En sanselig vei til den gode samtalen

Indiane

Indiane er ei nydelig jente som ofte smiler. Noen ganger må vi gjette oss til at det er smil vi ser i ansiktet hennes. Indiane liker å høre kjente stemmer rundt seg. Kroppen hennes er vanskelig å kontrollere for henne. Hun prøver å få orden på leddene i armer og ben. Noen ganger er det vanskelig å puste. Det er alltid godt å få hjelp til å samle leddene, og ha en skulder å lene seg mot.

Indiane er et barn med multifunksjonshemming. Internasjonalt kalles gruppen for Profound Multiple Learning Difficulties (PMLD). Denne definisjonen er hentet fra The International Association for the Scientific Study of Intellectual and Developmental Disabilities (IASSID):

Gro

Gro er spesialpedagog for Indiane. Hun er en av de pedagogene som gjennom å være til stede med sanser og oppmerksomhet forsøker å opprette og holde kontakten med Indiane. Dette til tross for at det er utfordrende å håndtere kroppen hennes. Gro finner tid og er tålmodig. Gro hører ofte: «så tålmodig du er, jeg kunne ikke ha jobbet med barn med multifunksjonshemming». Tålmodighet er en kvalitet som er viktig i samværet med Indiane. Denne kvaliteten kan trenes.
Gro er ikke alene om å arbeide med Indiane. Hun har med seg Marit i «klementinprosjektet». Gro og Marit snakker sammen om hvordan det går. De snakker om hva som fungerer, og om det som trenger å justeres. Det er viktig å ha kollegaer å utveksle gleder og usikkerheter med for å forebygge faglig ensomhet.

Klementinen

Klementinen representerer en gjenstand som engasjerer og inspirerer og som det går an å føre en samtale rundt. Å engasjere betyr jo at gjenstanden oppfattes av sanseapparatet og at den skaper oppmerksomhet. Vårt håp er at leseren kan finne «sin egen klementin». Det kan være en klementin, men det kan også være noe helt annet å samles om.
Indiane elsker klementiner. Hun kan ikke oppsøke fruktfatet selv. Hun kan ikke strekke seg mot klementinen, gripe og skrelle den selv. Hun kommer ikke til å lære å be om å få en klementin. Nærpersonene vet det, og bringer klementinen inn i hennes rom. Begrepet «klementin» får mange veier til forståelsen.

Minst tolv er en fremgangsmåte som vil skape et rom å være lenge sammen i. Indiane og Gro vil være lenge sammen og snakke om og sanse klementinen.
Dette skal ikke forståes bokstavelig. Hvert lærer-elev-par trenger å finne sin egen måte å samtale om et tema på. Vi vil her vise hvordan Indiane kan oppleve en klementin og på denne måten bygge opp en forståelse av klementinen, og slik huske den.

Roen over samværet åpner muligheten for å lære av hverandre. Stillheten trenger ikke være truene, men kan fylles med småprat eller litt sang. Dette er opplevelsen av samhold. Vi tar med oss Indiane på en reise hvor både kartet og veien blir til mens man går. Vi kan kalle det en reise med minst tolv etapper. En sanselig utforskning som skal sette spor.

Som en forberedelse til dette prosjektet skrelte vi selv en klementin. Vi undersøkte prosessen grundig og kom fram til mange flere handlinger enn de tolv som vi brukte som et bilde på at vi måtte være i «skrellingen» over tid.
Da alt dette skulle noteres fikk listen en rekke punkter, men vi opplevde dette som kunstig. Flyten vi opplevde under øvelsen gikk tapt i det øyeblikket de ulike stegene i utforsking skulle noteres ned, helst i en kronologisk rekkefølge. Det dukket opp spørsmål som «tenk om vi har glemt noen deler i løpet av skrellingen? Eller byttet om på rekkefølgen?» Det taktile tankekartet inneholdt mange dimensjoner, men kjentes som bindende. Noe kunne vektlegges mer, noe må hoppes over. Lista måtte gjøres om til et lite prosjekt i sneglefart (Heimdahl, Fulland 2020).

Når man legger ut på en sensorisk reise oppfatter man dimensjonene som mange ulike stasjoner å stoppe opp ved. Å kjenne Indiane gjør at hun blir sett som den som selv bestemmer hvilken «stasjon» hun vil stoppe lengre eller kortere på. I dialogen med Indiane, blir den sensoriske tilnærmingen til en kommunikativ og lekende tilnærming. Forståelsen av begrepet «klementin» blir til.

I klementinfortellingen finner vi Indiane, Gro, en klementin, en kniv, en serviett og en asjett.

I tillegg er det mer som skal fortelles om. Posisjonen til Indiane og Gro der de sitter slik at de kan oppleve, snakke om og gjenkalle klementinen. Gro absorberer Indianes uttrykk som skapes når Indiane lukter, kjenner og opplever. Hun tar inn uttrykket og svarer på det.

I samværet gjøres plass til den langsomme tiden. Et begrep som prøver å fange denne oppmerksomme tilstedeværelsen er «foldet tid». I den foldede tiden er det plass til å utforske dimensjonene ved klementinopplevelsen uten å skynde seg videre til den ferdigskrelte klementinen. I den foldede tiden synger Gro med myk stemme, undrer seg og utforsker klementinen med hendene. Opplevelsen de deler skaper «stier i forståelsen» til Indiane.

Ved å tenke «foldet tid» dykker vi ned i begrepet og åpner det. Ambisjonen om «minst tolv» åpner muligheten for å sanse en handling som ellers kan være raskt unnagjort i hverdagen. Indianes forståelse trenger denne ekstra tiden.

Det som for oss voksne fortoner seg som små prosjekter, som mikromål, er Indianes store prosjekter. Ambisjonen om å gjennomføre disse prosjektene krever en annen forståelse av tid. Det som for oss voksne fortoner seg som sneglefart, er tempoet som gir mening for Indiane.

I dette avsnittet ønsker vi å presentere et grunnlag for meningsfylte opplæringsmål i forbindelse med lek og aktiviteter som er nær Indianes verden.

Arbeid med mål for barn som Indiane blir beskrevet som utfordrende av personalet. Dette er det ulike grunner til. Målarbeid blir opplevd som vanskelig fordi det er vanskelig å sette ord på alt det som foregår av opplevelser. Videre er det skriftlige en terskel å komme over. I øyeblikket målarbeidet blir skriftliggjort kan det miste den dynamiske dimensjonen som er nødvendig for å skape det kontinuerlige observasjonsblikket som gir mulighet for å lese og prøve å forstå hva som foregår.

Det er så mye «smått» som foregår, som krever justering av den opprinnelige spesialpedagogiske planen. I tillegg er den varierende dagsformen en svøpe rundt hele barnets tilværelse.

Personene rundt barnet opplever ofte at det ikke skjer så mye. Foreldrene og personalet forteller om opplevelsen av manglende fremgang. Barnet likte å slå på tamburin i barnehagen, og liker å slå på tamburin når det flytter i bolig mange år senere. Det kan oppleves litt leit.

Et grunnleggende mål for oss som jobber med mennesker som Indiane er å bidra til engasjerende hverdager slik at man unngår at barnet kun blir en passasjer i en mekanisk rutinepreget hverdag.

Skriftlige mål kan ikke gjengi kompleksiteten av det som foregår i hverdagen. At tamburinen representerer et kjært objekt viser også til noe annet, verdien i samværet mellom mennesker.

Av og til letes det etter nye aktiviteter. Før vi gjør det kan vi spørre oss selv om vi har utforsket alle mulighetene en tamburin byr på? Har vi funnet de «minst tolv» i tamburinen?

Hverdagsaktivitetene har vi sett mange ganger. Det nye, friske iakttakende blikket reserveres ofte for nye aktiviteter. Kan vi utfordre oss selv til å ta i bruk den friske iakttakelsen for å se med «nye øyne» potensialet i de mange gjenstandene rundt barnet?

Mål er å ta seg tid

Barnet skal føle trygghet og ikke miste opplevelsen av kontroll på sin verden. Vårt engasjement sammen med barnet gir barnet glede og mestring fordi hen blir kjent med ting som er viktig. Ting som opptar barnets oppmerksomhet, har en tendens å forsvinne fort ut fra barnets «sone». Vi kan hjelpe barnet med å holde oppmerksomheten lengre. Forestill deg gyngestolen du arvet etter bestemor. Det er den samme gjennom alle flyttinger. For å se dybde i en hverdagslig gjenstand trenger vi først å finne roen i oss selv. Dernest utfordre oss selv til en annerledes oppfatning av tiden. Da vil vi kanskje ha en sjanse til å oppleve tempoet i gyngingen, armlenene på stolen, de brå stoppene og de lange svingene i starten. Gyngingen vil kanskje gjenkalle minner om en eldre dame med stort, raust, fang og høytlesning fra en kjent barnebok?

Mål er å finne aktiviteter, lek og rutiner som er i barnets sfære

Gro har funnet ut at Indiane liker klementiner. Dette er et godt utgangspunkt. Gro bestemmer seg for å skape en sterk felles opplevelse av en klementin. Gro oppdager igjen noe hun egentlig visste - at det kommer til å bli vanskelig å stabilisere Indianes kropp for å manøvrere hendene mot klementinen. Det er en risiko for at de ufrivillige bevegelsene til beina som spretter ut både av begeistring og anspenthet distraherer fokuset fra klementinen.
Når vi innfører en gjenstand i samspillet med eleven, kan vi ha for mye fokus på selve gjenstanden. Aktiviteten fører lett blikket vårt mot målet: å skrelle klementinen. Det krever et skjerpet blikk, skarpere hørsel og hender som når ut til den verdenen som Indiane ikke kan nå ut til. Det er nødvendig for at klementinen ikke bare er noe som skrelles og spises, men blir en del av det å være sammen i dialog.

Indianes kropp byr på mange utfordringer. Hun er en stor jente i en større tilpasset stol. Nå sitter Indiane og Gro overfor hverandre. Det er mye mere avstand. Det var annerledes da Indiane var lita og kunne brettes godt i fanget til en voksen. Ut fra den stilling kunne hun utforske kongler og plastgulerøtter barna i barnehagen hennes kom med. Nå er hun blitt stor jente og klementinen må bringes nærmere i rommet mellom de to. Hvordan skal hun kunne være oppmerksom på klementinen når hun skal ordne med armer, bein og hodet som vrir seg til høyre? Det er et mål for Gro å lære å gå inn i en kroppslig dialog som regulerer spente og uregjerlige muskler.

Målet er å la kroppen ha det godt

Indianes kropp byr på mange utfordringer. Hun er en stor jente i en stor tilpasset rullestol. Indiane og Gro sitter overfor hverandre. De sitter med større avstand enn de gjorde da Indiane var liten og lett kunne ligge godt i fanget til Gro. I fanget kunne hun utforske kongler og plastgulerøtter barna i barnehagen hennes kom med. Nå er hun blitt stor jente og klementinen må bringes nærmere i rommet mellom de to. Hvordan kan Indiane være oppmerksom på klementinen når hun kjenner armer, bein og hodet som vrir seg til høyre? Det er et mål for Gro å lære å gå inn i en kroppslig dialog som regulerer spente og uregjerlige muskler.

Målet er å oppleve og snakke sammen

Vanligvis ser vi på ansiktet til den vi snakker med. For å få øye på Indianes uttrykk må vi gjøre det på en annen måte.

Indiane uttrykker seg med hele kroppen, og Gros utfordring er å rette oppmerksomheten, ikke bare mot ansiktet, men mot hele kroppen, mot alle kroppsuttrykkene. I dette rommet bringer Gro klementinen inn i samtalen. Dialogen mellom Gro og Indiane bygger en sterk relasjon. Klementinen får plass i samtalen, men ikke mer plass enn det som er nødvendig.

Gro har lært seg å snakke med Indiane ved å lytte til hele hennes kroppsspråk og aldri gi seg i forsøket på å tolke og forstå henne. Gro legger merke til de nesten umerkelige signalene fra Indiane. Hun gjør seg opp en oppfatning om hva de betyr og svarer Indiane. Gros uttrykk og svar kommer fra en mild stemme, gyngende bevegelser og hender som gjenkjenner spente og avspente muskler. Hun lytter til lydene, ser kroppens uttrykk og besvarer dette. På denne måten legger Gro til rette for nye «stier» i Indianes forståelse.

Vi som ikke er like tett på Indiane, rådgivere, spesialpedagoger og medisinsk personell, lener vår forståelse av Indiane på Gro og de andre nærpersonenes. Vi kaller dem for kjærlighetstolkere.

I møtet med Indiane kreves en utvidet forståelse av hva språk er. Horgen (2006, 2021) innførte begrepet «det nære språket». Kort fortalt kan det nære språket forklares som bestående av grunnleggende elementer i kommunikasjon. Elementene la en gang for lenge siden grunnlaget for de konvensjonelle menneskespråkene vi har i dag.

Det handler om:

• å bli møtt, sett og hørt – tatt på alvor
• å forstå og bli forstått
• en dialogisk prosess
• å «få orden på» omverden
• å «erobre» omverden

Og det hele skjer gjennom å være fysisk nær og mentalt tilstede.

Ved å kalle disse grunnleggende elementene for språk, gir vi kroppslige uttrykk status slik at Indiane slipper å bli definert som «språkløs».

Slik anerkjennes det særlige språket til Indiane og de andre som «snakker» på denne måten.

Når nærpersonene beskriver hvordan Indiane snakker, beskriver de intuitivt det språket, den kontakten, som Turid Horgen beskrev i boken «det nære språket» (2006). «Oversettelsen» av Indianes språklige handlinger inneholder en ivaretakelse av hennes verdighet og en vilje til å se henne som en kompetent person. Den ser bak funksjonsnedsettelsene hennes.
Samtalen med Indiane bærer preg av vår vilje til å forstå og vår evne til å være aktivt tilstede i samtalen. Samtalen preges av om vi kan glede oss over det vi forstår, og det vi er usikre på. Å lære seg et fremmed språk tar tid. Tid til å forstå og tid til å bli trygg. Læringen skjer i dialogen og vi kan få hjelp av andre nærpersoner til vår forståelse av hva Indiane «sier». Nær samtale, nærpersoner som hjelper til, det er dét «det nære språket» handler om. I læringsprosessen er vi i dialogen. Mål og metode går i ett.
Samtalen med Indiane innebærer mye nærhet og kroppslig kontakt. Nærheten er Indianes språkmiljø. Kvaliteten på dette språkmiljøet har en avgjørende innvirkning på hvor «lesbart» hennes uttrykk er.

Det er tre dialogformer som kjennetegner det nære språket

• Nærpersonene til Indiane forteller at «først må vi ordne litt med armene og beina hennes. De «spretter i alle retninger»».
  
  Her snakker de om den første dialogformen, den selvregulerende dialogen hvor “den nære voksne hjelper barnet til å være til stede og rette seg våkent mot det som skal skje, eller skjer”.
  
  
• Nærpersonene forteller at de er med på alt Indiane gjør. «Det er så rart. Ler hun, ler vi mere. Lager hun rare lyder, prøver vi å gjenta dem. I starten var det flaut, spesielt når hun ville snakke med oss i butikken! Nå tenker vi det er hennes språk. Det må hun få lov å ha så lenge hun lever.
  Hun elsker sangen «Ri, ri på islandshest». Den har vi sunget hundre ganger. Hun blir aldri lei.» Ved å si dette, snakker nærpersonene om den samklingende dialogen hvor "de to klinger sammen i lyd eller bevegelse, hvor den nære voksne sensitivt tilpasser seg alle barnets bevegelser og lydlige uttrykk i tempo og i styrke. Ofte skaper den nære voksne også rammen for denne dialogen, med sanger, regler og små handlinger”.
  
  
• Nærpersonene forteller at Indiane er glad i klementiner. De skreller og skreller og spruter saft på tunga hennes som stikker forsiktig ut. De forstår at, nå viser hun at hun liker det! Når det er noe hun ikke liker, viser hun det ved å åpne øynene, lukke øynene, vende ansiktet bort, trekke opp den venstre armen, strekke hele kroppen og bue kroppen. Kroppen synker, hun vender ansiktet tilbake og smiler. Det Indiane gjør veves inn i nærpersonenes responser. «Du liker klementin!» «uff æsj, det er surt!», «så stor og tung klementin!»
  Dette er et språk der reglene skapes sammen, der og da. De snakker om «den understøttende og utvidende dialogfunksjonen». Den trer i kraft når begges oppmerksomhet er rettet mot noe utenfor dialogen. Det er her vi kan utvide barnets erfaringsverden.

Indianes språk er komplekst. Det brytes opp av kroppslige støy, som en spastisk bevegelse, og gjenfinnes og gjenskapes på nytt. Å ta dette språket alvorlig og verdsette det, er meningsskapende. Det gir oss muligheten til å gjenkjenne smattingen som et kommunikativt uttrykk. Å være bevisst dette åpner for nye språkprosjekter i dialog med Indiane. I neste avsnitt vil vi sette søkelys på kroppens bidrag til Indianes uttrykk.

I den første formen for dialog i «det nære språket» er kroppen sentral. Den har stor betydning også i de to andre dialogformene. Kroppen til Indiane kan likevel være en stor sabotør! Kroppslige ikke-planlagte innspill kommer i veien. Dette kan vi kalle «støy». Indiane strekker ut tungen, men tungen krøller seg. Indiane griper rundt papiret, men hånda krøller papiret. Hun kan ha planlagt å smake på klementinen, men kroppen saboterer forsøket.

Å forstå Indiane og hvordan hun møter omverden innebærer å forstå betydningen av de kroppslige erfaringer hun gjør seg når hun kommer bort til eller blir hjulpet i til å “treffe” verden med kroppen sin. Det er en forståelse når det gjelder kroppen, som er svært nyttig i denne sammenhengen (Merleau- Ponty, 2012). Vi er i verden med kroppen vår, vi handler med kroppen og erfarer med kroppen, med hele kroppens sanseapparat. Gjennom kroppen forstår vi på en umiddelbar måte, før vi er bevisst at vi forstår. Vi mestrer med kroppen før vi blir oss bevisst at vi mestrer noe. Indiane lærer med andre ord om verden og seg selv, hele tiden i alle møtene og med hele sitt sanseapparat.

Indianes kroppslige uttrykk skiller seg fra uttrykk vi vanligvis bruker i samtalen. Det kan være vanskelig å fange opp betydningen om vi ikke har trening. Uttrykkene har blitt kalt «reflekser» i forsøk på å forstå dem. Å fortsette å kalle det for reflekser og ufrivillige bevegelser bringer oss likevel ikke videre. De er gyldige ytringer som forteller hvordan hun har det. Vi vil kalle dem for kroppslige uttrykk fordi vi ønsker å forstå henne. Vår anerkjennelse er med på å gi henne en verdsatt sosial rolle som et kommuniserende menneske.

Når vi bringer klementinen inn i Indianes verden, blir kroppen hennes stiv og stram. Indiane strekker seg. For å fortsette å snakke «det nære språket» må vi tolke stivheten og spasmen som en komprimert setning som kanskje kan bety: «Ops, nå skjer det noe som jeg må forholde meg til». Gro sier «uff da, ble det mye nå?» Det er en komplisert kropp både Indiane og Gro skal forholde seg til. Pivotering kalles det når det veiledes i uttale av et ord. Disse «pivoteringene» Gro gjør for Indiane er viktige, men kan føre til at flyten til stadighet blir avbrutt.

Det er Gros ansvar å hjelpe Indiane til å finne tilbake til en god posisjon, slik at klementinpraten kan starte på nytt. Med en gjenvunnet god stilling vil hånden hennes være i stand til å ta på klementinen, få en kroppslig erfaring, og bygge ut den kroppslige hukommelsen. Etter mange slike erfaringer vil Indianes kropp, og derved Indiane, kjenne tryggheten som ligger i gjenkjennelse. Slik vil hun kunne rette seg mot verden med kroppen og oppleve å mestre.
Kroppen strekker og spenner seg. Magen rumler, og lungene søker etter sin pust. Kroppes mange aktiviteter kan gi smerte. I Gros hjelp til Indiane ligger en konkret kroppslig prat. Gro «snakker med» musklene i armen til Indiane når hun med sine hender og sin arm hjelper den spente armen til Indiane som strekkes opp, til å slappe av og bøye seg. Gro må kjenne om musklene «sier ja eller nei».

Vi må holde klementinen lenge i rommet mellom Indiane og oss. Dermed blir vi bedre i stand til å oppdage kilden til menneskelig kommunikasjon. Det som skjer da gir en dypere kjennskap til hvem Indiane er og hva hun opplever. Vi har økt anledning til å se at vi er sammen om noe felles. Indiane smatter fordi hun forteller at hun liker klementiner, og vi samarbeider med henne om å få hånda hennes nærmere munnen hennes. Vi matcher disse felles bevegelsene med de ikke-verbale uttrykkene Indiane bruker i dialogen med Gro. I «det nære språket»s ramme blir dette en anledning til å dele en god opplevelse.

Hva husker vi, og hvorfor husker vi? Sterke følelsesmessige opplevelser skaper holdepunkter for gjenkjenning og hukommelse. I Indianes verden hører klementiner til. De er en viktig del av hennes livskvalitet. Hun elsker klementiner, men hun kan ikke hente dem selv. Hun kan ikke skrelle dem og hun kan ikke spise en hel klementinbåt. Når hun blir stor, kan hun heller ikke gå i butikken og handle en pose klementiner på egenhånd.

Å legge til rette for at Indiane likevel kan oppleve klementiner ble en viktig oppgave for skolen. Gjentakelsene og de ulike kroppslige inntrykkene gir henne mulighet for å sanse, gjenkjenne og møte sin neste klementinopplevelse med trygg erfaring. Om den spruter, vil hun ikke bli redd. Når alle rundt ser gleden, Indianes deltakelse i aktiviteten, de små endringene, da har vi gitt Indiane en permanent måte å bli sett, og bli anerkjent på.

Vi har fram til nå forsøkt å synligjøre hvordan barn som Indiane snakker, hvordan kroppen deres står i veien for flyten i praten og hvor viktige sensoriske opplevelser er i Indianes liv. Det å «få orden» på kroppen er en vesentlig del i «det nære språket». Det er også kunnskapen om hvordan vi kan samklinge, og hvordan vi gjennom understøttende og utvidende dialogfunksjon kan hjelpe Indiane å åpne nye vinduer mot verden utenfor seg. Dessuten hvordan lyden av ordet «klementin» knyttes til den spennende gjenstanden klementinen.

I den metodiske rammen som vi har kalt for «minst tolv», er det å forbli i en aktivitet så lenge at begrepet kan sette seg i kroppen, blitt en del av det å være sammen og en del av hennes opplæringstilbud.

Det var en gang en mamma som sa om sitt barn: «Jeg skulle så gjerne visst hva hun tenker». Det tenker vi også mange ganger når det gjelder barn som Indiane. Hva tenker hun nå? Kanskje vi heller skulle spørre: Hva føler hun nå? Hva opplever hun? Spenning, glede, fryd og undring kanskje? Og litt frykt? Indianes væren i verden uttrykkes gjennom måter å være på som impliserer hele hennes kropp. Lyder og lydlige uttrykk som tilhører en ukjent idiolekt som ingen Google-translatør kan hjelpe oss med. Hva opplever hun når hun kjenner på et kroppslig inntrykk? Når sondematen kommer inn gjennom en knapp på magen hennes? Når hun kommer borti den rosa kosedyrkaninen når hun ligger på matta? Når hun hører lyder fra andre i rommet? Når hun lukter eksos fra bilen i skolegården? Hva opplever hun?

Vi har alle minner som lever i kroppen. Lukt, vers fra sanger, spesielle farger som forbindes med folk eller steder. Både gode og mindre gode minner har vi lagret. Minnene som er lagret er ofte forbundet med sterke følelser. I små hendelser i hverdagen, som å skrelle en klementin, kan minnespor foldes ut og aktiveres.

I hverdagen til barn som Indiane må vi bestrebe oss på finne fram til opplevelser av velvære, nysgjerrighet og glede. Assosiasjoner knyttet til lukt og berøring kan aktiveres og snakkes om. Indianes verden er tilgjengelig også for oss om vi tar på oss hennes «briller» og forsøker å sanse omgivelsene slik hun gjør det.

Med Indianes briller på kan vi kanskje få øye på nye anledninger for lek og samtale? Fokuset på rutinene, metodene og planene kan hindre innsikten til gode øyeblikk som inviterer til samvær og dialog. Det er ikke alltid så lett å formulere dette i opplæringsplanene. I her-og-nå situasjoner med Indiane kan kreativiteten frigjøres, og vi kan la oss overraske av Indianes innspill i samtalen.

Mange barn strever med en kropp som ikke samarbeider. Der enkelte barn vil strekke seg mot fruktfatet for å la oss få vite at det har lyst på en klementin, vil Indianes uttrykk se annerledes ut. Indianes uttrykk er mindre lesbart.

Kanskje kan fakter med ben, armer og kropp forstås som kroppslige reflekser fra spebarnstiden? Noen av Indianes bevegelser kan forstås som det. Fra et læringsperspektiv er det likevel fruktbart å se på alle uttrykk som budskap som har sin plass i dialogen med samtalepartneren.

Å lage gode læringsmål og finne veien til måloppnåelse kan være vanskelig. Ord som på en god måte beskriver nærsanselige modaliteter er prosessorienterte, og ikke så lett å kople til konkrete læringsmål. Kroppserfaringene av begrepene gir gjenkjennelse ved senere møter med de samme sanseopplevelsene. Når Indiane opplever dette på sine premisser, vil hun sakte, men sikkert utvide sin livsverden. Fellesskapsfølelse, mestring og glede kan bli resultatet.

Kroppsorienterte tilnærminger til læring har vist seg å være viktig for alle barns psykiske helse. Ord og begreper læres gjerne ved å kjenne lukt gjennom nesen, en gjenstand i hendene, og smak på tungen. Vi gir barnet en følelse av sammenheng fra den runde ruglete klementinen til lukten og smaken på tungen. Indiane kan juble når hun gjenkjenner en klementin på juletrefesten. Det gjør hun ved å åpne munnen og stikke frem tungen. Med dette «sier» Indiane «klementin». Dette skjer fordi hun har vært på en sensorisk reise i minst tolv etapper, i «klementinland». Flere enn tidligere «hører» hva hun sier og kan svare «ja, klementiner smaker godt. Jeg skal hente en til deg». Gjennom en sanselig vei til den gode samtalen viser vi Indiane og de andre på en stor, men enkel måte at vi vil snakke med dem på deres eget språk.

Tabellen under illustrerer etappene i «minst tolv-reisen». Den kan kanskje bidra til bevisstgjøring på den sensoriske reisen barnet og den voksne gjør sammen.

Alle etappene må vurderes i forhold til relevans og mening. Er det viktig for barnet? Er det meningsfylt eller bare et avbrudd i rytmen og flyten i den sensoriske reisen?

Det gir ikke mening å snakke om læringsmål for barnet løsrevet fra personen som er sammen med barnet. Opplevelsen av «klementin» gir mening fordi barnet kan dele den med andre som ønsker å være sammen med barnet.

Et av delmålene kan være å kartlegge barnets foretrukne gjenstander og andre gjenstander som befinner seg i barnets verden. (Interessekartleggingen kan brukes til dette)

Kreativ utnyttelse av spontane uttrykk, som barnets lyder (for eksempel smatting) kan brukes til å bringe inn egne lydlige uttrykk. Prøv gjerne å legge merke til barnets forsøk på å ta tur. Hva ønsker barnet seg? Noen ganger vil barnet ikke ha maten som tilbys. Det snur seg bort og holder munnen lukket. Ved å respektere dette gir du barnet opplevelsen av å få påvirke i eget liv.

Klementinprosjektet har som et av sine mål å bidra til fellesskapsfølelse. Barnets opplevelse av å delta i et fellesskap styrkes ved å tilpasse tempoet i samhandlingen for å legge merke til flere aspekter og uttrykk.

For pedagogen er det et mål å gjøre disse læringsmålene kjent, og spre dem i barnets omgivelser. Slik oppdages barnets kompetanse av stadig flere.

Samarbeidstid og fagutvikling kan forebygge utbrenthet og opplevelse av ensomhet i arbeid med multifunksjonshemmede elever.

Eksempel på mål i den sensoriske dimensjon

Eksempel på mål i kommunikasjon og samspill

Bloom, L., & Lahey, M. (1978). Language development and disorders. New York: Wiley.

Chew, S.Y. & Ng L.L. (2021) Interpersonal Interactions and Language Learning. Face-to-Face vs. Computer-Mediated Communication. Cham Switzerland Palgrave Macmillan.s.

Foulger,D. (2004) Models of the Communication Process i Foulger.info downloades 09.05.2021

Shoshane Dreyfus (2020).Belonging and Segregation The oxymoron of the special school Belonging for People with Profound Intellectual and Multiple Disabilities : Pushing the Boundaries of Inclusion, edited by Melanie Nind, and Iva Strnadova, Taylor & Francis Group, 2020. ProQuest Ebook Central, http://ebookcentral.proquest.com/lib/statp/detail.action?docID=6192185.Created from statp on 2020-06-08 03:38:26.

Heimdahl, E. Fulland, H. (2019) hva-gjor-en-kanin-pa-et-fang-under.pdf (statped.no)

Heimdahl, E., Fulland H. Små prosjekter i sneglefart-Små for hvem. I Statped Antologi 2020 Fellesskap i lek og læring Spesialpedagogikk i et inkluderingsperspektiv | www.statped.no

Horgen, Turid, (2006) Det nære språket Universitetsforlaget

Horgen, T. Det nære språket - språkmiljø. i Horgen, T., Slåtta, K.,Gjermestad, A. (red) 2021, Multifunksjonshemming, livsutfoldelse og læring 2. utgave Universitetsforlaget.

IASSID (Profound Intellectual and Multiple Disabilities - IASSIDD) downloaded 09.12.2020:

Mehrabian, A. (1972) Nonverbal communication. Transaction Publishers.

Merleau-Ponty, Phenomenology of Perception, Routledge, 2012

Skjervheim, Hans (1960) Deltaker og tilskodar kap.4 i Brytninger i tidens tankeliv Tanum Oslo

Kreativt bruk av nærmiljø, et kamera, en klasse og et ønske om å gjøre noe ekstraordinært er stikkord for utstillingen «Vi er en vi-skole». Ved å fotografere gjenstander i miljø som knytter seg opp mot pedagogisk aktivitet fikk vi fram noe om læringsmiljø og dokumentert muligheter som ligger i dette.

Fotografiene blei trykt på plater i størrelse 60 x 80 cm, hvor selve fotografiet utgjorde ca 15 x 20 cm. Ved å la alle elevene fritt assosiere rundt det de så i hvert fotografi og samtidig skrive dette ned fikk vi opp et assosiasjonsmangfold. Aktiviteten virket også å være fengende med mye smil og glede. Alle elevene deltok. Det passet ikke for alle elevene å skrive på vanlig måte, men deltok ved å avsette håndflatetrykk på platen godt hjulpet av egnet maling. De voksne knyttet til klassen skreiv også. Flere foresatt var innom å skrev ned sine assosiasjoner.

Følgende instruks blei formidlet til alle; skriv ned det første du tenker på når du ser på fotografiet. Skriver du om noen personer må det du skriver være fint og hyggelig.

De voksne tilknyttet klassen var med og hjalp til når det var behov for det.
Til slutt blei bildene fraktet bort til samfunnshuset og dedikert utstillingsarena. Der var alle med på å montere opp. Utstillingen blei hengende noen uker. Mange i lokalbefolkningen var innom. Stedet er også et populært vintersportssted, og mange tilreisende kunne hente ut litt inspirasjon mellom skiturene.

Ved relativt enkle midler og lave skuldre blei deler av klassens hverdag løftet fram til å bli en dekorativ veggmontasje med alt av hva dette medførte av glede, men også bevisstgjøring over for seg selv og andre hva det kan innebære i praksis å ha et kreativt og inkluderende læringsmiljø.