med å utvikle sine lese- og skriveferdigheter. Det er også viktig å tilrettelegge for utprøving og bruk av digitale hjelpemidler som kan kompensere for vanskene med lesing og skriving.

Tiltak og tilrettelegging

  • I barnehagealder

    God tilrettelegging er viktig for at mennesker med lese og skrivevansker skal fungerer godt i utdanning og arbeid. 

    God leseferdighet legger vi grunnlaget for allerede i førskolealder. Da er det langt på vei mulig å forebygge at barn utvikler lese- og skrivevansker.

    Barns språkinnlæring er lettest å påvirke når de er mellom halvannet og tre år. Barnehagen har en unik rolle som forebyggende arena for barn som er i risiko for å utvikle lese- og skrivevansker. Tidlig hjelp er god hjelp.

    Ordforråd

    Det er klar sammenheng mellom ordforråd i førskolealder og leseferdighet senere i livet. Barn som har et avgrenset ordforråd før skolestart, er ofte svake lesere gjennom hele grunnskolen, mens barn som har et rikt ordforråd, stadig øker forspranget til de svake leserne.

    Systematisk arbeid med begrepslæring er derfor god tilrettelegging for barn i risikogruppa. Læringsressursene Grip omgrepa (energica.no) og En veileder om begrepslæring – en strukturert undervisningsmodell viser hvordan vi jobber med begreper i barnehagen.

    Lesemiljø

    Språk- og leseferdighet ved skolestart henger i stor grad sammen med det lesemiljøet barnet har vokst opp i. Jo større rolle bøker har i førskolebarnets liv, jo bedre forberedt er barnet på å lære å lese når det begynner på skolen. Start derfor med høytlesing før barnet begynner å snakke, og les for barnet hver dag. På lesesenteret.no kan du lese mer om høytlesing som språkstimulerende aktivitet.

    Språklig bevissthet

    Barn som er i risiko for å utvikle lese- og skrivevansker, strever ofte med formsiden i språket. De har for eksempel vansker med å rime, klappe stavinger og lytte ut lyder i ord. Systematisk arbeid med å styrke språklig bevissthet hos barn er derfor svært viktig for å forebygge lese- og skrivevansker. Eksempel på gode læringsressurser er

  • Elever med dysleksi trenger et opplæringstilbud som både fremmer lese- og skriveferdigheter og kompenserer for vansker.

    Å lære å lese og skrive er en videreføring av naturlig språkutvikling hos barn. De fleste barna er modne for leseopplæring når de begynner på 1. trinn.

    Språkstimulerende aktiviteter

    Noen elever trenger derimot mer av de språkstimulerende aktivitetene de kjenner fra barnehagen. I begynneropplæringen er det derfor nødvendig å sette av tid til dette parallelt med lese- og skriveopplæringa. Flere læringsressurser gir gode tips til aktiviteter som kan styrke barnas språklige bevissthet. 

    Du finner tips til arbeid med begrepslæring i En veileder om begrepslæring.

    Kartlegg eleven hyppig

    Elever med dysleksi må arbeide systematisk for å bedre lese- og skriveferdighetene sine. For å tilpasse opplæringa må du som er lærer, kartlegge elevens nivå grundig og ofte. Tiltak har kun effekt når de er godt nok tilpasset elevens utviklingsnivå.

    På mellom- og ungdomstrinnet er tilpassa leseopplæring ofte på et for høyt nivå for elever med dysleksi. Du finner tips til lese- og skriveopplæring for elever med dysleksi i Spesialpedagogisk leseopplæring – en veileder. 

    Alternativ til å lese

    Elever med dysleksi har vansker med å tilegne seg kunnskap ved å lese. De har også vansker med å formidle seg gjennom skrift. Det finnes mange alternativ til å lese fagstoff. Elevene kan lytte, drøfte, se, snakke om og erfare. I stedet for å skrive kan de svare muntlig og ta i bruk lyd, bilde og film i fremføringer og presentasjoner.

    Det finnes et rikt utvalg av kompenserende læringsressurser for elever med dysleksi. God bruk av disse kan være avgjørende for elevens faglige utvikling.

    Se vår temaside om digital lese- og skrivestøtte

  • I videregående skole arbeider elever med dysleksi vanligvis mindre med lese- og skriveinnlæring og mer med å lære seg å bruke kompenserende læringsressurser. God tilrettelegging handler derfor i stor grad om å hjelpe elevene med å bruke teknologi effektivt.

    Lærerens digitale kompetanse påvirker i stor grad hvordan elevene bruker teknologi i opplæringen. Derfor må alle lærere ha god kjennskap til aktuelle teknologiske løsninger og programvare. Dette for at elever med dysleksi skal kunne nytte seg av kompenserende læringsressurser.

    Les mer på temasiden om digital lese- og skrivestøtte.

    Lærere har ansvar for å lære elevene å bruke teknologiske læringsressurser og følge opp bruken av disse. Derfor må læreren ta særlig hensyn til behov for kompensering som elever med dysleksi har, når de planlegger og gjennomfører undervisningen.

    Også i videregående skole har mange elever med dysleksi vansker med å tilegne seg kunnskap ved å lese. De har også vansker med å formidle seg gjennom skrift. Lærere må finne gode alternativer for elevene slik at lese- og skrivevanskene ikke blir et hinder i læringen i faget. Elevene kan for eksempel lytte, drøfte, se, snakke om og erfare. I stedet for å skrive kan de svare muntlig og bruke lyd, bilde og film i fremføringer og presentasjoner.

    Les mer om dysleksi og teknologi og dysleksi og læringsressurser.

  • Personer med lese- og skrivevansker har lovfestet rett til individuell tilrettelegging når de studerer og arbeider. 

    Tilrettelegging for studenter

    Læringsmiljøet ved universiteter og høgskoler skal utformes etter prinsippene for universell utforming i tråd med "Lov om universiteter og høyskoler".

    Studiestedet skal, så langt det lar seg gjøre, legge til rette for studenter med dysleksi, men uten å redusere faglige krav. Det innebærer individuell tilrettelegging av undervisning, læremidler og eksamen.

    Behovet for tilrettelegging er individuelt og varierer med oppgavene som skal løses. Eksempel på tilrettelegging kan være å

    • få notat fra forelesere
    • ha pensumlitteratur som lydbøker
    • bruke digitale lærebøker
    • bruke studentassistent
    • bruke PC med egnet stavekontroll og talesyntese
    • få utvidet tid på eksamen
    • ha muntlig eksamen
    • få sekretærhjelp på eksamen
    • få lest opp eksamensoppgaver

    Tilretteleggingsplikten gjelder bare hvis den ikke medfører for stor byrde for studiestedet. Hos dysleksinorge.no kan du lese mer om dette og generelt om tilrettelegging for studenter.

    Søk i lydbøker som pensumlitteratur (nlb.no)

    Les mer om dysleksi og tilrettelegging ved eksamen

    Tilrettelegging for arbeidstakere

    Arbeidsgiver er pålagt å tilrettelegge individuelt for personer med dysleksi. Plikten er nedfelt i § 26 Rett til individuell tilrettelegging i diskriminerings- og tilgjengelighetslova (lovata.no). Arbeidstakere har krav på egnet individuell tilrettelegging hvis lese- og skrivevanskene gjør det vanskelig å utføre arbeidsoppgaver.

    Behovet for tilrettelegging er ulikt fra person til person og varierer med hvilke oppgaver han eller hun skal utføre. Eksempel på vanlig tilrettelegging er

    • PC med egnet stavekontroll og talesyntese
    • skannerpenn eller skannermus
    • elektronisk informasjon slik at en kan benytte digitale hjelpemidler heller enn å lese selv
    • avlastning eller hjelp til visse typer oppgaver
    • tale-til-tekst-funksjon på nettbrett og smarttelefon

    Tilretteleggingsplikten gjelder bare hvis den ikke medfører for stor byrde for arbeidsplassen. Hos dysleksinorge.no kan du lese mer om dette og generelt om tilrettelegging i arbeidslivet.

    Lese mer om dysleksi og teknologi og dysleksi og læringsressurser.  

    Personer med dysleksi kan låne lydbøker gratis (nlb.no) fra Norsk lyd- og blindeskriftbibliotek.

  • Å lære å lese og skrive er et overordnet læringsmål de første skoleårene. Elevenes opplevelse av mestring, trivsel og glede ved å gå på skolen er ofte nært knyttet til hvordan de lykkes i lese- og skriveopplæringen. Senere blir lesing i økende grad et redskap for læring i alle fag og sammenhenger.

    Leseferdigheter er på alle nivåer forbundet med læring, trivsel og motivasjon i skolen. Å komme godt i gang som leser i løpet av de første skoleårene har stor betydning for den videre skolegangen. 

    Elevene vi møter ved skolestart i første klasse, stiller imidlertid med svært ulike forutsetninger og er på ulikt nivå i den skriftspråklige utviklingen. Noen har ennå ikke skjønt sammenhengen mellom skriftspråk og talespråk, eller at bokstavene representerer lyder. Andre har knekt den alfabetiske koden og kan lese tekst på egen hånd.  

    Det er ikke bare med hensyn til skriftspråklige ferdigheter og erfaringer at elevene stiller svært ulikt ved skolestart. Også når det gjelder generelle språkferdigheter, er det store individuelle forskjeller. Dette har også betydning for leseutviklingen. Det er blant annet funnet klare sammenhenger mellom barns ordforråd før skolestart og deres senere leseutvikling. 

    Tilpasset opplæring

    I norsk skole er prinsippet om tilpasset opplæring lovfestet i Opplæringsloven (§2-1). Det betyr at læreren skal tilpasse og differensiere undervisningen slik at alle elevene får oppleve mestring, utfordringer og best mulig progresjon ut fra sine forutsetninger. I første og andre klasse må det legges til rette på en slik måte at språkarbeidet i barnehagen videreføres. I den tradisjonelle leseopplæringen har man betraktet leseopplæringen som en særlig disiplin som skulle læres på en bestemt måte, der progresjonen skulle være den samme for alle i klassen, uansett språklig bakgrunn. Da tar man imidlertid ikke hensyn til at barna møter skolen med svært ulike språklige forutsetninger og erfaringer med skriftspråk. Oppgaven for skolen må være å møte hvert barn på det utviklingstrinn det faktisk befinner seg.  En forutsetning er at læreren får et klart bilde av elevens kunnskaper, ferdigheter og interesser. Dette kan skje gjennom samtale, dynamisk kartlegging, og ved hjelp av ulike kartleggingsverktøy.

    Begrepet tilpasset opplæring er i stor grad knyttet til likeverd og inkludering. Inkludering handler om å delta i et felleskap, og tilpasset opplæring innenfor fellesskapet er et grunnleggende element i fellesskolen. Lesing og skriving er ikke utelukkende individuelle aktiviteter, men handler også om deltagelse i sosiale og kulturelle fellesskap, for eksempel når elevene blir lest høyt for og snakker sammen om innholdet, eller skriver noe sammen. En bør tenke fellesskap der det er mulig, og sette lesing og skriving inn i en meningsfull kontekst.  

    Et annet prinsipp ved tilpasset opplæring er å gi elevene meningsfulle og utfordrende arbeidsoppgaver. Når læreren vet hvor eleven er i sin leseutvikling, kan oppgavene og arbeidsmengden tilpasses. Tilpasset opplæring må ikke bare handle om å gjøre arbeidsoppgaver lettere. Hvis elevene erfarer at de mestrer oppgavene de får, styrkes også forventningene om ny mestring, noe som igjen kan gi økt lærelyst, utholdenhet og nysgjerrighet. Dersom elevene ikke i tilstrekkelig grad opplever mestring, kan de fort komme inn i en negativ sirkel med lite motivasjon, dårlig selvtillit og redusert arbeidsinnsats.

    Aktiviteter i begynneropplæringa: 

    Fonemisk bevissthet:

    For å kunne tilegne seg det alfabetiske prinsippet, må barnet oppdage at det er en sammenheng mellom tale og skriftspråk. Barn som er fonemisk bevisste, forstår at ord i talespråket består av og kan deles opp i enkeltlyder. De kan analysere ords lydstruktur ved å si ordet langsomt og framheve hver lyd. Dette er en viktig del av grunnlaget for å forstå bokstavenes funksjon, nemlig å representere lyder i talte ord. De fleste barn har en begynnende fonemisk bevissthet før skolestart, men for mange barn må styrking av fonemisk bevissthet stå sentralt i begynneropplæringa. Noen elever trenger å få jobbe med å styrke fonologisk bevissthet på et mer grunnleggende nivå, som å oppfatte og lage rim. Da bør det knyttes eksplisitt an til barnehagens arbeid med språkleker, sang, rim og regler.

    Arbeid med å øke/styrke elevenes ordforråd

    Studier viser at den gunstigste perioden for å jevne ut de store forskjellene i elevenes vokabular er førskolealderen og de første skoleårene. Men studier viser også at det jobbes for lite med denne siden av barnas språk i begynneropplæringen. Vi bør styrke elevenes ordforråd i begynneropplæringa ved å jobbe ikke bare med ord i hverdagsspråket, men også ord som i større grad brukes i skriftlige tekster, et mer akademisk språk. Dette bør være ord som barna møter i tekster beregnet for aldersgruppen. Akademiske ord og begreper er redskaper som gjør det lettere for elevene å tenke og kommunisere omkring faglig innhold med en høyere grad av presisjon. Det handler om å vite hva et ord betyr, men også om å ha et rikt assosiasjonsnettverk og kunnskaper om når og hvordan ordet brukes. 

    I begynneropplæringen er de fleste tekstene elevene skal lese selv preget av lydrette ord fra et dagligspråk som de fleste elevene kjenner.  Men raskt øker kravene til språklige ferdigheter, både når det gjelder vokabular og syntaks. En kan jobbe med nye ord som blir presentert i relasjon til et allerede kjent ord i en tekst. Ved å knytte an til eksisterende kunnskaper kan læreren utdype elevens forståelse, ved å forklare hva ordet betyr og hvordan ordet brukes i denne sammenhengen. I neste omgang må eleven selv få bruke ordet i ulike settinger. 

    Tverrfaglig samarbeid om innføring av akademiske ord og begreper er en arbeidsform som er svært gunstig. Møter med ord i varierte kontekster i ulike fag vil styrke elevenes semantiske nettverk og bidra til mer nyansert forståelse av ordene. Så langt mulig bør barna få mulighet til å knytte førstehåndserfaringer til ord og begreper, for eksempel i praktisk-estetiske fag eller på turer og ekskursjoner utenfor skoleområdet.

    Høytlesing med lesestopp, dialogisk høytlesing

    Høytlesing gir barna tilgang til tekst uavhengig av tekniske leseferdigheter. De som strever med lesingen, vil derfor også kunne delta i samtaler om tekst og ha mulighet for å vise kompetanse når det gjelder å tolke og reflektere omkring tekster. Ha bilder tilgjengelig som barna kan se på mens teksten blir lest opp. Underveis i lesingen legges det inn flere lesestopper for å la elevene gå på oppdagelsesferd i teksten. For at elevene skal få sjansen til å fylle tomrommene i teksten og oppdage de verdener som ligger mellom linjene, må de få trening i dette. Den litterære samtalen skal være preget av elevenes reaksjoner, observasjoner, refleksjoner og spørsmål til teksten. Samtalen med elevene skal være preget av autentiske spørsmål som skal få elevene til å tenke og reflektere, i stedet for å huske og reprodusere. Selv om elever kan streve med avkoding, kan de ha god evne til å reflektere og tenke abstrakt.

    Å omforme tekst til tegneserie kan være en fin metode for å arbeide videre med innhold, ord og begreper i en tekst elevene har lest, eller som er blitt lest høyt. Ta utgangspunkt i et tema fra læreplanen og jobb med temaet gjennom ulike tekster og samtaler om temaet. Bruk tid på å hjelpe elevene til å forstå ord som kan være vanskelige å forstå, og/eller av ulike grunner er vanskelige å avkode. Elevene kan omforme tekster og tema og lage en tegneserie ut fra innholdet og temaet. Gi elevene et ark med for eksempel tre ruter som utgangspunkt for tegneserien. Før elevene går i gang med arbeidet kan en snakke med elevene om hva slags bilder som bør være med, og hvordan man uttrykker det som sies eller tenkes i tegneserier. Gjennom tegneserien kan elevene demonstrere kunnskaper om og forståelse for temaet selv om de har kommet ulikt i sin lese- og skriveutvikling.

    Å fremme lesing gjennom skriving

    Når elevene har skjønt det alfabetiske prinsippet, og klarer å koble sammen bokstav og lyd, er det mange som opplever at det er enklere å stave (fonologisk) enn å lese. Arbeid med skriving har og vist seg å være en effektiv tilnærming for å fremme leseferdigheter, særlig for barn med svak fonologisk bevissthet. Å legge til rette for daglige skriveøkter kan bidra til å fremme både lese- og skriveferdigheter. Det analysearbeidet elevene må gjøre når de skriver, bidrar til å styrke den fonemiske bevisstheten. Staving inviterer til å “smake” på ord og utforske lydstrukturen. I arbeid med skriving får elevene også anledning til å studere bokstavmønstre i skrevne ord, inkludert de korte, høyfrekvente ordene, og oppdage at noen ord ikke uttales nøyaktig slik de staves (og, deg, som). Dette arbeidet er også med på å styrke elevenes ortografiske ferdigheter. Såkalt talende tastatur, hvor elevene får høre lyden til bokstaven de taster i hodetelefonen, kan ha mye for seg i begynneropplæringen, og bidra til å styrke og automatisere kunnskapen om sammenhengen mellom bokstav og lyd.

    Skriveøkter trenger ikke bare å omfatte tradisjonell håndskrift og tastatur. Også bokstavbrikker, magnetbokstaver, puslespill, kryssord og interaktive tavler eller nettbrett kan brukes til å eksperimentere med bokstaver og skriving. La elevene få forske på ord: Hvilke ord kan vi lage med disse bokstavene? Hva er det lengste ordet dere klarer å skrive? Hvor mange ord kan dere finne som slutter med -ål? 

    Tilpasset opplæring for alle, spesialundervisning for de få

    Noen elever har så store utfordringer i møtet med skriftspråket at både et forebyggende opplegg, tilpasset undervisning innenfor ordinære rammer eller intensiv leseopplæring etter Opplæringslovens § 1-4 ikke er tilstrekkelig. Da er det behov for en grundigere utredning av vanskene og enda mer spissede tiltak. All effektiv undervisning må ta utgangspunkt i elevenes ståsted. Det er elevens vansker som bestemmer hva vi gjør, og hvordan vi gjør det. PP-tjenesten bistår med utredning av vanskene og utarbeidelse av sakkyndig vurdering. Den sakkyndige vurderingen skal både beskrive elevens vansker og styrker og foreslå tiltak og tilrettelegging. Den skal være klar og tydelig med hensyn til både innhold, organisering og arbeidsmåter i den spesialpedagogiske leseopplæringen, samt hvilken kompetanse som kreves hos den eller de som skal stå for den praktiske gjennomføringen.

  • I videregående skole er lesing for læring godt etablert. Elevene skal arbeide med nye fag som ikke er kjent fra grunnskolen, og lære mange nye og hittil ukjente begreper. 

    Dette kan være en utfordring for elever med lese og skrivevansker. Det er derfor viktig å arbeide med bruk av kompenserende hjelpemidler, som skrivestøtte, lydbøker, smartbøker m.m. Elevene må få eksplisitt opplæring i bruken av teknologiske hjelpemidler. Lærere har ansvar for å lære elevene å bruke teknologiske læringsressurser og følge opp bruken av disse. Derfor må læreren ta særlig hensyn til behov for den kompensering som elever med dysleksi har, når de planlegger og gjennomfører undervisningen. Det er også viktig å huske på at det er individuelt hva ulike elever med dysleksi opplever som mest nyttig.

    Lærerens digitale kompetanse påvirker i stor grad hvordan elevene bruker teknologi i opplæringen. Derfor må alle lærere ha god kjennskap til aktuelle teknologiske løsninger og programvare. Dette er for at elever med dysleksi skal kunne nytte seg av kompenserende læringsressurser. PPT og skole må samarbeide for at lærere føler seg trygge ved bruk av digitale hjelpemidler.

    Les mer på temasiden om digital lese- og skrivestøtte.

    Mange elever med dysleksi profitterer på å uttrykke seg muntlig for å vise det de har tilegnet seg av kunnskaper. Derfor er det viktig at vurdering i fagene kan gjøres ved hjelp av muntlige presentasjoner eller prøver, diktering eller filmsnutter, der dette er mulig. Fagene som setter krav til skriftlig vurdering er norsk skriftlig, engelsk og andre fremmedspråk (studiespesialisering).

    Tilrettelegging på studiespesialisering

     Programfagene på de studiespesialiserende programmene setter høye krav til begrepstilegnelse og begrepsforståelse, og begrepene som læres er ofte abstrakte. Innenfor studiespesialisering kan tilrettelegging for elever med dysleksi innebære muntlige vurderingsformer, redusering av skriftlige hjemmelekser, eksplisitt undervisning i læringsstrategier (tankekart, begrepskart, BISON-blikk, VØL-skjema, venn-diagram osv.). Det går an å søke om fritak for vurdering med karakter i sidemål og i andre fremmedspråk. Det er da nødvendig med en sakkyndig vurdering. Ta kontakt med PPT for en vurdering av dette.

    Tilrettelegging på yrkesfag

    For elever med dysleksi er det viktig med eksplisitt undervisning i læringsstrategier (tankekart, begrepskart, BISON-blikk, VØL-skjema, venn-diagram osv.). På yrkesfag blir elevene møtt med et stort antall ukjente begreper, og de trenger hjelp til å organisere disse begrepene for best mulig læringsutbytte. Begrepene er oftest relatert til praktiske eksempler, og koblingen mellom teori og praksis blir derfor spesielt viktig å synliggjøre for elever med dysleksi, da dette kan hjelpe dem med begrepstilegnelsen.  Det er ofte stor forskjell på fellesfagene og programfagene i innhold og undervisningsstil, derfor er det desto viktigere at lærere samarbeider rundt bruk av teknologi og læringsstrategier for elever med dysleksi. Eksempler på tilrettelegging i praksis kan være fotodagbok, diktering, video eller lydklipp.

    Mange elever med dysleksi vil også oppleve behov for tilrettelegging når de er i læretid, og til fag- eller svenneprøve.

  • Hva lesing består av og hva som kan bli krevende å få til  

    Like viktig som å tilrettelegge undervisning og bruke kompenserende hjelpemidler for elever med lesevansker, er det også å styrke deres leseferdigheter på de områdene som byr på utfordringer. For å få til det er det nødvendig å innhente kunnskap om hva hver enkelt elev sliter med og organisere adekvate tiltak. Noe kan ivaretas og styrkes gjennom den ordinære fagundervisningen og noe kan kun avhjelpes gjennom individuell leseundervisning eller intensive lesekurs for mindre elevgrupper. For å få det til kreves det felles kunnskap om lesing.  

    Lesing foregår som et sårbart samspill mellom leserens ferdigheter, kvaliteter ved teksten og situasjonen det skal leses i. Dette er tre viktige faktorer, leser, tekst og situasjon, som alltid vil stå i et sårbart forhold til hverandre. I denne sammenhengen handler det om elever som skal lese fagtekster skrevet for elever i videregående skole og med forventinger om effektivitet, forståelse og læring. Dette kan være krevende å få til av flere grunner. Beskrivelse av funksjonelle leseferdigheter vil derfor også variere med elevene og de kravene hver enkelt elev blir stilt ovenfor. Noen ganger skal en kort instruks utenpå en maskin måtte leses med presisjon, andre ganger kan det være snakk om å tolke en litterær tekst osv. Tiltak vil alltid handle om en kombinasjon mellom å avlaste, kompensere for og styrke lesingen til hver enkelt elev, der det trengs for å kunne fullføre skole eller fungere i arbeid.

    Dersom man ser på lesing som prosess, uavhengig av tekst og situasjon, består lesing av to hovedområder, avkoding og forståelse. Avkoding innebærer å lese ord og setninger riktig, uten at det i seg selv krever oppmerksomhet og anstrengelse. Å forstå innebærer å kunne hente ut riktig informasjon, forstå forfatterens språkbruk, mening og intensjoner og tilegne seg adekvat kunnskap, når det trengs. Vi vil her skissere kort hva disse to hovedområdene består av, hva som kan være vanske med referanser til ytterligere informasjon og beskrivelser av tiltak.      

    Når det er forståelse som er vanskelig

    For å forstå en fagtekst kreves det at elevene behersker fagenes begreper og språkbruk, har relevante forkunnskaper og, ikke minst, at de aktivt søker etter mening når de leser eller lytter til en tekst. Tekstens kvaliteter spiller selvsagt inn i forhold til dette. Tekster med språklige fortetninger, nominaliseringer og passive setninger er ikke uvanlig i fagtekstene på dette nivået, noe som kan gjøre de vanskelig tilgjengelige for unge lesere eller lesere som ikke har norsk som sitt morsmål. God forståelse avhenger ikke bare at elevene forstår språket, men også at de kobler informasjonen de finner til egne forkunnskaper, slutter seg til implisitt innhold og stiller spørsmål til både teksten og seg selv. Det er viktig å være årvåken i forhold til egen forståelse, oppklare uklarheter og oppsummerer det mest relevante innholdet, når man skal lære noe fra en tekst. Kunnskap kan så sammenkobles og organiseres på tvers ulike kilder og tekster. Det kan være ved bruk av verktøy som tankekart, rammenotater eller annet. Elevene trenger et sett av ulike strategier, noen gjelder alltid, mens andre kan velges og justeres på underveis. Det er vanlig å skille mellom utdypende og organiserende strategier, uten at dette skille kan være for strikt. En strategi handler om hva en person ønsker å oppnå, med f.eks. å lage et tankekart.  Det handler om å sikre at elevene utvikler tilstrekkelige verktøy til å kunne fungere selvregulerte måter og få styrket sin tro på egne muligheter. Når det gjelder undervisning i strategibruk kan dette gjøres i form av introduserende kurs, men vil ha liten effekt om ikke strategibruken samtidig er en integrert del av lærernes måte å undervise på, tydelig modellert og forklart, innenfor og på tvers av de ulike fagene. Når ungdommer sliter med språkforståelsen, må de få hjelp til å forstå språket. Dette skal være en viktig del av lærernes ordinære undervisning, men enkelte elever vil kreve noe mer enn det. Dette skyldes ofte manglende norskkunnskaper på grunn av ulike livssituasjoner, men kan også skyldes at elever har spesielle vansker med å tilegne seg språk, uavhengig av deres bakgrunn.

    Det er viktig i videregående skole å være oppmerksom på disse elevene og å utvikle tiltak for disse. Det kan være snakk om en samordning av tiltak i og utenfor fellesundervisning. Like viktig som det er å sørge for god språkforståelse hos elevene, er det å hjelpe dem til selv å bruke gode strategier for å lære seg nye ord eller å finne ut av vanskelige formuleringer i tekstene de leser. Det er imidlertid også slik at elever som har strevd med avkoding over lengre tid har vansker med forståelse når de må lese selv. Det kan være anstrengende, bli for mange feil, eller elever ha gitt opp å forstå og lære noe på skolen  Lesestrategier – middel, ikkje mål, av Ingeborg M. Berge (Lesesenteret).

    Når det er avkodingen som er vanskelig  

    Avkoding av ord og setninger er avhengig av at den som leser behersker språkets form, som lyder, rytme, meningsdeler og grammatikk. Alt dette er talespråklige detaljer som skal gjenkjennes i skrevne ord og setninger, og som gjør at skrift kan gi mening. Blir lydene feil eller ortografiske detaljer oversett, blir det feil ord og naturlig nok feil forståelse. Avkoding krever hurtig gjenkjenning av bokstavenes lyder, enkle og sammensatte ( a, b, c .., ng, kj…), stavelser (o-pe-ra-sjon), meningsbærende og grammatiske detaljer i ord og setninger. Undervisning i ordavkoding innebærer å sikre at elevene får tilgang til slik kunnskap og anledning til å utforske disse detaljene i skriftspråket, slik at uttale, ortografi og mening kobles sammen uten at det blir for mange feil. Dette innebærer for eksempel å kunne skille mellom flaske/flakse/falske, vite forskjell på gått/godt, love/låve osv., og lese lange og sammensatte fagord uten anstrengelse osv. Videre blir det viktig å vite hvordan ordene settes sammen i setninger og hvordan setninger bindes sammen til større språklige strukturer, noe også flerspråklige elever og elever med språkvansker kan slite med, ikke bare de med avkodingsutfordringer.  

    Det er mulig å skille mellom elever med ulike avkodingsvansker. Det kan være elever som har prøvd å lære seg ord som overfladiske bilder, eller omriss, eller det kan være elever som har lært grunnleggende avkoding på et enkelt nivå, men ikke godt nok til å mestre mer avanserte fagtekster. Disse elevene blir avhengige av å kompensere for manglende eller svak avkoding med å gjette ut fra konteksten, eller unngå å lese, så langt det lar seg gjøre. Begge disse gruppene sliter med også staving pga manglende eller svake detaljkunnskaper om ord.  

    Så er det andre elever som fokuserer for mye på enkeltbokstavene og detaljer når de leser. Disse elevene både avkoder og staver ord riktig, men sliter mye med et for langsomt lesetempo. De klarer ikke å følge klassens tempo og bruker for mye tid på skolearbeid og lekser. Gode lese- og studiestrategier blir svært viktig, sammen med bruk av lesehjelpemidler når lesemengden er stor. De må også få hjelp til å avgrense arbeidsmengde og ha fritid om ettermiddagene, slik at de kan være sammen med andre ungdommer.  

    Logografiske og usikre lesere trenger å lære, eller repetere, det mest grunnleggende når det det språklyder, bokstaver og ortografi, slik at de kan lære å avkode og stave både lydrette og ikke-lydrette ord riktig. De langsomme leserne må lære seg å se på større språklige strukturer som setningsdeler og setninger, og å bruke strategier, som skumlesing, søkelesing og oppsummering av hovedmomenter osv. Disse tre elevgruppene har fått avkodingsvansker på ulike tidspunkter ved førstegangs leseopplæring. Det gjelder derfor å gå tilbake til det punktet der disse elevene fikk problemer første gang og undervise derfra, også når det er nødvendig    å lære å lese helt på nytt. Flere år med bruk av feilstrategier og uheldige leseknep krever også avlæring like mye som ny læring, slik at tilstrekkelig med tid og mye emosjonell støtte må til.

    For å vite hvordan man kan undervise disse elevene er det mulig å hente ut et hefte fra statped Spesialpedagogisk leseundervisning, en veileder, av Godøy og Monsrud. Der er også mulig å søke etter annen informasjon om Helhetslesing på Statpeds hjemmesider. De arbeidsmåtene som er beskrevet der kan tilpasses ungdommer og voksne elever. Det kan man gjøre ved å bruke ord og tekster som omhandler det de skal lære på skolen, slik at de kan bruke det de lærer om lesing når de like etterpå er med i fagundervisning eller ute i praksis. Tekster, materiell og oppgaver må velges eller lages slik det passer til hver enkelt elev, når det gjelder innhold, nivå og avkodingsutfordringer. Det kan vanskelig tenkes at slikt skulle finnes ferdig laget av andre enn elevenes egne lærere. 

    Selv om leseopplæring skal være en del av fagundervisningen, er det nødvendig å hjelpe disse elevene også utenfor den ordinære fagundervisningen. Det vil derfor være nødvendig å organisere periodevise og intensive lesekurs for mindre elevgrupper, og legge til rette for individuell leseundervisning av elever som trenger det. Dette kan gå på tvers av annen undervisning og kan by på utfordringer, men likevel svært viktig for de dette gjelder.         

    Tilbud om intensive lesekurs kan kun fungere gjennom et tett samarbeid lærere imellom, slik at elevenes behov på flere områder kan ivaretas selv om noe settes på pause for en periode.  En helhetlig vurdering av hva som er viktigst på et gitt tidspunkt, og ikke minst, gode samtaler og avtaler med elevene selv er nødvendig. For elever under 18 år er samarbeid med hjemmet nødvendig, slik at alle kan enes om det som skal gjøres. Tvil, usikkerhet og uenighet vil skape hindringer, mens enighet og samarbeid styrker mulighetene for å få det til.                      

    I heftet Spesialpedagogisk leseopplæring, er det organisatoriske beskrevet like mye som innhold og arbeidsmåter. Det gjelder kun å tilpasse det til elevenes alder og videregående skoles rammer og muligheter.   

     

  • Det er stort fokus på lesehastighet i skolen og det finnes mange programmer som lover økt lesehastighet. For elever som ennå ikke er trygge på den fonologiske avkodingen, må det arbeides med å etablere en sikker avkodingsstrategi, slik at nøyaktig lesing oppnås. Fokus på kun lesehastighet for disse elevene kan føre til gjetting og avsporing. 

    Hurtigleseprogram finnes både for PC, nettbrett og smarttelefoner, og lover økt lesehastighet og en mer effektiv lesing. Programmene tilbyr små mengder tekst på skjermen på ulike vanskenivå. Teksten vises på skjerm som enkeltord og setninger for å tilpasse tekstmengden slik at teksten kan leses hurtig.  

    For elever med fonologiske vansker og dysleksi bør målet for leseopplæringen være å oppnå en grunnleggende forståelse for det alfabetiske prinsipp og en sikker fonologisk avkodingsstrategi. Når dette er etablert kan eleven lese alle tenkelige ord selv om det går sakte. Det er bedre å kunne lese sakte og nøyaktig enn raskt og unøyaktig og dermed misforstå innholdet. 

    Les mer om leseutviklingens nivåer.

    «Helordslesing ikke veien å gå for svake lesere»

    Det er en misforståelse å tro at elever med fonologisk baserte lese- og skrivevansker (dysleksi) vil ha nytte av å bruke en mer visuelt basert avkodingsstrategi, såkalt helordslesing.

    Vi som møter de elevene som har de aller største vanskene på dette området, ser stadig alvorlige konsekvenser av en slik tilnærming i form av elever som har en misforstått forståelse av hva lesing er. De har tilegnet seg uhensiktsmessige strategier for avkoding, ofte basert på unøyaktig gjettelesing og viser mangelfull forståelse for det alfabetiske prinsippet. Å forstå og mestre det alfabetiske systemet er helt grunnleggende for å kunne lese i en alfabetisk skriftkultur som vår.  

    Ideen om at det å lære seg skriftbilder av ord kan erstatte en fonologisk lesestrategi bygger etter vår mening på en misforstått oppfatning både av hva lesing er og hvordan utvikling av lesekompetanse skjer.  

    Mange barn kan allerede tidlig i førskolealderen gjenkjenne skriftbildenes grafiske form og kan huske og lære seg noen ord de har sett flere ganger, f.eks. kjente logoer på melkekartonger, colaflasker og skilt de ser ute. Denne formen for logografisk «lesing» handler om visuell hukommelse for skrift som bilder eller helheter. Det er imidlertid ikke lesing i konvensjonell forstand. For å kunne lære å lese «på ordentlig» er barna nødt til å lære seg å se på språket som et formsystem, analysere egen tale i de enkelte språklydene og koble disse språklydene til det riktige skrifttegnet. Det er dette som er å «knekke lesekoden»; et sentralt mål for leseundervisningen i første og andre klasse. Når elevene har knekket lesekoden vil de i en periode lese sakte og systematisk, de lyderer høyt eller stille for seg selv mens de leser og får gjennom denne treningen viktig erfaring med språkets fonologiske system. Mye leseerfaring på dette stadiet har avgjørende betydning for utvikling og automatisering av den fonologiske lesestrategien. For noen elever går dette relativt raskt, mens andre vil trenge lengre tid.

    r den fonologiske avkodingen er automatisert frigjøres energi i lesingen. Elevene får da overskudd til å kunne innta et metaperspektiv på teksten og utnytter dette til å effektivisere avkodingen gjennom å forholde seg til større språklige segmenter enn de rent fonologiske enhetene. Elevene skifter på en måte «gir» i lesingen og framstår som mer flytende og raske når de leser. Denne raske og flytende lesingen er imidlertid ikke en konsekvens av at ordene er lært og huskes som visuelle bilder slik situasjonen var på det logografiske nivået. Rask og moden lesing bygger på det møysommelige arbeidet elevene har nedlagt i å lære å koble lyd og bokstav.  

    Prøver man å forsere denne utviklingen pedagogisk ved å gå for fort fram i bokstavinnlæringen og vektlegge lesetempo på bekostning av nøyaktighet, risikerer man å produsere lesevansker, også blant de elevene som ikke har dysleksi. For elever med dysleksi gjelder det i enda større grad at de trenger lang tid på å automatisere den fonologiske grunnstrategien og både de, foreldre og lærere må kanskje akseptere at de aldri blir racere i hurtiglesing. For dem bør målet for leseopplæringen være å oppnå en grunnleggende forståelse for det alfabetiske prinsippet slik at de kan lese alle tenkelige ord selv om det går sakte. Det er faktisk langt bedre å kunne lese sakte og nøyaktig enn å kunne gjenkjenne visuelt de hundre eller to hundre mest høyfrekvente ordene i det norske språket.  

    I tråd med dette vil vi også advare mot ukritisk bruk av øvingsbaserte dataprogrammer som finnes i et stort antall på markedet og som kan synes å love «gull og grønne skoger» når det gjelder å sikre framgang for lesesvake elever. Selv om digitale øvingsprogrammer kan by på mange muligheter når det gjelder oppgaver for elever med lese og skrivevansker er det viktig å være klar over at det kreves svært god kompetanse hos lærer for å vite nøyaktig når det hos hver enkelt elev er nyttig å øve på bestemte delferdigheter i lesing. Mekanisk bruk av øvingsprogrammer, på papir så vel som digitalt, representerer en overhengende fare for feilbruk og meningsløs drill, spesielt når det er snakk om elever med dysleksi. I alle tilfeller er det lærerens kompetanse, forståelse og innstilling til eleven som er den viktigste pedagogiske nøkkelen. Den nøkkelen kan aldri erstattes av noe program, men ferdiglagede programmer kan i hendene på en lærer som vet hvor hun vil med eleven være et verktøy for å nå målet.

    Det finnes, slik vi ser det, ingen snarveier til nøyaktig og flytende lesing. Alle må «gå gradene» og lære seg å krype før de kan lære å gå. Det gjelder også for elever med fonologiske vansker og dysleksi. Det kan være fristende å tro at det å huske et visst antall ordbilder kan kompensere for å bygge opp leseferdigheten sten for sten. Vår erfaring er imidlertid at undervisning basert på ordbildetrening for elever med dysleksi kan føre til utvikling av uhensiktsmessige strategier, skape feil forståelse av hva lesing handler om, svekke motivasjonen for å lese og lett fører til en regresjon til det umodne logografiske lesenivået i stedet for å peke utviklingsmessig framover.

     Vigdis Refsahl, Eli Hekland, Anne Helene Strand-Andersen og Anne Cathrine Thurmann-Moe Artikkelen ble først publisert i Utdanningsnytt.

     

  • Elever og studenter med dysleksi kan trenge særskilt tilrettelegging under eksamen for å få vist sin kompetanse.

    Opplæringsloven sikrer tilrettelegging for elever i grunnskole og videregående opplæring. Lov om universiteter og høyskoler regulerer rettighetene til studentene. 

    Behovet for tilrettelegging er individuelt og varierer med oppgavene som skal løses. 

    Eksempler på tilrettelegging ved eksamen er:

    • å bruke pc med stavekontroll, ordbokfunksjon og talesyntese
    • utvidet tid
    • muntlig eksamen i stedet for skriftlig
    • sekretærhjelp
    • få lest opp eksamensoppgaver

    Tilrettelegging for elever

    Elevens behov skal ligge til grunn for å få tilrettelagt eksamen. Eleven eller foresatte må søke rektor om tilrettelegging.

    Det er ikke krav om at eleven har spesialundervisning i det aktuelle faget for å få tilrettelagt eksamen, men rektor kan kreve råd om dette fra sakkyndig instans. Tilretteleggingen skal ikke gi eleven fordeler eller hindre at eleven blir prøvd i de aktuelle kompetansemålene.

    Les mer om dysleksi og eksamenstilrettelegging på følgende nettsider:

    Tilrettelegging for studenter

    Læringsmiljøet ved universitet og høyskoler skal utformes etter prinsipper for universell utforming, jamfør§ 4-3 Læringsmiljø i Lov om universiteter og høyskoler

    "Lov om universiteter og høyskoler"

    Så langt det lar seg gjøre skal studiestedet legge til rette for studenter med dysleksi, men uten å redusere de faglige kravene. Det innebærer individuell tilrettelegging av undervisning, læremidler og eksamen.

    Tilretteleggingsplikten gjelder bare dersom den ikke gir for stor byrde for studiestedet. På dysleksinorge.no kan du lese mer om dette og generelt om tilrettelegging for studenter.

    Les mer om dysleksi og tilrettelegging i voksen alder

  • Mest effektivt å gi førsteklassinger hjelp for lesevansker, Utdanningsforskning.no, hentet fra Lesesenteret

    Å lykkes med lesing – Tidlig innsats og tilpasset leseopplæring, Kjersti Lundetræ, Finn Egil Tønnessen 2. utgave 2021 Gyldendal

    Når skriftspråket blir utfordrende, Utvikling, kartlegging og tiltak på begynnertrinnene pdf (Lesesentret)

    Merk språket – skriv og les, Jørgen Frost, 2020 InfoVest forlag

    Når lesing er vanskelig, Leseopplæring på grunnleggende nivåer for unge og voksne, Vigdis Refsahl, 2012 Cappelen Damm

    Spesialpedagogisk leseopplæring – en veileder  (pdf), Oddhild Godøy og May-Britt Monsrud, 2011 Statped