StatpedMagasinet 1–2017

StatpedMagasinet 1-2017 – gutt som ligger på maven, holder vitsebok foran seg

Innhold

Leder

Inkludering forutsetter kunnskap

Inkludering forutsetter kunnskap

Tone Mørk, direktør i Statped

Inkludering er det overgripende perspektivet i alt Statped arbeider med. Alle mennesker har behov for å være en del av fellesskapet og ha sosial tilhørighet. Det bidrar til at hver og en kan ta i bruk sin kompetanse og sitt potensial i samhandling med andre. Å være en del av fellesskapet i barnehage, skole, utdanning, arbeid og fritid, øker muligheten for at flere kan bidra aktivt i samfunnslivet. Derfor snakker vi om at inkludering lønner seg – for samfunnet og for den enkelte.

Vi vet at inkludering i barnehage og skole forutsetter kunnskap. Urovekkende mange er utenfor fellesskapet og vi må som samfunn stille spørsmålet om hvorfor vi ikke lykkes bedre med inkluderingsarbeidet.

Kunnskapsministeren satte i mars ned en ekspertgruppe som nettopp skal foreslå løsninger på denne problematikken. Ministeren trekker frem tre hovedutfordringer: tiltak settes inn for sent, lave forventninger som kan føre til at elevene lærer langt mindre enn de kunne ha gjort og manglende kompetanse. «På tross av at alle kommuner har en PP-tjeneste og har tilgang til Statped, gjør mangel på kompetanse at tilbudet for ofte kommer for sent eller er for dårlig», sa kunnskapsministeren, da han presenterte ekspertgruppen.

Vi må også stille spørsmålet om hvorfor tilgjengelig kompetanse i Statped ikke etterspørres og brukes mer i Skole-Norge. Det pågår nå en debatt om lovfesting av Statpeds tjenester, blant annet gjennom et forslag i Stortinget fremmet av SV. Statped er tett på praksisfeltet og har en unik mulighet til å identifisere områder hvor det er behov for kunnskap. Spesielt skal vi bidra til å utvikle kunnskap som bidrar til inkluderende praksiser, der barn og unge med særskilte opplæringsbehov inngår – forankret i et samarbeid med universiteter og høgskoler. Målet er at Statped FoU skal bli en tydelig samarbeidspartner for fagmiljøene i undervisningssektoren og inngå avtaler med universiteter, høgskoler og andre forskningsinstitusjoner i arbeidet med å initiere, utvikle og gjennomføre forskningsprosjekter. Med dette temanummeret ønsker vi å presentere den nasjonale FoU-avdelingen i Statped og gi noen eksempler på hvordan vi arbeider og samarbeider med andre både nasjonalt og internasjonalt.

God lesning!

Smart læring

Med mer innsikt jobber vi smartere

Med mer innsikt jobber vi smartere

Mer innsikt vil gi et bedre grunnlag for å jobbe smartere. Også på det digitale området.

Arne Krokan, professor, Institutt for sosiologi og statsvitenskap, NTNU

Foto: Caroline Roca

Vi lever i et digitalt nettsamfunn! End of discussion. Her kunne jeg ha stoppet, jeg velger å legge inn et par alternative fakta for dem som ikke er like digitale som meg.

Ifølge en Italiensk språkprofessor er vi bare tre år unna at oversettelser mellom ulike språk gjort av kunstig intelligens, gjør at vi ikke vil trenge profesjonelle translatører. En novelle skrevet av en algoritme kom til finalen i en litteraturkonkurranse i Japan. Roboter erstattet 60 000 kinesere i en fabrikk sist høst og 40 ansatte i en bank i Norge for noen måneder siden. Du ordner banktjenester på nett, booker hotell og betaler reiser, mens 60 prosent av syvendeklassingene i Norge bruker «data» på skolen én time eller mindre per uke! Dette ifølge siste undersøkelse fra Senter for IKT i utdanningen.

Noen skoler, slik som Jong skole i Bærum, gir iPad til alle som begynner i første klasse. På Jong skole lærer elevene én bokstav per dag, mot én per uke før de begynte å arbeide heldigitalt. Dette har ifølge rektor resultert i at førsteklassingene leser like godt som tredjeklassinger gjorde tidligere, og at gutter leser like godt som jenter!

Foreldre og lærere med barn som bruker Gyldendals Multi Smart Øving, sier at barna synes det er så morsomt at mange har sett seg nødt til å sette begrensninger for hvor mye de får lov til å bruke systemet. For tenk om en fjerdeklassing skulle komme til å bli ferdig med pensum for hele grunnskolen før han kom til tiendeklasse – hva skulle vi gjøre da?

Digital kompetanse i førersetet

Ved NTNU har vi lagd kurset «Smart læring» bygd på min bok med samme tittel. Dette er et kompetanseutviklingsprogram som setter digital kompetanse i førersetet. Gjennom åtte uker må deltakerne lese om hvordan sosiale medier kan bidra til å forme vår sosiale kapital. De må lese om hvordan digitale tjenester påvirker hjernen, om hvordan man har forholdt seg til IKT i skolen som «verktøy og redskaper» og ikke forstått den fundamentale forskjellen mellom et slikt syn og å betrakte IKT som infrastruktur for læring, kunnskapsutvikling, kommunikasjon og samhandling samt mye mer.

Mer enn å bytte ut blyanten

Data i skolen handler om mer enn å bytte ut blyant og papir med digitale flater. Det handler om å skape nye arbeids- og læreprosesser og nye arenaer for sosial samhandling og læring.

Spør en niendeklassing i dag om hvordan de lærer seg å spille en ny sang på gitar eller piano. De fleste vil bare si «Youtube». Og om du lurer på hvordan de gjør det, kan du bare søke på «tutorial» på den sangen du vil lære, så forstår du hva de mener.

Når Jong skole går «all in» for iPad, er ikke dette som noe tillegg til tradisjonelle læreverk, men som en helt ny strategi for læringsdesign, der det digitale blir hovedarbeidsflaten. Dette er mer krevende for lærerne, i alle fall i starten, enn det er å forholde seg til de tradisjonelle måtene å designe læreprosesser på, som de er vel kjent med.

Finne gode kilder og vurdere troverdighet

Den mest tradisjonelle måten, som også dominerer norsk skole, er at læreren går igjennom nytt stoff på tavle eller kanskje på et smartboard. Så må elevene lese litt hjemme og gjøre oppgaver for å øve seg i å mestre det læreren har gått igjennom.

Med digitale tjenester kan vi jobbe annerledes. Vi kan droppe å gå igjennom mye av det nye stoffet på tavla og i stedet bruke gode instruksjonsvideoer. Vi kan la elevene drive research og selv finne og vurdere aktuelle kilder til ny kunnskap.

Gjennom å gjøre det, trener de også to av de viktigste digitale kompetansene; evnen til faktisk å finne frem til gode kilder, og evnen til å vurdere deres troverdighet og kvalitet, det Howard Rheingold kaller «crap detection».

Digitalisering omfatter alle arbeids- og læreprosesser som kan gi grunnlag for bedre læring. De omfatter bruk av spill, simuleringer, ulike typer visualiseringer og en lang rekke andre praktiske tjenester. Disse gir oss muligheter for å redesigne læreprosesser i det digitale nettsamfunnets ånd og til å møte hver enkelt elev på det nivået han eller hun faktisk er. Så hvorfor er det da så mange i skolen som er så skeptiske til dette? Hvorfor er ikke kunnskapsministeren en pådriver for økt digitalisering i skolen og for forskning på effektene av dette? Jeg velger å tro at det skyldes manglende kompetanse. Mer innsikt vil gi et bedre grunnlag for å jobbe smartere. Også på det digitale området.

Kommentar

Kompetanse for forskjellighet

Kompetanse for forskjellighet

Vi mennesker har en tendens til å være problembaserte, når vi håndterer forskjellighet. Hvorfor ikke reagere med forventning når det dukker opp elever med særskilte behov: «Jeg har fått en døv elev. Så bra! Da må jeg lære tegnspråk og kan attpåtil få økt lønn.»

Trine Skei Grande, leder i Venstre

Av og til må vi jobbe forskjellig i møte med forskjellige mennesker. For en tid tilbake leverte jeg et forslag i Stortinget som skulle styrke norsk tegnspråk og tegnspråk i skolen. Blant tiltakene var å gjøre tegnspråk til valgfag i ungdomstrinnet og videregående. Å gjøre tegnspråk tilgjengelig, vil bidra til større aksept for forskjellighet, for at vi bruker forskjellig språk, har forskjellige hindre og forskjellige måter å lære på. Det tror jeg på.

Den samme tankegangen er litt av bakgrunnen for forslaget vårt om Lærerløftet 2.0, som Stortinget behandler nå. Vi ønsker å legge til rette for at lærerne enklere kan spesialisere seg, når de møter bestemte utfordringer blant elevene. Lærerløftet handler også om at utdanning skal lønne seg, også for lærere.

Kompetent og forskningsbasert praksis

En kompetent og forskningsbasert praksis er nødvendig og mulig å oppnå uten at særskilte behov blir til rariteter. Vi vet at forskjellighet ikke alltid håndteres kompetent og forskningsbasert. Over halvparten av dem som gir spesialundervisning, har ingen formell spesialpedagogisk kompetanse. Mange er helt ufaglærte assistenter. Dette er en del av et større bilde, der mye av undervisningen i grunnskolen, også den ordinære, gis av ufaglærte. Dette må vi jobbe for å endre på mange måter: Videreutdanning av lærere uten pedagogisk kompetanse. Gjøre lærertittelen beskyttet. Rekruttere flere lærere. Tilby videreutdanning i spesialpedagogikk. Gjøre det enkelt for lærere å heve kompetansen sin for å løse bestemte utfordringer i klasserommet på best mulig måte.

Nummer én: lærerens kompetanse

Den aller viktigste faktoren for elevens læringsutbytte i skolen er lærerens kompetanse. Alle som har gått på skolen, vet hvor avgjørende enkeltlærere kan være for læring og utvikling, på godt og vondt.

«Favorittlæreren» gir eleven interesse for skolen, sikrer at elevene faktisk lærer og ikke minst at eleven opplever tillit. Dette gjelder også spesialundervisning, kanskje i enda sterkere grad. Elever som får undervisning av lærere med spesialpedagogisk kompetanse, når lenger enn dem som ikke får det. Og lærere med denne typen kompetanse er faglig tryggere.

Mulighet til å fordype seg

I skolen er det til enhver tid elever som sliter med læring, som sliter psykisk, er ensomme, uteblir fra skolen, blir utsatt for mobbing osv. Disse problemområdene i barn og unges liv må framtidige lærerstudenter få mulighet til å fordype seg i. Dessuten må både spesialpedagogisk utdanning og det spesialpedagogiske arbeidet som foregår i skolene, utvikles videre.

Kunnskapsutvikling i skolen

Flere skoler har de siste årene etablert forpliktende samarbeid med lærerutdanningen ved universitetene våre. Disse skolene har forpliktet seg til å stille opp når lærerstudentene skal ha praksis, involvere dem i forskningsarbeidet og stille opp som arena for forskning og utvikling. Disse skolene kalles universitetsskoler. Dette er etter min mening er en god måte å gjøre både skoler og universiteter bedre på. Slik kan skolen bli en mer integrert del av kunnskapsutviklingen om fag, pedagogikk og læring. Det vil gi lærere og pedagoger flere muligheter til å bruke forskning i sin hverdag og det vil kunne gjøre forskningen på læring enda bedre.

Det finnes nemlig fortsatt kunnskapshull. Er det læringseffekt ved bruk av assistenter? Vi vet ikke. Hvorfor settes spesialundervisning inn for seint, og vil flere «ordinære» lærere med spesialpedagogisk kompetanse bedre på dette? Det må vi finne ut. Og ikke minst: Hvilken læringseffekt får vi egentlig av gode digitale læremidler for ulike elevgrupper?

Det er for tidlig å si. Gjør vi det enklere og mer lønnsomt å forske i skolen, får vi bedre svar.

Tidlig innsats i Hallingdal

Felles løft for tidlig innsats i Hallingdal

Endring er krevende

Alle har endret praksis

Rektor på skolebenken

Et lærende sted for barn og voksne

Felles løft for tidlig innsats i Hallingdal

Prosjektet «Felles løft for tidlig innsats i Hallingdal» er en solid test på hallingdølenes evne til å trekke et lass sammen. Et vellykket samarbeid mellom kommunene og Statped for å styrke oppvekst- og læringsmiljøet i regionen fortsetter etter at prosjektet er avsluttet.

Gunn Berit Mythe Nergård, oppvekstsjef i Hemsedal, leder av skoledelen av "Steg 3" "Felles løft i Hallingdal". Foto: Morten Brun

 

Jan G. Mossige, seniorrådgiver i Statped. Foto: Morten Brun

Henriette Heberg, seniorrådgiver i Statped. Foto: Morten Brun

Hallingdal er 150 km lang, inndelt i seks kommuner og har til sammen 25 barnehager og 14 skoler. Seks barnehage-/skoleeiere, minst 36 styrere og rektorer samt hundrevis av andre barnehage- og skoleansatte, har – sammen med foreldrene – ansvar for at barn og elever får et best mulig utbytte av de viktigste årene i livet. Hvordan går det så når de seks kommunene vil prøve å samarbeide for å styrke et helhetlig oppvekst- og læringsmiljø i regionen? Hvor lenge makter rådmenn og hundrevis av ansatte i barnehager og skoler å arbeide sammen mot dette felles målet?

Bestått med glans

Prosjektet ble påbegynt i 2010 og skal avsluttes i 2017. Uansett om det viser seg at regionens oppvekst- og læringsmiljø har blitt bedre eller ikke, er én ting sikkert: Kommunene har allerede bestått testen med glans. År etter år har de samarbeidet trofast både på rådmannsnivå og på nivåene under. Og ikke nok med det: Samarbeidet for å styrke oppvekst- og læringsmiljøet i regionen fortsetter etter at prosjektet «Felles løft …» er avsluttet!

Prosjektet må være et unikt eksempel på et samarbeid mellom flere kommuner og Statped som har pågått uavbrutt gjennom en årrekke.

Barnehagene først

Prosjektets første del, «Steg 1», var rettet mot barnehagene, og det viktigste målet var å «Heve kompetansen hos alle ansatte om normal og forsinket/avvikende språklig og sosial utvikling». 31 barnehager og 306 ansatte var involvert. Evalueringen etter to års prosjektarbeid viste at «Barnehagene i Hallingdal har langt på vei lykkes med dette».

Overgang fra barnehage til skole

«Steg 1» ble etterfulgt av et nytt steg, «Steg 2», som hadde som mål å sikre en god og forutsigbar overgang fra barnehage til skole. Målet i både steg 1 og 2 har også vært å styrke og videreutvikle det tverrfaglig samarbeidet mellom barnehage, PPT, helsestasjon og barnevern. Begge delprosjektene er avsluttet, og erfaringene fra prosjektene er nå en del av den daglige driften i regionens skoler og barnehager. Les også om «Et lærende sted for barn og voksne».

Fokus på skolen

Det siste steget, «Steg 3», ble tatt høsten 2015 og foten settes ned høsten 2017. Det retter spesiell oppmerksomhet mot skole og vektlegger den nære sammenhengen det er mellom elevenes helse, trivsel og læringsutbytte på den ene siden og sosiale og språklige ferdigheter på den andre. Det sier seg derfor selv at de ansatte på skolen må legge forholdene til rette slik at hver enkelt elev føler seg sett og respektert for å sikre at elevene får utviklet sine sosiale og språklige ferdigheter på en god måte.

Styrking av helsefremmende og forebyggende helsetjenester til barn og ungdom er et prioritert nasjonalt satsningsområde. Hvis man lykkes med dette, vil forholdene bli lagt til rette for at hver enkelt elev vil oppleve en skolehverdag som styrker deres helse, trivsel og læring. Et tett samarbeid mellom skole, skolehelsetjeneste og pedagogisk-psykologisk tjeneste (PPT) er derfor nødvendig for å kunne arbeide systematisk for å bedre elevenes oppvekst- og læringsmiljø. Et slikt samarbeid er dermed en forutsetning for at «Steg 3» skal bli vellykket, både på kort og lang sikt. Et av kriteriene for å lykkes på lang sikt, er at erfaringene fra prosjektet nedfelles i kommunenes språk- og leseplaner.

Går videre med lese- og skriveopplæring

«Steg 3» ble innledet med en kartlegging av språkferdigheter og trivsel for alle elevene i Hallingdal. Dessuten ble alle skoleansattes forhold til elevene og kunnskap om blant annet språkvansker kartlagt. Den samme kartleggingen blir gjentatt i mai 2017 – og nå gjenstår det å sammenligne og se om dette kan si oss noe om hva tiltakene i prosjektperioden har ført til.

I tiden mellom disse registreringene har det vært avholdt en rekke samlinger for ansatte i skolen med fokus på språkferdigheter, relasjoner elev–elev og elev–voksne.

Samlingene som har lese- og skriveopplæring som tema, har vist seg å vekke spesiell interesse hos de skoleansatte. Det er dermed ikke å forundre seg over at det er nettopp dette temaet som kommunene ønsker å gå videre på etter at «Felles løft for tidlig innsats i Hallingdal» er avsluttet.

Erfaringene viser at de skoleansatte har hatt nytte av den kompetansehevingen de har vært tilbudt gjennom «Steg 3». Fra nå av er det opp til skoleeierne i Hallingdal å sørge for at denne kompetansen vedlike- holdes og videreutvikles. Ansatte i PPT og rektorene vil være nøkkelfigurene i dette arbeidet.

Samarbeidet mellom kommunene har så langt vært svært vellykket – og ingen bør være forundret over at kommunene fortsetter det gode samarbeidet i tiden fremover. Det er noe med Hallingdal som andre regioner kan misunne dem.

Endring er krevende

Det er de voksne som sitter på skolebenken når det er snakk om systemarbeid i skolen. I en årrekke har Vigdis Refsahl i Statped hatt ansvar for systemarbeid for å øke læringsutbyttet for elever i norske kommuner.

Tekst: Gerd Vidje

Vigdis Refsahl, seniorrådgiver i Statped. Foto: Morten Brun

I korthet går det ut på at Vigdis Refsahl veileder, foreleser, inspirerer og motiverer skoler og PP-tjenester til å bruke arbeidsmåter som styrker lesing og læring. Et viktig mål er at elever med språk- og lesevansker opplever mestring samtidig som arbeidet styrker lesing og læring hos alle de andre elevene.

Hensikten er at utviklingsarbeidet skal føre til konkrete endringer hos lærerne i deres pedagogiske praksis og daglige samarbeid. Endringer som krever ledelse, tett oppfølging og ikke minst tid.

Skoleledelsen må delta aktivt

– Jeg bidrar med kompetanse. Skoleledelsen legger til rette for at det faktisk er mulig å gjennomføre endringer, som å skape læringsarenaer for lærerne og følge praksisen deres tett opp i hverdagen.

En viktig faktor for å lykkes, er at skoleledelsen deltar selv hele veien, også når jeg holder kurs om lesing og leseundervisning, sier Refsahl.

– Det vanlige er at kommunen eier prosjektet, skolesjef, skolefaglig ansvarlig eller oppvekstleder (som i Felles løft i Hallingdal) trekker i trådene sammen med PP-tjenesten og meg. PP-tjenesten er helt sentral i utviklingsarbeidet, da deres oppgave er å følge opp og veilede skolene underveis og etter at Statped har avsluttet sin deltakelse, presiserer Refsahl.

Alle har endret praksis

– Alle skolene i Hallingdal melder at praksis har endret seg i løpet av prosjektet. I stort har bevisstheten om lese- og skriveopplæring – det systematiske, langsiktige arbeidet blitt mye bedre. Samarbeidsrelasjonene er blitt sterke på kryss og tvers og opp og ned, sier Gunn Berit Nergård, som har ledet skoledelen, «steg 3», i Felles løft i Hallingdal.

Tekst: Gerd Vidje

Gunn Berit Mythe Nergård. Foto: Morten Brun

– Det at alle nivåer har deltatt i prosjektet har skapt god grobunn for å drive med prosjekt- og utviklingsarbeid. Her har skoleledere, skoleeiere, PP-tjeneste, skolehelsetjeneste, lærere og fagarbeidere på tvers av skoler og kommuner stått skulder ved skulder. Vi vet fra før at det kan være utfordrende å implementere ny kunnskap og endre praksis i hele organisasjonen. Forutsetningene er til stede for å lykkes nå. Verktøy som blant annet nye kartleggingsmetoder og lesekurs er på plass, og samarbeid på alle nivåer er godt etablert, sier Nergård, som ikke kan få fullrost innsatsen til rådgivere i Statped.

Hun fremhever også det tette samarbeidet med utviklingsveilederne i Buskerud via Utdanningsdirektoratet og PP-tjenestene, som gjennom hele prosjektet har vært aktive i kompetanseutvikling på skolene.

– Skolene har fått PP-tjenesten som medspillere på en helt annen måte enn før. Felles kunnskapsgrunnlag har blant annet bidratt til det, mener Nergård.

Frigjør ressurser

Ett av målene med prosjektet var å redusere tilmeldingen til PP-tjenesten og at tilmeldingen måtte komme tidligere i vanskeforløpet til eleven. På den måten vil det bli frigjort ressurser som kan brukes til å utvikle det systemrettede arbeidet, slik at flere elever inkluderes i fellesskapet. Foreløpig er det tidlig å måle dette eksakt, men Nergård mener det går den rette veien.

Når resultatene av evalueringen foreligger, skal FoU-enheten i Statped gå videre med fokusintervjuer av et utvalg deltakere i prosjektet, både tilsatte i skole, barnehage og andre samarbeidspartnere. Hva har vært sårbare faktorer i gjennomføringen og hva er suksesskriteriene? Jeg er spent på resultatet.

Avslutter – fortsetter likevel

Formelt ble steg 3 avsluttet i april i år, men Nergård forteller at det er planlagt oppfølgingsseminar allerede til høsten.

– Det var et sterkt ønske om å fortsette. Flere rektorer har allerede meldt inn problemstillinger som de ønsker å fordype seg i – ut fra behov som de opplever i hverdagen. Det er viktig å beholde kunnskapen og utvikle den videre, sier hun.

Nergård minner om at kommunene er små og at det er lange avstander i Hallingdal. Skolene har de samme utfordringene som store skoler sentralt i landet.

– Det å ha et nettverk og andre skolefolk å støtte seg på, drøfte og reflektere sammen med, er verdifullt. Selv om alle skolene er godt i gang med endringsarbeidet, er ikke alle skolene kommet like langt. Jeg mener vi må se utviklingsarbeidet i et femårsperspektiv. At lærende nettverk er og blir fruktbart fremover, er jeg sikker på. Folk slutter og det kommer nye til, så vi blir aldri «ferdige», sier hun.

Rektor på skolebenken

– Du ser jeg er en voksen mann, sier Oddvar Øen, rektor ved Nes barneskole i Hallingdal. – I to år har jeg jevnlig sittet på skolebenken med Vigdis Refsahl i Statped som lærer. Det har gjort noe med meg, sier han, og peker på hodet sitt.

Tekst: Gerd Vidje

Oddvar Øen, rektor ved Nes barneskole, Nes kommune. Foto: Morten Brun

Øen er en av rektorene som har deltatt i «steg 3» i prosjektet «Felles løft i Hallingdal». Vigdis Refsahl fra Statped har forelest, inspirert og motivert skolefolk og PP-tjeneste til å bruke arbeidsmåter som styrker lesing og skriving i skolen. Fokuset har vært på den nære sammenhengen mellom elevens helse, trivsel og læringsutbytte på den ene siden og sosiale og språklige ferdigheter på den andre. To år med samlinger for skoleledere og ressurslærere er tilbakelagt.

– Vi har fått kunnskap og har utviklet rutiner og metoder for å fange opp barn som ikke har en forventet språk- eller sosial utvikling. Prosjektet har vært et kjempeløft – hvor alle ansatte i alle skolene i en hel region har deltatt, sier Øen.

Stor entusiasme i kollegiet

– Skoleutviklingsmessig har prosjektet hatt en dyptgående effekt. Det har skjedd noe med oss, for dette har ikke vært noe venstrehåndsarbeid. Krav om innlevering av oppgaver mellom hver samling, frem- legging i plenum, diskusjon og refleksjon. Med egen kompetanseheving i forkant har ressurslærerne formidlet det vi har lært videre til personalet, med støtte fra rektor og PP-tjenesten. I stort handler det om å skape refleksjon rundt teori og praksis for så å endre praksis, utvikle nye metoder eller utvikle metoder som allerede er etablert. Det har skapt stor entusiasme i kollegiet, sier rektoren.

Konkrete resultater

Øen forteller at elevene kartlegges på andre måter enn før.

– Det gjør at vi kan oppdage vanskene tidlig og kan sette inn tiltak som for eksempel lesekurs. Lesekurs er del av den faglige organiseringen som alle lærere har kunnskap om. Lesekursene er intensive og varer i fire uker. Hele klassen kan delta eller bare en gruppe. Resultatet er at ingen føler seg stigmatiserte eller at de ikke er gode nok, forklarer Øen.

Han peker også på at skolene har innført ordmestringsmetoden, en liste med 30 ord som det øves på. Hvilke ord og når de skal øves på, er fastsatt på timeplanen. Barna utfordres til å bruke ordene ellers også.

– Vi er mer bevisst på å ha nok personell fra første til fjerde klasse. Det er helt vesentlig med så tidlig innsats som mulig, og da må vi ha lærere til stede for å oppdage, observere, kartlegge osv. Noen kan ha en forsinket utvikling i lese- og språkferdigheter som kan ha kjente årsaker og som er rimelig lett å oppdage. Andre har spesifikke språkvansker.

Et lærende sted for barn og voksne

Det første steget i prosjektet var å gi barnehagene gode verktøy og kompetanse til å drive eget utviklingsarbeid og etablere gode rutiner for å implementere ny teori og kunnskap.

Tekst: Gerd Vidje

Wenche Elisabeth Olsen, avdelingsleder i Gol kommune med ansvar for barnehage. Foto: Morten Brun

Et viktig poeng var at kompetansen skulle heves for hele personalet og bli varig – å gjøre barnehagene til et lærende sted både for barna og de ansatte.

– For oss handlet det først om hvordan vi skulle drive dette arbeidet. Utvikle bevisstheten hos personalet, avklare roller og ansvar og ikke minst kartlegge hva barnehagene trengte av kompetanse om språk og sosial utvikling, sier Wenche Elisabeth Olsen, avdelingsleder i Gol kommune med ansvar for barnehagene. Hun ledet prosjektet sammen med Anne Aglen Brendmoe som den gang var rådgiver i Statped.

– Jeg deltok på møter med pedagogiske ledere og daglig ledere og på personalmøter i alle barnehagene i min kommune for å følge opp. Det er viktig at barnehageansvarlig følger opp i alle ledd for å støtte styrer / daglig leder i et så omfattende utviklingsarbeid, sier Olsen.

Ting tar tid

Å implementere kunnskap og endre praksis er ikke gjort i en håndvending.

– Vi hadde seks samlinger i løpet av de to årene prosjektet varte og utviklingsarbeid i alle barnehagene mellom samlingene.

Ny teori ble knyttet til barnas sosiale og språklige utvikling. Vi satte opp handlings- planer som barnehagene gjennomførte mellom hver samling. Det var krevende, men desto mer gledelig var det å oppleve stor utvikling mellom hver samling. Den største utfordringen i utviklingsarbeid lokalt er TID. Vi løste det med å bruke alle møtearenaer og luket vekk alt utenomsnakk som kunne tas andre steder. I dag har de aller fleste barnehagene i Hallingdal gode strategier for å drive eget utviklingsarbeid.

Fra sandkasse til pult

Olsen forteller at de i prosjektet begynte å reflektere over hvordan overgangen til skolen ville arte seg. Hvordan ville det bli å flytte fra sandkassa til pulten?

– Det ble klart for oss at vi måtte ha et mellomsteg: overgangen fra barnehage til skole. Vi lagde en overgangsplan som la vekt på hva som var kjekt for skolen å vite om barnets begrepsutvikling, møtepunkter mellom lærere i barnehagen og på skolen – med og uten barn og foreldre. Det handlet også om å lage et godt samarbeidsklima. Planen rommet også temaer som forberedende lese- og skriveopplæring og lekens betydning.

Som et resultat av prosjektet har de fleste kommunene foreldremøte med kommende førsteklasseforeldre allerede ett år før skolestart.

Forskning og utvikling

Inkludering forutsetter oppdatert kunnskap

Skråblikk på Statpeds rolle i FoU-arbeid

Små barn med hørselstap i barnehagen

Nasjonal enhet for FoU-arbeid i Statped

All Aboard ska stärka inkluderande miljöer

Inkludering forutsetter oppdatert kunnskap

Det er alltid behov for mer kunnskap om hvordan vi kan skape gode og inkluderende læringsmiljøer for barn, unge og voksne. Derfor er forsknings- og utviklingsarbeid viktig i Statped.

Lise KristoffersenFoto: Morten Brun

Inkludering er det overordnede perspektivet i arbeidet vårt. Å være en del av felleskapet er avgjørende for oss alle. Sosial tilhørighet er en viktig ramme for den enkeltes personlige vekst og faglige utvikling.

Statped bidrar hver dag til at barn, unge og voksne får delta og ha tilhørighet i et faglig og sosialt fellesskap i barnehage og skole – ut fra sine forutsetninger. Det øker muligheten for at flere kan delta i arbeid og samfunnsliv.

Tett på praksisfeltet

Statped bidrar på ulike nivåer og på mange måter i hele landet, i samhandling med barnehager, skoler og pedagogisk-psykologisk tjeneste (PPT). Vi er tett på praksisfeltet, og det er vårt sterkeste kort i forsknings- og utviklingsarbeidet. Statped har en unik mulighet til å identifisere områder hvor det er behov for ny kunnskap. Det gjør vi i samarbeid med ansatte i barnehager, skoler, PPT, brukerorganisasjoner, samarbeidspartnere i helsesektoren og i møte med høgskoler, universiteter og andre forskningsinstitusjoner.

Vi trenger mer kunnskap om hvordan vi kan skape inkluderende læringsmiljøer. Det ser vi ikke minst i offentlige rapporter og utredninger som handler om barn og unge med særlige behov. Ansvaret vårt er å identifisere, koordinere, innhente og utvikle ny kunnskap som barnehager og skoler trenger på små og sårbare spesialpedagogiske områder. Det kan være kunnskap om hvordan det kan tilrettelegges for opplæring i punktskrift, for barn med språkvansker eller elever som skal tilbake til skolen etter sykdom eller skade.

Formidling av kunnskap

Formidling av kunnskap om god praksis står helt sentralt for kompetansebyggingen på det spesialpedagogiske området. Felles for all kunnskap som utvikles gjennom FoU-arbeidet er at den må deles og spres til praksisfeltet. Dette innebærer å tilføre ny kunnskap som styrker de involverte utdanningene og det daglige arbeidet i barnehage og skole.

Statped bidrar til at forskningsbasert kunnskap blir formidlet gjennom de tjenestene som gis på individ- og systemnivå. Ellers skjer kunnskapsformidling gjennom kurs, konferanser og seminarrekker samt gjennom publisering av artikler fysisk og på nett. FoU-enheten i Statped utvikler og gjennomfører FoU-prosjekter på oppdrag, som for eksempel evaluering av regionale kompetansehevingsprosjekter. Oppdragene utformes i samhandling mellom FoU-enheten og ansvarlige i kommunene.

Eksemplene som følger her, viser bredden i arbeidet vårt på FoU-området.

Samarbeid med utdanningsinstitusjoner

Statped bidrar inn i flere utdanninger gjennom forelesninger, veiledning, praksisplasser og gjennomføring av utdanninger. Et eksempel er samarbeidet med Universitetet i Groningen i Nederland. Her bidrar Statped inn i masterutdanningen for fagpersoner som skal arbeide med grupper av barn, unge og voksne som har kombinerte syns- og hørselstap og døvblindhet.

Et annet eksempel er Statpeds samarbeid med NTNU om å utvikle og gjennomføre utdanning innen fagområdene syn og hørsel.

I samarbeid med universiteter og høyskoler har Statped flere pågående prosjekter. Flere av disse prosjektene er doktorgradsprosjekter der ansatte i Statped tilegner seg forskerkompetanse. Tema for disse arbeidene er blant annet mobbing, lese- og skrivevansker, matematikkvansker, alternativ og supplerende kommunikasjon (ASK), stamming og psykisk helse.

Tidlig innsats

Tidlig innsats handler om å gi hjelp så tidlig som mulig i et menneskes liv, enten vanskene oppstår i førskolealder eller senere i livet. Statped støtter kommuner i dette arbeidet på ulike måter, blant annet gjennom kompetansebygging og støtte til etablering av gode samhandlingsrutiner.

Et eksempel er Felles løft for tidlig innsats i Hallingdal (2011–2017). Her har Statped hatt det faglige ansvaret, mens de seks Hallingdal-kommunene har vært prosjekteiere med ansvar for ressurstilgang og praktisk gjennomføring. Målet for det tredelte prosjektet har vært kompetanseheving i barnehage og skole i arbeidet med å avdekke behovet for tidlig innsats.

Første del av prosjektet rettet seg mot barnehagen og kompetansebygging på typisk og ikke typisk språklig og sosial utvikling hos barn. I samlingene som samlet ressursgrupper fra alle kommunene, bidro Statped med det faglige innholdet.

Ressursgruppene besto av styrer/daglig leder og pedagogisk(e) leder(e) i barnehagene samt PPT. De fikk ansvaret for implementering i egen barnehage av den teoretiske kunnskapen formidlet i samlingene. Ressursgruppene har også ledet barnehagens utviklingsarbeid. Her hadde Statped et veiledningsansvar overfor de barnehageansvarlige i kommunene, som i sin tur veiledet barnehagene sammen med PPT i de utviklingsarbeidene som ble satt i gang i den enkelte barnehage.

Evalueringen fra barnehagedelen av prosjektet viser at personalet i barnehagene melder om økt kunnskap om språklig og sosial utvikling hos barn. Dette har også gitt de barnehageansatte økt kunnskap om når de bør begynne å undre seg og hvordan følge barnets språklige og sosiale utvikling når det fraviker fra det som er forventet. De uttaler også at de tar raskere kontakt med PPT for uformell og formell veiledning. Samtidig mener de ansatte at de har fått en større forståelse for hva de kan kreve i et samarbeid med PPT, helsetjeneste og barnevernstjeneste.

Ny teknologi

Bruk av ny teknologi som vilkår for deltakelse, trivsel og læring er et uutforsket område i arbeidet med små og sårbare grupper. Statped bidrar til kunnskapsutvikling på dette området ved utvikling av digitale læremidler og utprøving av nye undervisningsformer. Dette er viktig kunnskap som formidles gjennom rådgivning og veiledning i tjenesteytingen samt i kurs og konferanser. Statped arrangerer årlig en konferanse om spesialpedagogikk og teknologi. Denne har som målsetting å inspirere, gi oversikt og øke kompetansen i bruk av ny teknologi og hvordan denne kan gi økt læringsutbytte og bedre inkludering i barnehage og skole. Dette er også en viktig arena for erfaringsdeling for alle som deltar.

For tiden planlegger Statped et forskningsprosjekt sammen med Universitetet i Agder, der vi ønsker å undersøke om bruk av nettbrett i undervisningen vil øke deltagelse i klassens fellesskap og derved bidra til økt læringsutbytte for elever med særlige behov.

Inkluderende læringsmiljø for flerspråklige barn

En aktuell utfordring for lærere når det gjelder flerspråklige barn, særlig de som er sent ankomne til Norge, er å vurdere om disse kan ha spesialpedagogiske behov.

Statped har nettopp avsluttet et prosjekt initiert av en kommune som ønsket støtte fra Statped til tidlig identifisering og inkludering av flerspråklige barn. Målet med prosjektet har vært å prøve ut metodikk og organisering samt å utvikle kunnskap om undervisning for nylig ankomne elever. Metodikk og organisering er prøvd ut på to ungdomsskoler, én hvor elevene er inkludert i en ordinær klasse og én hvor elevene går i egen innføringsklasse.

Prosjektet ønsket å komme fram til en organisering og metodikk som kunne tilpasses både lærernes eksisterende arbeidsmetoder og elevenes individuelle forutsetninger og behov. Videre at det måtte være gjennomførbart i en ordinær ungdomsskole. PPT, lærere, skoleledelse og tospråklige lærere deltok sammen med Statped i dette utviklingsarbeidet.

Dette utviklingsarbeidet viser at aktivisering av kunnskap og språkferdigheter gjennom førstespråket først, ser ut til å gi spesielt gode muligheter for å forstå og bygge kunnskap videre gjennom undervisning på norsk. Evalueringen tyder på at dypere forståelse av det mest sentrale innholdet i et gitt undervisningstema, gir et godt grunnlag for å forstå og lære ny kunnskap. En sentral forutsetning for å lykkes med dette, er at organisering på skolen sørger for felles planlegging og samordning av læringsinnholdet med både faglærer, tospråklige lærere og lærere eller andre som arbeider med elevene.

Les også: Opplæring av nyankomne elever i ungdomsskole

Måltidet som inkluderende arena

Å systematisere og dokumentere erfaringer, er et viktig arbeidsområde i Statped. Et eksempel her er utviklingsarbeidet som omhandler «Måltidet som en inkluderende arena». Her har Statped bidratt til systematisering og dokumentasjon av de erfaringene som er gjort. Disse erfaringene formidler kunnskap om måltid og kosthold som et viktig pedagogisk virkemiddel i arbeidet med å tilrettelegge for et inkluderende fellesskap.

Kartleggingsverktøy

Tilpasning av tester og utvikling av kartleggingsverktøy er også et viktig område i FoU-arbeidet. Overordnet er hensikten med bruk av kartleggingsverktøy å gi barn, unge og voksne tilgang til samhandling med andre, slik at de blir aktive deltagere i fellesskapene de er en del av, både i og utenfor barnehagen og skolen.

Et eksempel på dette er et verktøy for kartlegging av språkmiljøet til hørselshemmede barn, som Statped har utviklet. Resultater av en slik kartlegging sammen med kartlegging av barnets språklige utvikling vil bidra til at språkmiljøet kan tilpasses optimalt. På denne måten kan veiledningen bli mer spesifikk og hjelpe barnehagelærere og lærere til å identifisere situasjoner som kan tilrettelegges på en bedre måte.

Skråblikk på Statpeds rolle i FoU-arbeid

Stein Erik Ohna tar frem erfaringer fra INVESTT-prosjektet, et trepartssamarbeid mellom et praksismiljø, et veiledningsmiljø og et forskningsmiljø om yrkesopplæring. Fem land deltok, og det norske bidraget var forankret i Statped.

Stein Erik Ohna, professor, Institutt for grunnskolelærerutdanningen, idrett og spesialpedagogikk, Universitetet i Stavanger – Norges forskerrepresentant i INVESTT-prosjektet

Foto: Morten Brun

Erfaringene fra INVESTT-prosjektet viser Statpeds rolle i samarbeidet mellom en skole og et forskningsmiljø i et konkret FoU-arbeid. Rådgivere fra Statped bidro til den lokale kunnskapsutviklingen som faglige ressurspersoner og sparringpartnere for lærerne. Statped skapte også en ramme for lærernes arbeid med fortolkninger av prosjektresultatene.

I korthet handlet INVESTT-prosjektet om å finne ut hva som fører til at flere fullfører yrkesopplæringen i videregående skole. Hensikten var å utvikle modeller for fagopplæringen for å lette overgangen fra skole til ordinært arbeidsliv for elever med behov for særskilt tilrettelegging.

Prosjektet var organisert som et trepartssamarbeid mellom et praksismiljø (Gand videregående skole), et veiledningsmiljø (Statped) og et forskningsmiljø (UiS) i fem europeiske land (Belgia, Norge, Slovenia, Tyskland og Østerrike). Gjennom det treårige samarbeidet ble det skapt en arena for refleksjon og drøfting av elevenes opplæring i skole og arbeidsliv. Som veiledningsmiljø med ansvar for det norske delprosjektet spilte Statped en avgjørende rolle.

Toveis prosess

Kunnskapsutvikling er en toveis prosess. Det handler i opplæringssammenheng både om skolens deltakelse i alle faser av et FoU-prosjekt og om skolens kapasitet til å ta i bruk resultatene av forskning i praksis, ofte samtidig med å oversette og tilpasse nasjonale målsettinger fra politiske myndigheter.

I INVESTT-prosjektet arbeidet lærerne med å utvikle og prøve ut nye arbeids- måter i skolen for at elevene skulle kvalifisere seg for lære- eller opplæringskontrakter for videre opplæring i bedrift.

I prosjektets ulike faser ble resultater og lærernes erfaringer fra undervisningen analysert og diskutert, først i den norske prosjektgruppen og senere på seminarer, der alle landene deltok.

Kommune, Statped og bedrifter på samme lag

Utfordringer med frafall i skolen og manglende gjennomføring i videregående opplæring har i flere år vært tema i skolepolitikken. Temaet er knyttet til prinsippet om inkluderende opplæring og har ikke enkle løsninger. Prinsippet om inkluderende opplæring og resultater fra forskning kan sjelden implementeres direkte i en lokal praksis. Lærerfellesskapet må ta stilling til hva som er pedagogisk relevant kunnskap. Hva slags kunnskap kan støtte lærernes arbeid med å tilpasse opplæringen slik at elevene deltar på læringsarenaen? Et sentralt funn i INVESTT-prosjektet er at utfordringer med frafall i yrkesopplæringen for elever med behov for særskilt tilrettelegging ikke kan løses av skolen og lærerne alene. Skoleeiere og partene i arbeidslivet må på banen for å lykkes.

Det spesialpedagogiske feltet omfatter opplæring innenfor barnehage, skole og ulike former for voksenopplæring. I FoU-arbeidet er Statped et bindeledd mellom universitets- og høgskolesektoren og praksisfeltet. Statped arbeider strategisk med å utvikle ny kunnskap basert på praksisnær forskning. Det vil videre styrke læreres bidrag til kunnskapsutvikling innenfor det spesialpedagogiske feltet, blant annet gjennom å tilrettelegge for samarbeid mellom lærere og forskningsmiljøer om FoU-arbeid.

Små barn med hørselstap i barnehagen

Å lykkes med å legge til rette for inkluderende fellesskap med rom for det mangfoldet av barn som finnes i en barnegruppe, betinger et tett samarbeid mellom barnehagepersonale og personale som jobber spesifikt med spesialpedagogiske tilbud.

Siv HillesøyFoto: Ane Raknes

Doktoravhandling

Hillesøy, Siv (2016): Et vanlig barn i en vanlig barnehage? Vilkår for deltakelse i barnefellesskap for de yngste barna med cochleaimplantat i barnehagen. Doktoravhandling. Humanistisk fakultet, Universitetet i Stavanger.

Avhandlingen består av tre artikler:

Hillesøy, S., Johansson, E. & Ohna, S.E. (2014): Interaksjoner mellom de yngste barna med cochleaimplantat og andre barn i barnehagen. Journal of Nordic Early Childhood Education Research/Tidsskrift for nordisk barnehageforskning. 7(4), 1–21.

Hillesøy, S. og Ohna, S.E. (2014): Barnehagepersonalets refleksjoner om vilkår for deltakelse for barn med cochleaimplantat. Spesialpedagogikk. 79(7), 46–59.

Hillesøy, S. (2016): The Contribution of Support Teachers in Facilitating Children’s Peer Interactions. International Journal of Early Childhood. 48(1), 95–109

Barnehagen er en arena som skal gi et mangfold av barn gode vilkår for lek, vennskap og barnas egen kultur (ifølge Rammeplan for barnehagen). Formålet med avhandlingen min var å få utvidet kunnskap om vilkår for barn med cochleaimplantat sin deltakelse i lek og samhandling med andre barn i barnehagen.

Et cochleaimplantat (ci) er et teknisk hjelpemiddel som gir personer med store hørselstap muligheter for å oppfatte og tolke lyd og tale. I Norge får de fleste barn som er født med store hørselstap, ci før de er ett år gamle. Mens disse barna tidligere som oftest gikk i barnehager spesielt tilrettelagt for barn med hørselstap, har ci-teknologien ført til at stadig flere foreldre nå velger å la sine barn gå i den lokale barnehagen.

Tidligere forskning indikerer at dette kan gi utfordringer for barnas deltakelse i barnefellesskap.

I spenningsfeltet

Å rette fokuset mot barn med ci sin deltakelse i barnefellesskap er en tilnærming som i liten grad er anvendt i tidligere forskning. Tematikken er imidlertid viet stor oppmerksomhet innen barnehageforskning. Denne kunnskapen har dermed utgjort en referanseramme for hva det vil si å være et vanlig barn i en vanlig barnehage. Ved å studere deltakelse for en spesifikk gruppe barn i et barnehagefaglig perspektiv befinner denne studien seg i spenningsfeltet mellom barnehageforskning og spesialpedagogisk forskning.

Dette er en tilnærming som åpner for nye måter å tenke rundt tilrettelegging av inkluderende prosesser som rommer mangfoldet av barn i barnehagen.

Forståelsesramme og fremgangsmåte

Studien posisjoneres innenfor en sosiokulturell tradisjon, hvor deltakelse og samhandling i sosiale og kulturelle fellesskap anses som forutsetninger for barns læring og utvikling. Perspektivet innebærer blant annet at barns deltakerprosesser er situerte, og at vilkår for barns deltakelse realiseres i den spesifikke konteksten barna befinner seg i.

Studien er en etnografisk studie med feltarbeid i tre barnehager. Tre barnegrupper med barn i alderen ett til tre år er fulgt gjennom ett år. I hver barnegruppe er det ett barn med ci. Det er gjort tre besøk i hver barnehage, og feltarbeidet er på totalt 30 dager. Tradisjonelle etnografiske metoder som videoobservasjoner og intervjuer ligger til grunn for konstruksjon av data. Det foreligger til sammen 20,5 timer med videoobservasjoner av barns frilek. I tillegg er det i hver barnehage også gjort tre intervjuer – med henholdsvis hele personalgruppen, barnets støttepedagog (eller assistent) og med pedagogisk leder på avdelingen.

Sosiale og aktive

Et sentralt funn i studien er at de yngste barna med ci fremstår som kompetente sosiale aktører som er i stand til å takle barnefellesskapenes komplekse og skiftende karakter på egen hånd. De er aktive deltakere i samhandlinger med andre barn – både samhandlinger som karakteriseres av likeverdige og gjensidige samspill og samhandlinger som preges av gjentatte interessekonflikter eller mangel på felles engasjement mellom barna. Dette betyr at barna får et bredt spekter av læringserfaringer fra deltakelse i barnefellesskap.

Studien viser at barnas bruk av ci gir dem en tilgang til lydmiljøet og dermed også til den talespråklige delen av kommunikasjonen i fellesskapet. Det oppstår likevel situasjoner der lytteforholdene er dårlige eller teknologien ikke fungerer etter intensjonen. Uten kommunikative verktøy som er visuelt basert, for eksempel tegnspråk eller norsk med tegnstøtte, vil barna i slike tilfeller være avskåret fra det kommunikative rommet i fellesskapet. Tegnspråk eller norsk med tegnstøtte inngår ikke som en naturlig del av repertoaret i noen av barne- hagene som medvirket i studien.

Fokus på barnas særlige behov

Personalet er opptatt av at barn med ci skal være en del av fellesskapet i barnehagen. Det kommer likevel frem at det gjøres noen prioriteringer i barnas hverdag som kan gå på bekostning av deres deltakelse i barnefellesskap. Det er for eksempel stort fokus på det som av voksne betraktes som barn med ci sine særlig behov; stimulering av lytte- og talespråklige ferdigheter.

Spesialpedagogiske læringsarrangementer, som for eksempel timer med spesialpedagog, finner primært sted på egne rom i barnehagen og skjer som oftest i løpet av den tiden som er avsatt til frilek for barnegruppen.

Gruppefokus i leken

Som en del av det spesialpedagogiske tilbudet følges barna med ci tett av støtte- pedagog (eller assistent), som skal legge til rette for barnas deltakelse i aktivitetene i barnehagen. Dette skjer også under frileken. Måten støttepedagogene forholder seg til barna på under frileken viser seg å ha avgjørende betydning som vilkår for barnas deltakelse i lek. Når støttepedagogen retter sin oppmerksomhet eksplisitt mot barnet med ci, er faren stor for at det resulterer i en barn–voksen-interaksjon som begrenser barnets videre deltakelse i lek med andre barn. Om den voksne derimot inntar et gruppefokus og fordeler sin oppmerksomhet og engasjement på flere barn, involveres barn med ci både med den voksne og med andre barn.

Disse funnene er i tråd med tidligere barnehageforskning og kan dermed forstås som allmenngyldige dynamikker som forekommer i samhandlinger mellom barn og voksne i barnehagen.

Som en følge av ordningen med støttepedagog (eller assistent) kan det etableres en arbeids- og ansvarsfordeling i personalgruppen som skaper et skille mellom tiltak som er rettet spesifikt mot barna med ci og den øvrige virksomheten i barnehagen. Dette utgjør en risiko for at det spesialpedagogiske tilbudet kan fremstå som en egen virksomhet i virksomheten.

Implikasjoner som følger av studien

Tidligere forskning viser at barn med hørselstap kan stå overfor store utfordringer i sine samhandlinger med hørende barn.  At denne studien dokumenterer at barn med ci inngår som aktive og kompetente deltakere i barnefellesskap i barnehagen, gir grunnlag for optimisme på barnas vegne. Det er likevel grunn til å ta på alvor at studien også indikerer at engasjementer og behov som barn med ci har felles med andre barn kan stå i fare for å bli overskygget av voksnes fokus på det som antas å være barnas særskilte behov. Det er fare for at barn med ci sin barnehagehverdag struktureres på andre måter enn det som er tilfelle for resten av barnegruppen, nettopp som følge av måten spesialpedagogiske hjelpetiltak organiseres på. Dette kan gå på bekostning av barn med ci sine muligheter for deltakelse og tilhørighet i barnefellesskap.

Implementere tiltak i hverdagslige situasjoner

Det er ingen grunn til å tro at dette er en tematikk som kun gjelder barn med ci. Den er også relevant for andre barn som har tilbud om spesialpedagogisk hjelp i barne- hagen. En måte å støtte opp under barnas deltakelse og tilhørighet i barnefellesskap kan være å implementere spesialpedagogiske hjelpetiltak i barnehagens hverdagslige aktiviteter.

Å lykkes med å legge til rette for inkluderende fellesskap med rom for det mangfoldet av barn som finnes i en barnegruppe, betinger derfor tett samarbeid mellom barnehagepersonale og personale som jobber spesifikt med spesialpedagogiske tilbud.

Les også intervju med Siv Hillesøy (forskning.no)

Nasjonal enhet for FoU-arbeid i Statped

Statped FoU skal fremme og koordinere den spesialpedagogiske forskningsinnsatsen i Statped. – Å bidra til spesialpedagogisk kunnskaps- utvikling og kunnskapsspredning ellers i samfunnet er også en del av arbeidet vårt, presiserer Lise Kristoffersen, FoU-direktør i Statped.

Forsknings- og utviklingsenheten skal være en tydelig kunnskapsaktør og likeverdig samarbeidspart overfor universiteter og høgskoler (UH-sektoren) og andre samarbeidspartnere nasjonalt og internasjonalt.

Statpeds samlede FoU-innsats skal bidra til å kvalitetssikre Statpeds faglige arbeid i pedagogiske og spesialpedagogiske utdanninger.

Sammen med forskning er utviklings- arbeid også en viktig oppgave for FoU- enheten. Utviklingsarbeid er systematisk arbeid som anvender kunnskap fra eksisterende forskning sammen med erfaringer fra praksis. Statped FoU skal være en ressurs og pådriver i arbeidet med å systematisere og dokumentere den praksisen som hver dag utøves av Statpeds medarbeidere sammen med ansatte i barnehager, skoler og PP-tjeneste og i kontakt med brukerorganisasjoner.

Statped FoU består av FoU-direktør, FoU-rådgivere med forskerkompetanse (Ph.D.), prosjektkoordinator og doktorgradsstudenter fra ulike fagavdelinger i Statped. Rådgiverne har et tett samarbeid med regionene og med Statpeds avdeling for læringsressurser og teknologiutvikling (SLoT).

FoU-enheten arbeider på tvers av fagområder, avdelinger og regioner internt i Statped og med eksterne samarbeidspartnere. Fra venstre: FoU-rådgiver Jørn Østvik, FoU-rådgiver Siv Hillesøy, avdelingsdirektør Lise Kristoffersen, prosjektkoordinator Marit Solvoll og FoU- rådgiver Eli Marie Killi.

Elise Øksendal, Ph.D.-student, er også med i FoU-enheten.

Johan Hjulstad og Lotta Johansson begynner høsten 2017.

All Aboard ska stärka inkluderande miljöer

Tillsammans med organisationer från Belgien, Finland och Storbritannien, deltar Statped i Erasmus+-projektet All Aboard. Syftet med projektet är att utveckla och stärka specialpedagogiska aktörers kompetens om inklu- derande utbildningsmiljöer för barn, unga och vuxna med olika typer av funktionsnedsättning.

Text: Nino Simic

Projektet har pågått sedan hösten 2016 och avslutas i april 2019. Det leds av en grupp bestående av en nationell koordinator och en nationell expert från varje land. Därutöver deltar andra medarbetare från organisationerna i projektets olika delar.
Projektet ska resultera i en uppsättning goda exempel som publiceras på projektets hemsida. Därefter utvecklas nätbaserade seminarier och kursmoduler med inkluderande praxis som tema.

Informationsspridningen är central för projektet – tanken är att metoder som lyfts fram ska nå en stor del av målgruppen, personer som på något sätt är involverade i stöd till elever och studenter med funktionsnedsättning.

Som avslutning arrangeras en konferens i Finland i april 2019. I projektets första fas, som nu genomförs, har deltagarna gjort studiebesök hos varandra och tagit del av de olika sätten att skapa utbildning i inkluderande klassrum.

Valteri Onerva i Finland

Valteri Onerva i finska Jyväskylä leder projektet All Aboard. Det är ett nationellt kompetenscenter som organisatoriskt är en av sex enheter i Valteri, det riksomfattande centret för lärande och kompetens. Organisationen erbjuder i stor utsträckning samma typ av tjänster som Statped. Fokus ligger även här på barnet. Varje stödsituation är unik och kan rikta sig till skolan som helhet eller till barnet, föräldrarna och lärarna.

Inte gratis stöd

En väsentlig skillnad mellan utformningen av stödet i Finland och i Norge är de lokala myndigheternas kostnader. Medan Statpeds stöd i princip är gratis, måste de finska kommunerna betala för kostnader som uppkommer i samband med stödet.

Ersättningen är konsekvensen av en lag som reglerar finansiering av alla slags tjänster som kommuner beställer. Ett delvis undantag finns när tjänsten riktar sig direkt till barnet – då betalar kommunen bara hälften av kostnaden. Kommunen betalar dock fullt pris när Valteri Onerva till exempel utbildar pedagoger i samband med utveckling av specialundervisning i en kommun.

Tarja Hännikäinen

Tarja Hännikäinen

– Vi tycker att det här är odemokratiskt, säger Tarja Hännikäinen, seniorlärare vid Valteri Onerva och nationell koordinator i All Aboard-projektet. – Om jag reser till Lappland för ett konsultuppdrag måste kommunen betala min resa, uppehälle och dagstraktamente. Du kan tänka dig vilka kostnader som uppstår, jämfört med om jag får motsvarande uppdrag i Jyväskylä, där jag har mitt arbete. Det här är orättvist och vi för ständigt diskussioner med utbildningsdepartementet för att få en ändring till stånd.

Skapar olikheter

Befintlig statistik visar att priset för stödet har betydelse. Kommunerna fortsätter att beställa stöd där den verkliga kostnaden subventioneras av staten.

– Men vi ser att färre lärare kommer till våra centrala kurser, där kommunen betalar fullt pris. Det här är inte alls bra.
Vi tror att det försämrar förståelsen av hur stödet för barnet bör utformas och ger på sikt negativa effekter.

Valteri befinner sig mitt i en pågående omorganisation och söker nya modeller för att erbjuda service på nationell nivå.

– Det här är naturligtvis en utmaning och kräver bättre utbildad personal vid varje enhet, säger Tarja Hännikäinen.

Âr varandras speglar

Valteri Onerva har tidigare erfarenhet från Erasmus-projekt och tog gärna på sig ledningen av All Aboard.

– Vi tror att alla organisationer i projektet kan delta med värdefull erfarenhet och olika synsätt när vi utvecklar kursmoduler för att stötta inkluderande utbildning. I Belgien, exempelvis, är man i början av den utveckling som vi går genom. Det uppstår en mycket intressant diskussion.

De ställer de grundläggande frågorna nu när vi befinner oss mitt i en stor omorganisation – på något sätt blir de vår spegel.

– Från vår sida kan vi erbjuda metoderfarenhet. Från partners sida finns det stort intresse för olika praktiker till stöd för inkluderande utbildning på skolorna.

Statped i Norge

Den grundläggande principen är att alla unga har samma rätt till skolgång i sin närhet, utan att behöva resa och bo i segregerade specialskolor. Det är kommunerna och fylkeskommunerna som ansvarar för att ge alla elever nödvändigt stöd. Skolorna kan få stöd dels av den lokala stödorganisationen, pedagogisk- psykologisk tjeneste (PPT) och dels via Statped.

Statped har ett brett utbud – från kurser för förskollärare, klasslärare och föräldrar till konkret stöd i enskilda ärenden. Statped arbetar mycket med ett systemperspektiv där medborgaren ska kunna erbjudas En dörr in-politik, med ett koordinerat tjänsteutbud från samhällets sida. Det kräver omfattande tvärfackligt samarbete.

Statpeds stöd är gratis när det sker på plats, men lokala myndigheter får betala till exempel när personal reser till Statpeds centrala kurser. Det finns också en del andra speciella tillfällen när stödet är förknippat med kostnader.

Inkludering i ett helhetsperspektiv

Siv Hillesøy. Foto: Ane Raknes

– Inom ramen för projektet har vi en spännande diskussion om olika synsätt på innebörden i integrering och inkludering, säger Siv Hillesøy, seniorrådgivare vid Statped FoU och nationell expert i projektet.

– Här i Norge ser vi på integrering som en fysisk och organisatorisk placering av elever, utan att det nödvändigtvis finns en social gemenskapstanke. Vi upplever att vi är på väg mot inkludering, som i praxis innebär ett mycket mer helhetligt perspektiv än integrering.

Det finns en förhoppning hos deltagarna i All Aboard att man genom att dela goda exempel kan lära sig mer om vad inkludering kan vara och hur inkluderande miljöer och stödsystem ska utformas. Belgien har startat processen med att överföra elever från specialskolor till reguljära skolor.

– I det sammanhanget kan Norge bidra med våra erfarenheter av övergången från statliga specialskolor till lokalt och regionalt ansvar. Vi ser ju också att övergången inte är oproblematisk – när staten överför ansvaret till kommunerna i syfte att stärka inkluderingen, kan det i stället resultera i att kommunerna utvecklar särtillbud. Då hamnar vi ju tillbaka i en situation liknande den med specialskolor, men i kommunernas regi.

Siv Hillesøy ser fram mot att fördjupa sig i det finländska utbildningssystemet. Det finns stora likheter mellan Statped och den finska Valteri Onerva.

– Finland har i stort sett lyckats nå goda utbildningsresultat. Jag vill gärna se hur de gör för att utforma och utveckla sina tjänster.

Deltagandet i All Aboard är nyttigt även ur ett övergripande perspektiv:
– Man får en hel del spännande insikter om det egna systemet när man diskuterar frågor med kolleger som har andra infallsvinklar.

National Star i Storbritannien

National Star är All Aboard-projektets brit- tiska partner. Det är ett nationellt college med riksintag och erbjuder vidareutbildning, yrkesutbildning, personlig utveckling och boende för unga mellan 16 och 25 år med funktionsnedsättning och förvärvad hjärnskada. I praktiken är de flesta ungdomarna mellan 19 och 21 år. Till skillnad från Valteri och Statped, som är externa och statliga stödorganisationer, är National Star i Cheltenham, cirka 170 km väster om London, en utbildningsinstitution. Verksam- heten är ett s.k. oberoende specialcollege och finansieras till stor del från den statliga utbildningsbudgeten som kanaliseras via lokala myndigheter.

Samhällets åtagande är att erbjuda varje ung människa med funktionsnedsättning bästa möjliga utbildningsstöd. Huvudlinjen är att stödet erbjuds i reguljära skolor.

Integration och inkludering är inte alltid svaret

 

 Jane Finch

– Men medan vi ser att andra länder är på väg att gå ifrån specialinstitutioner, har vi i Storbritannien kvar institutioner som min, som är uteslutande till för personer med funktionsnedsättning, säger Jane Finch.
Integration och inkludering är inte alltid svaret, menar hon. Unga behöver ibland stöd på sådan nivå som reguljära skolor inte kan erbjuda.

Det finns sammanlagt cirka 65 special- college i Storbritannien med olika inriktning när det gäller såväl specialområde som ålder. Det finns specialcollege som riktar sig till barn redan från 3–4 års ålder.

När ett barn väl har fått en diagnos som innebär behov av inlärningsstöd, finns valet att erbjuda stödet i en reguljär skola eller i en specialskola.

– Diskussionen handlar i slutänden om möjligheten att finansiera utbildningen, konstaterar Jane Finch.

A right, not a fight

2014 kom The Children and Families Act, som bl.a. kräver att det upprättas en handlingsplan för varje barn med medfödd funktionsnedsättning. Planen följer den unge till 25 års ålder och länkar hälsa, social service och utbildning. Planen följs upp och uppdateras regelbundet. Om planen exempelvis rekommenderar att den unge vid 16 års ålder bör få tillgång till ett specialcollege, eftersom den reguljära skolan inte kan tillmötesgå behoven, tar i normalfallet föräldrar kontakt med en specialskola ett par år dessförinnan. När National Star är den valda specialskolan, gör man en noggrann utvärdering av behovet, såväl när det gäller vård och utbildning som finansiering. I det läget måste föräldrar förhandla med sina lokala myndigheter för att förmå dem att finansiera det rekommenderade stödet.

National Star erbjuder hjälp i ofta långvariga och tuffa förhandlingar med lokala myndigheter.

– Vi tycker att systemet är diskrimi- nerande, säger Jane Finch. – Vi arbetar aktivt mot det här systemet och deltar i kampanjen A Right Not a Fight, där unga med inlärningssvårigheter demonstrerar för jämlik utbildning.

En utbildningsinstitution

National Star skiljer sig från de andra deltagarna i projektet genom att vara en utbildningsinstitution med 50 års erfarenhet av komplett stöd som länkar samman hälsa, social omsorg och utbildning. Därigenom hoppas man kunna ge ett värdefullt bidrag till projektet.

Man anser att stöd i specialiserade miljöer ibland kan vara bättre än i reguljära skolor. Exempelvis kan barn och unga med små inlärningssvårigheter ibland bygga upp bättre självförtroende på en specialskola än i en reguljär skolmiljö.

Från skolans sida är man intresserad av det norska och finska sättet att stötta pedagoger som arbetar i reguljära skolor.

– Vi funderar på om det är en modell som vi kan överföra till vår miljö, säger Jane Finch. – Vi har faktiskt redan börjat inom välfärdsteknologiområdet, där vi besöker reguljära skolor, gör utvärderingar och ger råd om bästa val av teknologi för deras elever med funktionsnedsättning.

GO! i Belgien

Det går inte att tala om ett belgiskt utbildningssystem. Organisationen GO! som deltar i All Aboard är en offentlig institution som ansvarar för att organisera den offentliga utbildningen i Flandern, den nederländsktalande delen av Belgien. GO! utarbetar bl.a. policyrekommendationer, utveckling av det pedagogiska innehållet och lärarstöd till sina 700 skolor, 35 500 personal och 196 000 elever i den obliga- toriska skolan och 104 000 studenter i vuxenutbildningen.

Stor variation i utbudet

Att ge stöd till barn med inlärnings- svårigheter genom ett brett nätverk av specialskolor är ett av de grundläggande uppdragen. Sedan hösten 2015 är situationen förändrad. M-dekretet, som antogs av det flamländska parlamentet, fastslår att unga kan hänvisas till specialskolor bara om det visar sig att den reguljära skolan utan framgång först har vidtagit alla rimliga åtgärder för att integrera eleven i verksamheten. Ett team av pedagogiska experter står till skolornas förfogande för att hjälpa till att utveckla den pedagogiska miljön.

Kjell Bosmans

– Våra skolor har en omfattande själv- ständighet, och vi har därför en mycket stor variation i utbudet för unga med inlärningssvårigheter, säger Kjell Bosmans, pedagogisk handledare i integrationsfrågor.

– I dag har vi skolor där inkluderingen fungerar mycket bra och skolor som befinner sig på 1950-talet. Skolor tenderar att erbjuda en kostym av modellen one size fits all.

Förändring på gång

Mitt i en omfattande förändring, är All Aboard-projektet ett välkommet inslag.
– Vi måste övertyga skolorna om att förändringen är möjlig, säger Kjell Bosmans. Vi kan visa att inklusion är en internationell rörelse, snarare än något som Flandern själv har hittat på. Om vi ska tävla på hög nivå i Pisa-undersökningar, så finns det en del som vi måste ändra på.

Finlands deltagande är i sig själv ett lockbete. Utbildningssystemet i Finland njuter stor respekt på grund av de goda resultaten. I Flandern hoppas man kunna dra nytta av de goda exempel som man får insikt i genom All Aboard.

– Vi har också något att erbjuda, menar Kjell Bosmans. – Visserligen har vi skolor som är kvar i 1950-talet, men tack vare autonomin och variationen har vi också hypermoderna skolor med hög grad av inkludering – dem kan vi använda som våra exempel.

Erasmus+

Erasmus + är EU:s program för utbildning, ungdom och idrott för åren 2014–2020.

Genom programmet kan bland annat förskolor, skolor, universitet, yrkes- och vuxenutbildningar, kommuner, fritidsgårdar och ideella organisationer söka medel för att genomföra samarbeten och utbyten med organisationer i andra länder. Elever, studerande, personal och unga kan delta i aktiviteter – till exempel studier, praktik, volontärarbete och kompetensutveckling utomlands – inom programmet.

Erasmus+ är världens största utbildningsprogram. Budgeten ligger på 14,7 miljarder euro för hela perioden 2014– 2020. Man räknar med att över 4 miljoner människor i Europa får stöd till utbildning, träning, praktik eller volontärarbete utom- lands genom Erasmus+-programmet.

Norge är en fullvärdig medlem av Erasmus+ och deltar på samma villkor som EU-länderna.

Senter for internasjonalisering av utdanning (SIU) är nationellt kontor för utbildnings- och idrottsfältet medan Barne-, ungdoms- og familiedirektoratet fortsätter som nationellt kontor för ungdomsdelen av programmet (Aktiv Ungdom).

Teknologi i opplæringen

Et speilvendt blikk på undervisningen

Tips til å lage en god undervisningsvideo

Et speilvendt blikk på undervisningen

Ved hjelp av video og et speilvendt blikk på undervisningen klarte Cecilie Bye, lærer ved Lenvik ungdomsskole i Troms, bokstavelig talt å snu undervisningen. Samtidig snudde karakterutviklingen for sju elever som stod i fare for å stryke.

Tekst: Sveinung Wiig Andersen

Cecilie Bye. Foto: Lena Sørensen

Omvendt undervisning

Engelsk: Flipped Classroom

Omvendt undervisning går ut på at lærerens undervisning spilles inn på video slik at elevene kan se på denne utenfor skoletiden. Dermed frigjøres det tid til mer elevaktive og problemløsende oppgaver i skoletimene, samtidig som læreren får mer tid til å veilede elevene. I tillegg kan det legges opp til mer samarbeid og gruppearbeid i skoletiden.

– For elever som sliter, har jeg erfart at omvendt undervisning har snudd helt opp ned på ting. I min klasse hadde jeg mange elever som strevde og som hadde ulike utfordringer. Sju av elevene hadde karakteren 1 i matematikk. I løpet av kort tid med omvendt undervisning har alle disse løftet seg to og tre karakterer. Plutselig løsner det og de opplever å mestre et fag! De synes plutselig det er gøy! forteller den engasjerte læreren.

Frigjør tid til dem som trenger mest hjelp

Hun er ikke i tvil om hva som er nøkkelen.

– Omvendt undervisning er en unik måte å ta i bruk teknologi for å kunne tilpasse opplæringen. Det frigjør tid på skolen som jeg kan bruke til å følge opp individuelt og i grupper i stedet for å bruke opp mesteparten av timene på gjennomgang av stoff. I tillegg får elevene mer tid til å samhandle og drive med problemløsning, sier Bye.

Hjemme får elevene bruke den tida de trenger på å se videoer med demonstrasjon og gjennomgang av nytt stoff. På skolen disponerer de tida til jobbing og veiledning.

– Dette gir et helt annet rom for både individuell tilpasning og individuell oppfølging. Det øker rett og slett kvaliteten på undervisningen, sier Bye.

Dette har slått særlig positivt ut for de elevene som strever og som trenger en annen tilnærming enn tradisjonell tavleundervisning. Bye har gjennom de tre–fire siste årene testet ut ulike måter å drive omvendt undervisning. Hun har laget egne videoer, der hun forklarer og konkretiserer det faglige innholdet. Nå benytter hun læringsplattformen Campus Inkrement som er utviklet spesielt for omvendt undervisning. Der ligger det mange videoer som kan benyttes. Det er også mulig å lage egne presentasjonsvideoer selv.

– Før hadde jeg alltid dårlig samvittighet etter hver time for alle jeg ikke rakk å følge skikkelig opp. Det er befriende å kunne kjenne at jeg får tid til å drive tilpasset opplæring og være den veilederen jeg ønsker å være, sier Bye.

Video gir mulighet for repetisjon og konkretisering

I tillegg til at omvendt undervisning frigjør tid, har Bye erfart at gjennomgang av stoffet på video kan gi en viktig støtte   for elever som faller ut av tradisjonell tavleundervisning. – De kan nå se gjennomgangen flere ganger, de kan stoppe opp og spole tilbake. Dette har vært til stor hjelp for de elevene som trenger repetisjon 

og har nytte av å ta ting i biter. I tillegg gir video muligheten for å visualisere og konkretisere stoffet. Dette kan være en fin måte å støtte innlæringen for en del elever som trenger dette. I tillegg ligger det muligheter i verktøyet for å melde tilbake til lærer etter at elevene har sett videogjennomgangen.

– Denne muligheten for tilbakemelding bruker vi hele tiden. Elevene setter ord på ting de ikke forstår. Da har jeg et godt utgangspunkt for å ta opp disse tingene på skolen dagen etter. Verktøyet inneholder også muligheter for å legge inn kartleggings- prøver og vurderinger underveis.

Bye har så gode erfaringer med omvendt undervisning at hun nå har fått nesten alle lærerne til å ta metoden i bruk ved Lenvik ungdomsskole.

– For elever som sliter, er det også et viktig poeng at alle bruker samme verktøy og de samme videoene, men på forskjellig måte. Dette får elever som strever til å føle seg mer som alle andre, sier Bye.

Mulighet for kommunikasjon

For at omvendt undervisning skal gi god læringseffekt, er det viktig at elevene selv reflekterer rundt videoforelesningen de har sett. Sammen med videoen bør det derfor finnes en kommunikasjonsmulighet, hvor eleven kan svare på spørsmål fra lærer og selv melde spørsmål eller problemstillinger til oppgaven/temaet. Dette gir læreren en oversikt før neste time, slik at han vet hva det er behov for å ta opp og hvilke elever som trenger mer oppfølging i temaet.

Aktivere forkunnskaper

Det er viktig at elevene er forberedt på hva leksa skal handle om. Cecilie Bye legger stor vekt på å aktivere forkunnskaper når elevene skal lære noe nytt. Det å ha noen knagger å feste den nye kunnskapen på, er ofte avgjørende for at utvikling og læring skal skje. Dette kan gjøres ved at læreren bruker fem til ti minutter på slutten av dagen til å presentere temaet i videoen som inneholder hjemmeleksa. I tillegg er det lurt med en idémyldring i klassen, som får frem hva elevene vet om temaet fra før.

Læreren kan også stille noen reflekterende spørsmål som avslutning på denne økta. Et elektronisk tankekart hvor punktene fra gjennomgangen settes inn, kan også sendes til elevene, og elevene kan selv fylle inn mer informasjon i tankekartet.

Forskning på omvendt undervisning

En amerikansk studie av omvendt undervisning (Nouri, 2015) viser at elever opplever økt motivasjon og engasjement ved bruk av omvendt undervisning. I tillegg viser studien at elever som presterer lavt responderer mer positivt på omvendt undervisning enn dem som presterer høyt. Elever som presterer lavt, opplever økt læringsutbytte og mer effektiv læring. Disse er også mer positive til videoformatets muligheter for fleksibel og tilpasset læring.

En annen studie (Foldnes, 2016) viser at omvendt undervisning bare gir et økt læringsutbytte hvis det samtidig legges til rette for at elevene kan samarbeide om temaet. Dette gjelder både for høyt- og lavtpresterende elever. Gruppeoppgaver bør utgå fra problemstillinger som elevene skal prøve å løse i fellesskap. Læreren bør også åpne for felles diskusjon rundt mulige fallgruver, og til slutt vise riktige løsninger av oppgavene. Hvis elevene kun blir overlatt til å gå gjennom videomaterialet på egenhånd, og skoletimene bare brukes til individuell oppgaveløsning under lærers veiledning, kan det ikke påvises økt læringseffekt.

Tips til å lage en god undervisningsvideo

Video gir mange gevinster målt mot tradisjonell klasseromsundervisning. Det som er god tilrettelegging for dem som strever, øker ofte læringsutbyttet for alle.

Tekst: Sveinung Wiig Andersen

God struktur

Video gir mulighet for å strukturere læringsinnhold på nye måter. God oversikt og forutsigbarhet er særlig viktig for elever som lett kan miste konsentrasjonen, oppmerksomheten eller av andre årsaker lett blir avledet. Dette kan være en kort innledning som presenterer hva videoen handler om. Tekst presentert i korte setninger eller stikkord gjør det lettere å forstå og hjelper elevene med å hente ut essensen i innholdet. God struktur er også avgjørende for læring for elever med ulike typer sansetap.

Lengde og mengde

Selv om elevene kan se en film flere ganger for å få med seg innholdet, er det nødvendig å tilpasse innholdet til elevgruppens nivå i utgangspunktet. Kortere filmsnutter på om lag minutter gjør det lettere å holde konsentrasjonen oppe. En begrenset tidsramme krever også en kortfattet og konsis presentasjon uten lange forklaringer.

Visuell støtte

I en video kan du benytte deg av bilder, nøkkelord, instruksjoner og annen visuell støtte. Vær kreativ og utnytt mulighetene til å konkretisere og eksemplifisere! For mange elever er visuell støtte avgjørende for å forstå hva som formidles. Dette er relevant for elever som har en visuell læringsstil, men også for elever som av ulike grunner strever med innholdsforståelsen eller har konsentrasjons- og oppmerksomhetsvansker. Husk at for enkelte elever er visualisering minst like viktig når fagstoffet blir omfattende og abstrakt.

Auditiv støtte

Den muntlige formidlingen i en video bør være relativt kortfattet og henge nøye sammen med det som formidles skriftlig og visuelt. Talen bør være tydelig og i et tempo som gjør det lett å følge med. Video gir også mulighet til munnavlesning.

Fordeler

  • Bruk av video gir mulighet for repetisjon og det å kunne spole tilbake. Elevene kan lære i sitt eget tempo. Videoen kan settes i pause, den kan sees om igjen når det passer. Elevene får litt informasjon om gangen og tid til å oppfatte og forstå informasjonen.
  • Omvendt undervisning frigir tid til elevaktivitet og samarbeid på skolen. Elever som trenger ekstra oppfølging har særlig nytte av at tida på skolen brukes på denne måten.
  • Omvendt undervisning gir bedre tilgang på støtte fra læreren. Læreren bruker tid på veiledning og dialog framfor enveis-formidling.
  • Video gir god visuell og auditiv støtte som for mange kan være svært nyttig for å kunne forstå og tilegne seg fagstoffet.
  • Video gir mulighet for å stille inn volum, høre tydelig tale og få et kort og presist innhold uten forstyrrelser.

Inkludering

Kunnskapsskole og inkludering er ikke motsetninger

Mer kunnskap med lærende nettverk

Ingen barn skal oppleve å være på B-lag

Kunnskapsskole og inkludering er ikke motsetninger

Alle barn fortjener å bli regnet med. Ingen barn skal oppleve å være et B-lag. Alle har sine egne muligheter til å lære og utvikle seg. Jobben vår er å skape grobunn for at det skjer.

Torbjørn Røe Isaksen, kunnskapsminister. Foto: Marte Garmann

Eva Simonsen skriver i en kommentar i StatpedMagasinet nr. 3 i 2016 at barn med utviklingshemning blir forskjellsbehandlet i norsk skole. Jeg er enig med Simonsen i at for mange elever opplever å være utenfor klassefellesskapet. Jeg vil likevel tilføye at dette ikke bare gjelder for elever med utviklingshemning. Det kan for eksempel også gjelde for barn med minoritetsbakgrunn, elever som strever med læringsmiljøet eller har faglige utfordringer.

Lave forventninger

Jeg tror at dette i stor grad handler om forventningene disse elevene møter i skolen. Det er derfor jeg mener at det ikke er en motsetning mellom en kunnskaps- skole og inkludering av alle elever. For mange skoler anerkjenner i for liten grad de utviklingsmulighetene som alle barn har. Det gjør at altfor mange går igjennom skolen med et uutnyttet lærings- og utviklingspotensial.

Dette er noe jeg er opptatt av å snu. Min viktigste jobb er å bidra til at skoleeierne har gode støttesystemer og tilgjengelige ressurspersoner og å sørge for at de bruker dem. Og det er et ansvar jeg tar på alvor. Vi vet at mye handler om kompetanse ute i sektoren. Det er en av grunnene til at vi har satset så tungt på lærerne. Nå har vi varslet en omfattende styrking av skolens arbeid med tidlig innsats og tilrettelagt opplæring.

Mange må delta

Men vi er mange som må bære denne børen. Ingen av oss kan klare det alene. Det er skoleeierne som har ansvaret for at elevene får den opplæringen de har krav på, og det er skoleeierne som må sørge for at de ansatte i skolen har den kompetansen de trenger. Jeg ønsker meg et Statped som er tettere på skoleeierne og som mer direkte kan være med på å sørge for at flere barn og unge blir del av skolefellesskapet.

Vi vet at lærernes tilrettelegging og oppfølging av elevene er avgjørende. Dessverre er det variasjoner i hvor stor grad skoleledelsen og lærerne ser på elever med særskilte opplæringsbehov som sitt ansvar. For ofte blir slike elever overlatt til andre, for eksempel til assistenter. Assistentene har mye god og relevant kompetanse og de gjør en viktig jobb. Men det er pedagogene som skal ha ansvaret for opplæringen til alle elever. Det er et ansvar som hver enkelt skole må ta.

Å sørge for at flere elever inkluderes godt i skolen krever mye samhandling. Det viser også erfaringene fra «Vi sprenger grenser». Det kan være utfordrende, men vi ser positive resultater, særlig i barnehagen og på småskoletrinnet.

Simonsen er kritisk til at det ikke er Kunnskapsdepartementet som har nedsatt Kaldheimutvalget. NOU-en På lik linje ble nylig overlevert til Barne- og likestillingsdepartementet og inneholder åtte løft for å realisere grunnleggende rettigheter for personer med utviklingshemning. Utvalget peker på viktige tiltak innenfor mange områder, blant annet helse, arbeid, bolig og utdanning. Jeg kan love Simonsen at vi fra Kunnskapsdepartementets side skal vi se nøye på de tiltakene som ligger på opplæringsområdet.

Men i motsetning til Simonsen tror jeg at det er viktig at vi løfter blikket fra sektorene våre. Skal vi klare å realisere grunnleggende rettigheter for personer med utviklingshemning, kan vi ikke arbeide bak tette skott i hver vår sektor. Vi må åpne skottene, koordinere tjenestene og se ting i sammenheng. Det er bare slik vi kan lykkes.

Mer kunnskap med lærende nettverk

I kommunene Bardu, Målselv og Sørreisa er det flere elever med nedsatt hørsel som trenger tilrettelegging. Et lærende nettverk for å løfte kompetansen og skape endring i skolehverdagen for disse elevene, er prøvd ut med stort hell.

Tekst og foto: Ánte Siri

 

Som gruppe kommer elever med nedsatt hørsel ofte svakere ut på nasjonale kart- leggingsprøver og eksamener enn elever som hører normalt. Dette til tross for at forutsetningene for læring er lik. Elever med nedsatt hørsel krever økt oppmerksomhet og tilrettelegging for å få utbytte av opplæringen og et godt og inkluderende skolemiljø. Tilpasset undervisning for disse elevene kan være utfordrende når fagmiljøene er små og det er langt mellom skolene.

Lena Halvorsen


– Skolen har generelt utfordringer med tilrettelegging for elever med nedsatt hørsel og spesielt når det gjelder faglig deltakelse og inkludering. Kunnskap er nøkkelen. Derfor har vi i skoleåret 2016‒2017 prøvd ut en nettverksmodell, sier Lena Halvorsen, rådgiver i Statped. Hun er prosjektleder for Hørselsfaglige styrkings- tiltak i Nord-Norge, som benytter forskjellige modeller for løfte den hørselsfaglige kunnskapen i Nord-Norge.

Nettverksmodellen ble valgt for å møte behovet for hørselsfaglig kompetanse i flere kommuner samtidig. Modellen er utviklet av Torbjørn Lund ved Universitetet i Tromsø. Statped har tilpasset den i samarbeid med oppvekstansvarlige og PP-rådgivere fra de tre kommunene.

Ser positive effekter

Dette skoleåret er det arrangert en kursdag ved skolestart og tre nettverkssamlinger med 20 deltakere: Lærere, pedagoger og assistenter fra seks skoler og en barnehage. I tillegg har rådgivere fra PP-tjenesten koordinert samlingene og deltatt på kompetansehevingen. På siste samling har også kommunalsjefene, skole- og barnehageledere og PP-tjenestene hatt kursdager. Foreldre til elever og barnehagebarn har fått tilbud om foreldremøter i forbindelse med nettverkssamlingene.

På samlingene bidrar Statped med faglige innlegg og deretter møtes lærerne i refleksjonsgrupper for å diskutere hvordan de kan jobbe videre på egen skole. Videre er det dialogmøter hvor lærerne legger frem det de har jobbet med siden sist.

– Vekslingen mellom faglige bidrag og muligheten til å drøfte problemstillinger og dele erfaringer blir satt stor pris på. Vi ser allerede nå flere positive effekter ved denne typen læringsnettverk.

Nettverksarbeidet er et pedagogisk utviklingsarbeid som kommer hele skolen til nytte. Lærere får et faglig fellesskap og drøftingspartnere som gir tid og rom for didaktisk refleksjon. De kan dele tips og erfaringer og får en metodebank om tilpasset opplæring.

– Vi tror nettverksarbeidet gir en mer varig kompetanse i hørselsproblematikk og tilrettelegging i skolen nettopp fordi lærerne får prøve ut kunnskapen i praksis og reflektere sammen med andre underveis. Det har resultert i at mange gjør endringer i egen praksis, mener hun.

Konkrete tiltak

Merete Opsanger jobber på Bardu ungdomsskole og er kontaktlærer for en elev med hørselstap. Hun har hatt stor nytte av å delta i det lærende nettverket og forteller om en positiv effekt både for sin egen praksis og for skolen.

– Vi er blitt mer bevisste på hvordan vi skal tilrettelegge i klassen. Tennisballer er satt på bord- og stolbein for å eliminere støy. Alle elever har fått sin egen mikrofon med navn på og dermed er de flinkere til å bruke utstyret og ta ansvar for det. Vi forsøker også å synliggjøre og tydeliggjøre beskjeder. Alle tiltakene er en fordel for resten av klassen. Elevene lærer å ta hensyn til hverandre, og vi får mer ro i klasserommet. Det er også godt for dem som har andre utfordringer eller er flerspråklige, sier Opsanger.

Ingen barn skal oppleve å være på B-lag

Hva kan vi gjøre for å lykkes bedre med å gi alle barn det pedagogiske tilbudet og den opplæringen de har krav på? Svarene på det skal en ekspertgruppe bidra med, etablert av kunnskapsminister Torbjørn Røe Isaksen.

Tekst: Gerd Vidje

Gruppens arbeid startet på Konferansen om inkludering og spesialpedagogikk i mars. Et av målene med ekspertgruppens rapport er å gi alle som jobber i barnehage og skole et bedre grunnlag for å velge de virkemidler og tiltak som egner seg best for barna. Det skal ifølge Røe Isaksen hjelpe dem med å sikre at alle barn og unge skal få en inkluderende og likeverdig opplæring. Rapporten skal leveres i mars 2018.

Noen barn får tilbud som er for dårlig

I en tale på konferansen slo kunnskapsministeren fast at vi altfor ofte opplever og hører om barn som ikke får det tilbudet de har krav på eller ikke får god nok oppfølging. Han pekte på en rapport fra blindeforbundet som viser at to av tre synshemmede opp- lever mobbing på skolen og at mye av undervisningen deres foregikk helt adskilt fra klassen. Røe Isaksen trakk også frem Barneombudets rapport om spesialundervisning, der barn og unge selv forteller om sine opplevelser med spesialundervisning. «Mye av denne undervisningen er så dårlig at vi er bekymret for hvordan barna vil klare seg» uttalte Barneombudet da rapporten ble lagt frem.

– Dette viser med all tydelighet at det tilbudet vi gir til noen av de elevene som kanskje trenger skolen mest, er for dårlig, sa Røe Isaksen. Han listet opp de tre viktigste utfordringene:

  • Manglende kompetanse. På tross av at alle kommuner har en PP-tjeneste og har tilgang til Statped gjør mangel på kompetanse at tilbudet for ofte kommer for sent eller er for dårlig.
  • Lave forventninger. Noen går gjennom trinn etter trinn med altfor lave forventninger som kan føre til at barn og unge lærer langt mindre enn de kunne ha gjort.
  • Tiltak settes inn for sent.

Alle barn er viktige

  • Alle barn er viktige. Alle barn fortjener å bli regnet med. Ingen skal oppleve å være på B-lag, sa kunnskapsministeren.
  • Vi har et ansvar for at barna utvikler seg og lærer, og vi må støtte dem i deres utvikling. Det er et svik mot barna å ikke forvente noe av dem, ikke å ha troen på dem. Alle har utviklingsmuligheter, det vår jobb å gi det. Erfaringen viser at det ikke er enkelt. Men får vi det til, kan vi gjøre en enorm forskjell for hvert eneste barn som trenger ekstra støtte, omsorg og tilrettelegging.

Ekspertgruppen

Arbeidet ledes av professor Thomas Nordahl fra Høgskolen i Innlandet. Andre medlemmer er:

  • Professor Bengt Persson, Høgskolan i Borås, Sverige
  • Førsteamanuensis Camilla Brørup Dyssegaard, Danish School of Educa- tion – Danish Clearinghouse for Educati- onal Research, København, Danmark
  • Professor Bjørn Wessel Hennestad, BI, Oslo
  • Forsker/PhD Mari Vaage Wang, Folkehelseinstituttet, Oslo
  • Rektor/enhetsleder Judith Ellinor Martinsen, Prestvannet skole, Tromsø.
  • Lektor Elin Kragset Vold, Thor Heyerdahl videregående skole, Larvik
  • Fag- og kvalitetsdirektør Pia Paulsrud, Espira barnehager, Oslo
  • Skolesjef Trond Johnsen, Lillehammer kommune

Sekretariatsleder er Ronny Alver Gursli, e-post ronny.alver.gursli@udir.no.

Ekspertgruppen skal

  • Identifisere faktorer og sammenhenger mellom faktorer som fremmer og hemmer inkludering i barnehage og skole, på alle nivåer, fra nasjonale myndigheter til den enkelte gruppe/klasse.
  • Foreslå virkemidler og tiltak på de ulike nivåene som kan fremme og styrke en inkluderende praksis i barnehage og skole, herunder vurdere behov for kompetanse og kapasitet.
  • Foreslå virkemidler og tiltak for at overgangene fra barnehage til skole og i grunnopplæringen blir best mulig og bidrar til inkludering.
  • Drøfte om og hvordan organisering lokalt og hvordan praksis i barnehage og skole kan bidra til et mindre behov for spesialundervisning.
  • Foreslå hvordan skolen som organisasjon kan sikre at elever med behov for ekstra støtte blir møtt med tilstrekkelige forventninger og læringstrykk.
  • Vurdere hvordan innhold og organisering av kommunale tjenester og flerfaglig samarbeid kan fremme inkludering og bidra til høy kvalitet på tilbudene.
  • Belyse hvordan det statlige virkemiddelapparatet bedre kan støtte inkluderingsarbeid lokalt.
  • Drøfte eventuelle regelverksutfordringer.
  • Ekspertgruppen skal i hovedsak vurdere hvordan dagens ressurser kan utnyttes på en bedre måte. I tillegg skal utvalget kunne foreslå tiltak som ikke kan realiseres innenfor dagens ressursrammer.

Bred referansegruppe

Det er satt ned en referansegruppe, bredt sammensatt av bruker- og interesseorganisasjoner, fagorganisasjoner og etater. Blant dem er Statped.

Til refleksjon

Forskning for alle

Forskning for alle

I løpet av forbausende få år har forskning blitt en del av hverdagen til folk. Om du får kreft, sjekker du hva forskning forteller deg om sjansene dine. Om du får barn, leser du deg opp på ny kunnskap om amming, trassalder og lesevansker.

Nina Kristiansen

Politikerne bruker forskning når de argumenterer for nye avgifter, vern av skog, hvor mye eller lite innvandringen koster landet eller hvor store skolene skal være. Studenter leser forskning for å bli oppdaterte sykepleiere eller lærere.

En raritet for femten år siden

Forskning.no startet i 2002. For femten år siden var en nettavis viet kun til forskning en raritet. NRK hadde riktignok populær- vitenskapelige programmer. Slik virker hjernen, se beveren jobbe i elva. Det fantes også noen spalter om vitenskap i en avis her og der. Men ellers var det lite om forskning i mediene.

I dag er forskning.no blitt en stor nettavis med 50 000 besøk hver dag. Og forskning er blitt godt stoff i alle medier. Nye studier presenteres på forsider, i helseseksjonen eller av politiske journalister.

Yngre journalister i dag har høyere utdanning, gjerne et fag eller to ved siden av journalistutdanningen. Det gjør det lettere for dem å gå løs på forskning, det er ikke lenger så fjernt for en journalist å ringe en forsker eller lese en studie.

En enkel versjon av eget arbeid

Selv om leserne og journalistene i dag dykker ned i forskningen, er det ikke alle forskere som byr på sine studier og resultater. Det kan ha flere årsaker. Noen forskere tror ikke at forskningen deres er interessant, at det de driver med er for sært. Jeg møtte for eksempel en forsker som jobbet med spytt. Det mente hun var for spesielt. Men vi har jo alle spytt, uten at vi vet for mye om det. Klart det er interessant for mange.

Noen forskere mener at feltet deres er for vanskelig å formidle. Når jeg møter slike argumenter, pleier jeg å spørre forskerne om de har prøvd. Ofte har de ikke det.

Men alle forskere, uansett felt, sitter på en enkel versjon av eget arbeid. Det er den historien de forteller, når barna deres eller naboen spør hva de driver med.

Andre forskere er redde for offentligheten, hva som skjer om forskningen kommer ut, blir sett og kanskje debattert. De er bekymret for om de framstår som faglige nok. Eller frykter å bli dratt inn i politiske debatter om klima eller innvandring.

Få formidler til media

Da NTNU gjorde en undersøkelse blant sine ansatte, fant de ut at bare 20 prosent av forskerne formidlet sin forskning ut i media. Det står nok ikke bedre til på andre forskningsinstitusjoner. Det betyr at det er massevis av kunnskap som ikke blir delt. Kunnskap som er skjult for andre enn noen ytterst få, men som kan være viktig, nyttig og interessant.

Denne skjulte kunnskapen finnes jo i de vitenskapelige tidsskriftene eller rapporter, men er ikke forsøkt formidlet til et større publikum. Det er trist. Forskningen i Norge skjer i stor grad for offentlige midler. Det store vi-et betaler forskere for å sanke kunnskap og dykke ned i ny viten. Da bør vi få noe tilbake.

Og i dag er det viktigere enn noensinne. Falske nyheter og alternative fakta må slås tilbake med ekte nyheter og gode fakta. Der har forskere en rolle. Skal vi få til en god kunnskapsbasert samfunnsdebatt, må flere forskere delta med sine kunnskaper og innsikt – og tørre å ta debatten.

Side 1 av 1