StatpedMagasinet 3–2017

StatpedMagasinet_3_2017_To_jenter_med_robot

Innhold

Leder

Nye muligheter med digitalisering

Nye muligheter med digitalisering

Tone Mørk, Statpeds direktør

Aller først: Statped ønsker Regjeringens digitaliseringsstrategi for grunnopplæringen (PDF) velkommen! Et digitalt løft er viktig for alle, men særlig verdifullt for elever som trenger tilpasset opplæring. Vi vil ha IKT i skolen for at elevene skal lære mer, få bedre digitale ferdigheter og bedre tilpasset opplæring i en inkluderende skole.

Den digitale utviklingen har skapt muligheter for barn og unge med særskilte behov, – muligheter vi ikke har sett tidligere. Ordinære verktøy som nettbrett, PC-er, apper, smartklokker og helt vanlige programmer kan brukes av alle, bare på forskjellig måte og med ulik tilrettelegging. Vanlige verktøy kan tilpasses slik at de blir gode spesialpedagogiske verktøy. En del elever vil fremdeles ha behov for spesielt utstyr, men utstyret trenger ikke lenger å være spesielt for alle.

Kunnskapsministeren trekker frem kunnskap og kompetanse som avgjørende for å lykkes med digitalisering i skolen. «Faglærere, spesialpedagoger, ansatte i PP-tjenesten og Statped må ha kompetanse om elever med særskilte behov, og til både å finne og ta i bruk de spesielle læremidlene som denne gruppen trenger», skriver han. Vi er helt enig med kunnskapsministeren. For egen del vil jeg si at Statped allerede bruker digitale verktøy og arbeidsformer på mange områder. Kompetansen til dem som har arbeidet med digitalisering, trekker vi inn i utviklingsarbeidet med å digitalisere både etaten og tjenestene våre.

Flere land, blant annet Danmark og England, har kommet et godt stykke på vei med å prøve ut bruk av roboter i opplæringen og i spesialundervisningen. I Norge legges det nå opp til forskning for å ta i bruk roboter i språkopplæringen, både for barn med autismeforstyrrelser og for minoritetsspråklige barn. Les om bruk av roboter i undervisningen.

For Statped handler digitalisering om å endre måtene vi jobber på og samtidig bidra til en utvikling som gir nye muligheter for inkludering av brukergruppene våre. Det er godt for den det gjelder og bærekraftig for samfunnet.

God lesning og god jul!

Digitalisering

Auka merksemd om digitalisering

Statped blir meir digital

Målet er bedre tjenester

Digitaliseringen skal inkludere alle

Nyttig med roboter i spesialundervisningen

Det myldrer av roboter

Holder kontakten om de ikke er på skolen

Sørg for å ha pedagogikken i fokus

Kan roboter bidra til mer effektiv språkopplæring?

Lærer samarbeid ved å kode

Auka merksemd om digitalisering

Kvar fjerde elev i norsk skole har urovekkande låge digitale dugleikar. Regjeringa sin ferske digitaliseringsstrategi for grunnopplæringa peiker ut retninga for IKT i skolen dei neste fire åra. Statped er særskild nemnd i strategien.

Tekst: Ragnhild Thomsen Thornam

Utdanningsdirektoratet kartlegg dei digitale dugleikane til fjerdeklassingar. Kvar femte elev scorar under grensa for uro. Ei internasjonal undersøking på 9. trinn viser at 25 prosent av elevane har så svake digitale dugleikar at dei står i fare for å få problem i vaksenlivet.

I haust la regjeringa fram ein digitaliseringsstrategi for grunnopplæringa for perioden 2017–2021. Tiltak i strategien skal bidra til at skolen nyttar digitale hjelpemiddel betre og rustar elevane til å leve godt no og i framtida.

Uheldige skilnader

StatpedMagasinet har snakka med Utdanningsforbundet, Senter for IKT i utdanningen og IKT Norge for å høyre kva dei meiner må til for lukkast med digitaliseringsstrategien og auke dei digitale dugleikane til norske elevar. Alle peiker på det same: kompetanse, infrastruktur og tilgang til programvare. I dag er det store skilnader i korleis skolar brukar IKT og kva dei har av utstyr og kompetanse. Dei etterlyser difor heilskaplege grep.

Øystein Nilsen er avdelingsleiar ved Senter for IKT i utdanningen. Foto: IKT-senteret. 

– Det er eit stort strekk i laget. Denne ulikskapen fører til at elevar har svært ulikt nivå på digitale dugleikar når dei går ut av skolen. Dette er alvorleg når vi skal ha eit likeverdig opplæringstilbod i Noreg, seier avdelingsleiar Øystein Nilsen ved Senter for IKT i utdanningen.

Han meiner vi må ta inn over oss at skulen ikkje er særleg digital.

– Vi må ta ned myten om at norsk skole er gjennomdigitalisert. 75 prosent av elevane nyttar ein datamaskin eller digital eining mindre enn fire timar kvar veke, seier Nilsen.

Kompetanse, utstyr og pengar

Kunnskap er naudsynt for å gjere skolen meir digital og auke dei digitale dugleikane til elevane. Lærarane må med andre ord vite kva dei gjer.

Heidi Arnesen Austlid. Foto: IKT Norge

Sentralstyremedlem Gro Hartveit i Utdanningsforbundet meiner det er viktig at lærarane har god nok kompetanse. Det er ikkje nok å berre gi lærarane digitale verktøy – dei må også kjenne dei og vite korleis verktøya kan tilpassast den enkelte eleven, slik at dei medverkar til god læring.

Gro Hartveit. Foto: Utdanningsforbundet. 

– Ei av utfordringane for skolen er at det er så stor forskjell på kva kompetanse lærarane har og i kor stor grad elevane nytter digitale verktøy, seier Hartveit.

Samstundes er det viktig å bruke den erfaringa om pedagogisk IKT som allereie finst i skolen.

– God bruk av digitale læremiddel kan ikkje vedtakast, det må utviklast i samarbeid med lærarane, seier Hartveit.

Ho trur skolen er tent med å la lærarane medverke i digitaliseringsarbeidet. Til dømes må dei få vere med og vurdere kva som er dei gode digitale verktøya og læremiddela for elevane.

Infrastruktur, utstyr og programvare er også ein viktig føresetnad for å lukkast med digitalisering i skolen. I tillegg trengs det pengar, meiner IKT Norge, som er eit talerøyr for IKT-næringa i Noreg.

– Det er fint at regjeringa har ein strategi for digitalisering i skolen, men utan pengar er han verdilaus. Slik vi les statsbudsjettet, ligg det ingen økonomisk pisk eller gulrot for å satse på digitalisering i skolen, seier Austlid.

Eit leiaransvar

IKT-leiarane er tydelege på at faglærar ikkje skal stå åleine om å utvikle elevane sine digitale dugleikar. Ansvaret for eit digitalt løft ligg hos leiarar i skolar og kommunar. – Dei store digitale skilnadene mellom skolar, klasserom og kommunar handlar om kva for nokre leiarar som satsar og kven som ikkje gjer det, seier Austlid.

Øystein Nilsen meiner at digitalisering handlar om organisasjonsutvikling. Leiarane er då sentrale. Han rår kommunar og skolar til å jobbe systematisk med digitalisering.

– IKT i opplæringa handlar ikkje berre om å kjøpe inn dingsar, men om å utvikle organisasjonar, seier Nilsen.

IKT-plan.no – ei ressursside

Nilsen tipsar om nettstaden IKT-plan.no, laga av Senter for IKT i utdanningen. Dette er ei ressursside som skal hjelpe kommunar og skolar med å få digitale dugleikar inn i faga gjennom heile opplæringa. Undervisning handlar tradisjonelt om møte mellom menneske. No må innhaldet i desse møtepunkta førebu elevane på å fungere i ei digitalisert verd, meiner Nilsen.

– Digitale dugleikar er viktige for å fungere i eit digitalt samfunn. Utan digitale dugleikar er det vanskeleg å betale ei rekning eller utøve eit yrke i framtida, seier Nilsen og understrekar:

– Vi må ikkje gå ut frå at alle barn meistrar teknologi fullt ut. Alle treng ikkje den same opplæringa, men vi må hugse at ikkje alle er sjølvstendige i møte med teknologi eller har foreldre som følger godt opp.

Tilrettelagd opplæring

Statped er glad for all merksemd rundt digitalisering i den norske skolen. Eit digitalt løft er viktig for alle, men særleg verdifullt for elevar som treng tilrettelagt opplæring. Utdanningsforbundet, Senter for IKT i utdanningen og IKT Norge er tydelege på at digitalisering er viktig nettopp for å tilpasse opplæringa og for å skape inkluderande læringsmiljø.

– Med digitalisering kan vi redusere talet på barn som blir tatt ut av klassemiljøet for å få spesialundervisning. Vi kan lettare tilpasse opplæringa i klasserommet, seier Austlid. Ho skildrar korleis alle barn kan lære ut frå sine individuelle føresetnader og på sitt nivå når skolen nyttar digitale verktøy. Det kjem stadig nye tenester for såkalla adaptiv læring, der programvara forstår kva barnet kan og kva det treng. Dette er positivt for både eleven som skal lære og for læraren, som får frigitt ressursar.

– Digitale verktøy gir mange moglegheiter for å få til inkludering. Men det krev at lærarane har rett kompetanse, og det stiller store krav til god klasseleiing, seier Gro Hartveit.

Statped tek utfordringa

Statped og dei kommunale PP-tenestene målber stemmene til dei elevane som treng ein tilrettelagd opplæringssituasjon. Statped er difor særskild nemnd i regjeringa sin ferske digitaliseringsstrategi for grunnopplæringa: «Det er viktig at også Statpeds kompetanse og veiledningsapparat sees i sammenheng med øvrig arbeid for digitalisering av sektoren og utnyttes til å øke kompetansen i sektoren om hvordan digitale læremidler og hjelpemidler kan bidra til økt inkludering.»

Den utfordringa tek direktør Tone Mørk i Statped på strak arm.

Statped blir meir digital

Statped skal bli meir digital. Etaten vil no utvikle nye digitale løysingar for å støtte samarbeidspartane og samhandle enda betre med dei.

For Statped handlar digitalisering om å endre arbeidsmåtar og samtidig bidra til ei utvikling som gir nye moglegheiter til å inkludera brukarane. Biletet er frå Frydenhaug skole der elevane lærer samarbeid ved å kode. Foto: Bjørn Harry Schønhaug

Tekst: Ragnhild Thomsen Thornam

Eit stort digitaliseringsprosjekt er sett i gang i Statped. Dei neste to åra skal etaten bruke både tid og pengar på å bli meir digital. Målet er å nytte ressursane smart, til det beste for brukarar og samarbeidspartar.

Ei rekkje tilsette deltek i prosjektet saman med eksterne krefter. Prosjektet femner om fleire ulike delprosjekt, som til dømes digital informasjon, digital læring, kommunikasjon via videotenester og mykje anna. Ein viktig fellesnemnar for det heile er statped.no. Nettsida vil vere inngangen til det meste av det som blir utvikla.

– Målet er å gi samarbeidspartane våre relevant digital bistand når dei treng det. Dei skal finne det dei treng på nettsida vår, når dei treng det, seier prosjektleiar Gerd Ingunn Opdal, regiondirektør i Statped vest.

– Digitalisering gir oss store moglegheiter. Vi kan kompensere for geografiske
avstandar, bli meir tilgjengeleg og betre kvaliteten på arbeidet vårt, seier prosjektleiar Gerd Ingunn Opdal, regiondirektør i Statped vest.

Felles føringar i staten

Det er ikkje berre Statped som skal bli meir digital. Alle statlege verksemder har felles føringar om å digitalisere arbeidsprosessar og tenester. Stortingsmeldinga «Digital agenda for Norge: IKT for en enklere hverdag» frå 2015–16 gir nokre viktige prinsipp og køyrereglar for digitalisering av offentleg sektor. Eitt av fem hovudområde er å styrke digital kompetanse og deltaking frå grunnopplæringa og gjennom alle fasar i livet.

I Statped er digitaliseringsarbeidet forankra i tildelingsbrev frå Utdanningsdirektoratet og i Statpeds interne styringsdokument Mål- og disponeringsskriv.

Ulike produkt

Berre tida vil vise dei endelege resultata av digitaliseringsprosjektet i Statped. Det er likevel sikkert at kurs er eitt av områda som vil bli endra. Statped vil no satse meir på digitale kurs og e-læring. På den måten kan fleire delta på kursa, og Statped frigjer tid når kursa kan nyttast om igjen.

– Den tekniske terskelen blir stadig lågare. Ein treng ikkje mykje avansert utstyr for å nytte digitale løysingar. I dei fleste tilfelle er det nok med ein PC med tilgang til internett, seier Opdal og strekar under at Statped held fram med tradisjonelle kurs om tema der det er naudsynt å møtast fysisk.

Eit anna felt er å auke volumet på opplæringa og kunnskapsdelinga på statped.no. I år produserte Statped til dømes fire informasjonsfilmar om stamming. Statped ser for seg å produsere meir av slikt.

– Når folk søker på nett, skal dei finne nettsida vår og få førstehandskunnskap og meir detaljert informasjon om ulike tema. Innhaldet på statped.no skal vere forskingsbasert kunnskap av høg kvalitet, seier Opdal.

Statped vil også vidareutvikle løysingar for å kommunisere enda meir med samarbeidspartane ved hjelp av video. Slik kan etaten bruke mindre tid på å reise og frigjere tid til andre oppgåver. Video-rettleiing er til dømes testa systematisk ut av rådgjevarar i Statped nord.

– Digitalisering gir oss store moglegheiter. Vi kan kompensere for geografiske avstandar, bli meir tilgjengeleg for brukarar og samarbeidspartar og betre kvaliteten på arbeidet vårt, seier Opdal.

Innspel frå pedagogisk-psykologisk teneste

I digitaliseringsarbeidet treng Statped innspel frå brukarar og samarbeidspartar. Det finst allereie rutinar for å samhandle med brukarorganisasjonane. No gjeld det å få inn synspunkt frå tilsette i pedagogisk-psykologisk teneste (PPT), som er den næraste samarbeidsparten.

– Vi må snakke med PPT-tilsette om kva dei saknar i dag og korleis dei kan tenke seg å få informasjonen presentert og lagt til rette, seier Opdal. PPT får høve til å gi innspel på ulike måtar. Tilsette kan til dømes kontakte Statped på e-post-adressa digitalisering@statped.no. Det kan også bli aktuelt å etablere eit digitalt nettverk der PP-tenesta kan kommentere ulike idear og forslag frå Statped. Digitaliseringa blir også tema når Statped møter fagleg råd for PPT.

Under den årlege nettverkskonferansen i haust fekk PPT-leiarane spørsmål om kva for råd dei vil gi Statped i digitaliseringsarbeidet. Leiarane ble også spurte om korleis dei ønsker at PPT skal bli involvert i arbeidet. Statped blei då utfordra på korleis digitalisering kan brukast for å hjelpe barn og unge med ulike behov. Leiarane kom også med konkrete ønske, som chatteteneste og digitalt søknadsskjema.

PPT og brukarorganisasjonar vil etter planen bli spurt om å teste nye løysingar og gi tilbakemeldingar om dei er nyttige. På PPT-leiarkonferansen oppgav kring 60 prosent av leiarane at digitalisering ofte er tema på eigen arbeidsplass og at det vert arbeidd med planar for korleis tenesta kan ta i bruk digitale tenester.

Lærer opp tilsette

Tilsette i Statped får no systematisk opplæring i ulike digitale verktøy. Dette blir gjort for å auke den digitale kompetansen, slik at ein kan jobbe meir effektivt og smart. Alle tilsette lærer om sosiale medium, digitale undervisningsmetodar og anna som er nyttig å kunne.

Målet er bedre tjenester

Innbyggerne har stadig økende forventninger om skreddersydde, lett tilgjengelige og godt koordinerte tjenester fra forvaltningen. Dette krever store organisatoriske og kulturelle endringer i kommunesektoren. Den jobben skjer nå.

GUNN MARIT HELGESEN, STYRELEDER I
KOMMUNENES SENTRALFORBUND (KS). FOTO: KS

Digitalisering handler om å forenkle og forbedre arbeidsprosesser ved hjelp av informasjons- og kommunikasjonsteknologi (IKT). Spørsmålene vi står overfor i dag er hvordan digitalisering kan gi et bedre undervisningstilbud, skape et mer inkluderende lokalsamfunn, gi et raskere svar på byggesøknaden og sørge for at flere pleietrengende foretrekker å bli boende hjemme noen år lenger. Bredden av tjenester i kommunal sektor er stor, og digitalisering vil spille en rolle i samtlige av dem. KS spiller en sentral rolle i å samle kommuner og fylkeskommuner i digitaliseringsarbeidet, nettopp med tanke på at vi skal få bedre velferdstjenester. KS har som visjon at gode og tilgjengelige digitale tjenester styrker dialogen med innbyggere og næringsliv og gir gode lokalsamfunn.

Utfordringen

En utfordring for digitaliseringen i offentlig sektor er at vi ikke har samarbeidet godt nok. Det kan være mellom stat og kommunal sektor, men også kommuner og fylkeskommuner imellom. Bedre samarbeid vil gi smartere og enklere tjenester. Vi må bli flinkere til å dele og gjenbruke innenfor offentlig sektor, slik at innbyggere og næringsliv slipper å oppgi samme informasjon flere ganger. I tillegg må vi utnytte ressursene på en bedre måte, det gjelder både økonomi og kompetanse. Spesielt er arbeidet med å sikre tilstrekkelig digital kompetanse blant ledere og ansatte en utfordring for mange kommuner rundt om i landet.

KS spiller en sentral rolle når det gjelder å samle kommunal sektor i digitaliseringsarbeidet og representere sektorens behov overfor staten. Det er et uttalt mål at vi skal gå sammen om flere felles kommunale digitaliseringsprosjekter i årene som kommer. For å stimulere til dette er vi nå i ferd med å etablere en finansieringsordning. Ordningen skal sikre at nye felles løsninger utvikles raskere, blir mer fremdriftsrettede, brukervennlige og relevante.

Kontinuerlig arbeid

I årene som kommer vil kommunal sektor tilby flere digitale tjenester, slik at innbyggere og næringsliv kan ta en mer aktiv rolle. Samtidig vil teknologien bidra til smartere og enklere arbeidsprosesser som gjør at vi kan bruke mer tid på å levere gode tjenester av høy kvalitet. For å lykkes med dette må kommunal sektor stå sammen og jobbe kontinuerlig med digitalisering.

Digitaliseringen skal inkludere alle

Verden endrer seg, og digitaliseringen skyter fart. Bruken av nye, digitale løsninger endrer måten vi lærer på, måten vi jobber på og måten vi kommuniserer med hverandre på. Hvordan kan alle få ta en likeverdig del i denne utviklingen?

HENRIK ASHEIM, STORTINGSREPRESENTANT (H). FOTO: STORTINGET 

Henrik Asheim fungerte som kunnskapsminister en periode høsten 2017. 

Barn og unge som har behov for særskilt tilrettelegging kan få aller størst utbytte av de mulighetene teknologien gir. Slik kan det spesielle føles litt mindre spesielt, og fellesskapet med de andre elevene bygges sterkere.

Framtid, fornyelse og digitalisering

I august la Regjeringen fram Framtid, fornyelse og digitalisering. Digitaliseringsstrategi for grunnopplæringen 2017–2021. I kjernen av strategien står elevenes læring. Læring som skal gi dem redskaper til å mestre livene sine nå – men også i fremtiden. Digitale ferdigheter er en av de grunnleggende ferdighetene som er avgjørende for å lykkes i et moderne kunnskapssamfunn. Vi vil ikke ha IKT i skolen for IKTs skyld. Vi vil ha IKT i skolen for at elevene skal lære mer. Målet er at elevene skal lære mer i fagene, få bedre digitale ferdigheter og bedre tilpasset opplæring i en inkluderende skole.

De fleste norske elever har god digital kompetanse. Likevel trenger dagens barn og unge mer kunnskap om utfordringer som følge av et digitalt storforbruk. Digitalt kompetente blir de først når de kan gjøre bevisste valg rundt egen læring og fritid, når de har en bevissthet rundt hva det vil si å ferdes i en digital verden – og når de vet hvordan de kan bruke digitale verktøy til egen nytte.

Mer læring for alle

Det er ingen overraskelse for leserne av StatpedMagasinet at digitale verktøy kan være forløsende for elever med særskilte behov. Noen av de første digitale læringsprogrammene som kom på markedet, var utviklet for spesialundervisning. Det er heller ingen overraskelse at helt vanlige programmer og helt vanlig utstyr kan være ekstra nyttig for elever med særskilte behov. Noen elever hadde stor nytte av strukturen og forutsigbarheten i matematikkspill. Autokorrektur ga elever med lese- og skrivevansker muligheten til å formidle sine tanker og kunnskaper uten at de druknet i strekene fra lærerens rødblyant.

Digitale læremidler førte kanskje til at elevene lærte mer og fikk vist bedre hva de kunne, men førte det til bedre inkludering?

For noen elever ble funksjonsnedsettelsen eller vansken enda mer synlig enn før. Som eneste elev fikk de PC i klasserommet. Noen måtte også tas ut av klassen, fordi PC-en sto i et eget rom.

IKT kan normalisere ulike behov

Elever er ulike og har ulike behov. Å satse på IKT gir bedre muligheter til å tilpasse undervisningen til elevene og kan bidra til bedre inkludering og økt læringsutbytte, motivasjon og mestring. En satsing på IKT i skolen må ta høyde for dette i planlegging og gjennomføring.

Et godt digitalt læringsmiljø med både tilgang til nødvendige hjelpemidler og kunnskap om hvordan ordinært utstyr kan utnyttes til det beste for eleven, vil være viktig for elever med særskilte behov. Hvis ingen tenker inkludering samtidig som man tenker læring, kaster vi noe ut med badevannet. Derfor er inkludering et sentralt element i digitaliseringsstrategien for grunnopplæringen.

Nå er autokorrektur, talesyntese og diktering standard programvare på de fleste nettbrett og datamaskiner. De fleste klasser har tilgang til nettbrett eller datamaskiner på skolen, og stadig flere skoler har innført et nettbrett eller en datamaskin til hver elev. Når IKT er dagligdags synes det ikke lenger at Daniel har spesiell programvare på sin PC eller at Sofia har en annen lekse enn de andre.

Krav til universell utforming

Teknologiutviklingen gir fantastiske muligheter. Digitale læringsressurser utvider mulighetene for ulike metoder og innfallsvinkler og for tilpasning av undervisningen både for høyt presterende elever, elever som strever i fag og elever med særskilte opplæringsbehov. Teknologirike læringsmiljøer åpner også for nye måter å lære på og gir læreren et større repertoar av undervisningsmetoder.

Regjeringen mener at alle bør få like muligheter til å ta del i dette. Vårt viktigste bidrag er at alle nettsider, digitale læringsplattformer og digitale læremidler innen 2021 skal være universelt utformet.

Det betyr at det blir enklere for elever med ulike tilretteleggingsbehov å ta i bruk de samme digitale læremidlene som de andre elevene. Det betyr også at det blir enklere for foreldre med for eksempel synshemning å følge med og bidra i sine barns opplæring.

Må tenke bredt

Et sentralt poeng i digitaliseringsstrategien er at det ikke hjelper med utstyr og programvare alene. Infrastruktur, læreplan, læremidler og kompetanse må bygges opp parallelt.

Digitaliseringen i skolen krever lærere med god kompetanse. Det krever gode digitale læremidler, og vi må ha den infrastrukturen og det utstyret som trengs ute på skolene. Alle områdene er nødvendige forutsetninger for elevenes læring om IKT.

Kompetanse er spesielt viktig når vi snakker om elever med særskilte behov. Faglærere, spesialpedagoger, ansatte i PP-tjenesten og i Statped må ha kompetanse til både å finne og ta i bruk de spesielle læremidlene som akkurat denne eleven trenger. Ikke minst må de ha kompetanse til å skru på og ta i bruk de mulighetene som nå ligger inne i standard programvare og som snart skal ligge inne i alle læremidler. Læremidler og utstyr må tilpasses, slik at de gir rom for mestring og læring.

I Norge er vi stolt av å ha en fellesskole som er åpen for alle og som skal gi tilpasset undervisning til alle. Dersom vi bruker den nye teknologien og mulighetene den medfører på riktig måte, vil vi kunne si at den norske skolen har blitt enda mer inkluderende.

Nyttig med roboter i spesialundervisningen

Kan robot-teknologi være nyttig i klasserommet? Utvilsomt, mener lærerne ved Skagen skole i Danmark, som bruker robot på alle trinn og alle nivåer. I spesialundervisningen brukes roboten Max i undervisningen blant elever som har autismespekterforstyrrelser.

Frederik og Theis sitter konsentrert foran roboten Max. Roboten er en halv meter høy, er utformet som en person og kan vise både ansiktsuttrykk og bevege seg.

– Nå skal vi snakke om forskjellige ansiktuttrykk, sier Max, mens den vrir på hodet og gestikulerer. – Hvordan ser jeg ut nå? fortsetter robotstemmen.

– Du ser glad ut, kommer det spontant fra Frederik. Theis gransker uttrykket og er enig. Max responderer på riktig svar og kommer med et nytt spørsmål. Slik fortsetter økten.

Motivasjonsfaktor

– Elevene klarer å konsentrere seg dobbelt så lenge når vi bruker roboten. Konsentrasjonen og motivasjonen er merkbart bedre, sier den erfarne spesiallæreren Carina Landgren ved Skagen skole i Danmark. Fra venstre Mads Hjort Lundholm, Frederik Brogaard Andersen, Theis Christensen, Carina Landgren, roboten Max og Mathias Jacobsen.

Spesiallærer Carina Landgren sitter i bakgrunnen og styrer hele sekvensen. Hun er ikke i tvil om at roboten er nyttig. – Den gir en mulighet til å trene helt spesifikt på sosiale ferdigheter. Roboten gjør det likt og har samme ansiktsuttrykk hver gang. Dette gjør det lettere for autister å forstå hvordan vi uttrykker følelser med ansiktet, sier hun.

– Roboten kan brukes til mer enn spesifikk trening. Den er en formidabel motivasjonsfaktor for å kommunisere. Autistene i klassen elsker teknologi og synes det er morsomt å bruke roboten, forklarer Landgren.

Foruten trening i grupper bruker Landgren roboten Max i begynnelsen av dagen for å få i gang samtaler og for å jobbe med faglige utfordringer. Hun har på forhånd programmert roboten til å stille de spørsmålene hun ønsker.

Konsentrasjonen øker

Landgren innrømmer at hun var skeptisk i starten.

– Roboten er et supplement til det vi ellers gjør og er sånn sett ikke noen revolusjon. Men jeg skal ærlig innrømme at jeg ble overrasket over hvordan den ble mottatt av elevene med autismespekterforstyrrelser. Den gjorde noe med konsentrasjonen deres, og elevene klarte å konsentrere seg mye lengre enn før. De ble mye mer fokusert. Roboten er et godt utgangspunkt for kommunikasjon og i tillegg en fin variasjon i undervisningen. Noen tenker at en robot erstatter pedagogen. Slik er det ikke. Det er vi, ikke roboten, som styrer aktivitetene.

– Jeg er opptatt av å undersøke og prøve ut ny teknologi. Så lenge dette er noe vi fullt og helt styrer og i tillegg gir oss gode resultater, tenker jeg at vi ikke kan la være å prøve, sier Landgren.

Det myldrer av roboter

Det myldrer av både barn og små kjørende roboter i foajéen på Skagen skole. Førsteklassingene styrer robotene fra bokstav til bokstav på gulvet. Slik foregår leseopplæringen i første trinn.

Skagen skole har markert seg som en «robotskole». Og det er ikke bare for elever med særskilte behov; på alle nivåer og i alle fag brukes robot som et verktøy og motivasjonsfaktor.

– Elevene har det gøy, og det skal vi aldri undervurdere som motivasjonsfaktor, sier avdelingsleder Jakob Skytte ved Skagen skole i Danmark, her sammen med spesiallærer Carina Landgren. 

– Disse enkle robotene, som heter Dash & Dot, blir styrt av elevene via nettbrettene deres. Førsteklassingene tar dette med en gang. Ved å kjøre en robot fra bokstav til bokstav for å bokstavere blir leseopplæringen konkret og definitivt morsommere. Elevene har det gøy, og det skal vi aldri undervurdere som motivasjonsfaktor, sier avdelingsleder Jakob Skytte på Skagen skole i Danmark.

Han har et brennende engasjement for å bruke robot og forteller at årsaken til satsingen er enkel: motivasjon og konsentrasjon. – Med robot blir alt så praktisk og konkret. I tillegg elsker ungene å få roboten til å gjøre ting, programmere og teste ut, sier Skytte.

Robot brukes fra begynnende lese- og skriveopplæring til matematikk og naturfag.

I matematikk kan de brukes i mange ting. Noen elever programmerer roboten til ulike roller og lyder i eventyrfortellinger. I språkfagene trener elevene på å bøye ord ved å kjøre slalåm mellom robotene, og i lesetrening henter roboten ord som skal leses opp.

Et nytt pedagogisk verktøy

Skytte er opptatt av at elevene skal ha kjennskap til teknologi som kommer til å prege deres hverdag og arbeid framover.

– Det å forstå hvordan teknologien fungerer og kan påvirkes, er viktig, sier Skytte. Han innrømmer at det var en del skepsis blant lærerne i starten. De var usikre på om det ville bli tidkrevende å lære seg å bruke robotene og om de faktisk hadde noe å tilføre opplæringen. Gradvis snudde dette.

– Lærerne så at robotene slett ikke var vanskelig å bruke eller forstå. Etter hvert som de fikk erfaring, oppdaget de også hvilken fantastisk effekt robotene har på konsentrasjon og motivasjon. Lærerne opplevde rett og slett at de hadde fått tilgang til et nytt og nyttig pedagogisk verktøy, sier Skytte.

Holder kontakten om de ikke er på skolen

I Norge har firmaet No Isolation laget roboten AV1. Når en elev ikke kan være på skolen, sitter roboten AV1 på hans eller hennes plass. Roboten er designet med øyne og munn og inneholder kamera, mikrofon og høyttalere. Via nettbrett kan eleven logge seg på roboten og se, høre og snakke med klassekameratene sine.

 

– Idéen bak AV1 er nettopp at barn som er borte fra skolen i lengre tid, skal kunne beholde kontakten med venner, sier Anna Holm Heide, presseansvarlig i No Isolation. Det kan være elever som har nedsatt funksjonsevne, som er på opptrening, på sykehus osv. Hun mener også at det er stor symbolverdi i at plassen til den som er borte, ikke er tom. – Vi ser at elevene kler på roboten og gjør den mest mulig lik eleven som er borte, sier Holm Heide.

Det koster om lag 3000 kroner i måneden å leie AV1.

I Danmark er det gjort tilsvarende erfaringer med robot blant elever med kroniske sykdommer eller nedsatt funksjonsevne. Ann Voss, ved DokkX, et utviklingssenter for velferdsteknologi og digitale løsninger i Aarhus, forteller at de har brukt robotene Orihime og VGO i kommunikasjonen mellom elev og skole.

– Roboten plasseres i klassen og kan styres av eleven som ikke er til stede. Den har både toveis lyd og bilde. Vi har akkurat gjort gode erfaringer med en elev som har muskelsykdom. Han opplever å ha fått en ny virkelighet hvor han deltar mye mer enn før, selv om han er mye borte. Vi ønsker å prøve ut dette også blant elever som har psykiske utfordringer, sier Voss

Sørg for å ha pedagogikken i fokus

Forsker Karen Guldberg har erfart at robotbruk kan være nyttig for barn med autismespekterforstyrrelser når de skal lære kommunikasjon og sosial interaksjon. – Det må være pedagogikken og ikke teknologien som skal være i fokus, sier hun.

Guldberg er forsker ved Autism Centre for Education and Research (ACER) ved Universitetet I Birmingham og har solid erfaring med bruk av robot. – En robot filtrerer bort det komplekse som foregår i mellommenneskelig kommunikasjon. Dermed blir roboten enklere å forholde seg til, sier Guldberg.

Motiverer til kommunikasjon og samhandling

Guldberg har mest erfaring med bruk av robot i grupper som arbeider med kommunikasjon og samhandling. Hun har erfart at robotbruk er en unik motivasjonsfaktor som åpner for spennende og kvalitative samtaler og trening i sosial interaksjon. Hun samler nå data fra flere prosjekter, men synes det er for tidlig å konkludere når det gjelder effekt.

– Vi har likevel forskningsmessig belegg for å si at robotbruk kan være en viktig motivasjonsfaktor for elever med autismespekterforstyrrelser. Robot kan brukes til å motivere dem til å ta i bruk ressursene sine og det potensialet de har. Vi har også svært mye erfaringsbasert kunnskap som underbygger dette. Men verktøyet er ikke bedre enn det læreren er i stand til å utnytte, mener Guldberg, som er opptatt av at det er læreren og pedagogikken som er avgjørende for utbyttet til eleven.

Ufarlige og uforutsigbare

Guldberg har jobbet mye med barn som er lite sosiale og trives dårlig i grupper.

– Det er oppsiktsvekkende å se hva som skjer når vi tar i bruk robot i en gruppe blant disse barna. NAO-roboten har menneskelige trekk og oppleves som ufarlig, lite truende og forutsigbar. Dette skaper trygghet og et godt klima for kommunikasjon og samhandling. Det blir noen spennende samtaler som vi ikke hadde fått til uten roboten, sier Guldberg.

– Det har kanskje vært et litt for ensidig fokus på robot brukt terapeutisk én til én overfor barn med autismespekterforstyrrelser. Slik imitasjonstrening kan lett få preg av å være monotont repeterende med lite fokus på kommunikasjon. Jeg er litt skeptisk til en sånn ensidig tilnærming.

Hun forteller om en nederlandsk studie som handler om implementering av roboter i undervisningen av barn med autismespekterforstyrrelser.

How to Implement Robots in Interventions for Children with Autism? A Co-creation Study Involving People with Autism, Parents and Professionals, Claire A. G. J. Huijnen, Monique A. S. Lexis, Rianne Jansens, Luc P. de Witte.

Studien peker på en rekke faktorer som er avgjørende for nytteverdien: Robotens utseende, lyd og muligheter, at den personifiseres, tilpasses det enkelte barn og ikke minst lærerens kompetanse og innsikt.

I Storbritannia er det utplassert over 450 roboter som skal prøves ut i klasserommene.

Fokuserer på ressurser – ikke vansker

Mikala Hansbøl, Ph.D.-dosent ved Institut for Skole og Læring ved Professionshøjskolen Metropol i Danmark, mener at vi må ha en bred og åpen tilnærming til bruk av teknologi overfor barn og unge med autismespekterforstyrrelser.

– Disse barna har mange ressurser som kan stimuleres med bruk av robotteknologi. Jeg har eksempler på at de kan være svært kreative og har både drømmer og muligheter til å nå mye lengre enn vi tradisjonelt tenker om dem, sier Hansbøl.

Hun er opptatt av at vi ikke må begrense bruken av teknologi til kun å dreie seg om å trene på feilfunksjoner og til å korrigere svakheter, men heller lete etter disse elevenes styrke og bruke teknologien til å stimulere ressursene deres.

– En slik ressurstilnærming har vi ellers når vi tar i bruk teknologi i skolen. Hvorfor skal vi ikke kunne anvende denne pedagogiske tilnærmingen også når det gjelder barn og unge med autismespekterfortyrrelser? spør Hansbøl. Hun er, i likhet med Guldberg, kritisk til ensidig bruk av robot til repetitiv trening på sosiale ferdigheter.

Danmark har også kommet langt i systematisk utprøving av robot i klasserommene.

Kan roboter bidra til mer effektiv språkopplæring?

Det er økende interesse internasjonalt for å ta i bruk sosiale roboter i språkopplæring, både for barn med autismespekterforstyrrelser og for minoritetsspråklige barn.

KRISTIN SKEIDE FUGLERUD, SJEFSFORSKER VED NORSK REGNESENTRAL

Kristin Skeide Fuglerud (Ph.D.) er sjefsforsker og fagansvarlig for området e-læring og universell utforming ved forskningsinstituttet Norsk regnesentral (NR). Hun har doktorgrad innen universell utforming av IKT og er opptatt av samspillet mellom mennesker og teknologi. 

Norsk Regnesentral (NR) er involvert som forskningspartner i to forprosjekter som vurderer nytten av roboter i språkopplæring for barn. Frydenhaug skole, en spesialskole i Drammen for elever med utviklingshemning, er prosjekteier for det ene prosjektet. Skoger skole deltar også i dette forprosjektet som har fått støtte fra Regionale Forskningsfond Oslofjorden. Utgangspunktet var erfaringer med at barn med autismespekterforstyrrelser (ASD) ofte kan få en utflating av læringskurven når de begynner på skolen. Spørsmålet er om roboter kan bidra til å opprettholde systematikk, mengde og intensitet i språktreningen for barn med ASD.

Bydel Groruddalen er prosjekteier for det andre forprosjektet, som har fått støtte fra Forkommune-programmet i Norges Forskningsråd. Her er utfordringen å få gitt minoritetsspråklige barn tilpasset og tilstrekkelig opplæring i norsk, før de begynner på skolen. 

Et supplement i språkopplæringen

Så hvorfor tror vi at roboter kan hjelpe disse gruppene? Roboter kan programmeres slik at de tilpasser seg barnets behov, nivå og preferanser. De er godt egnet for oppgaver som krever repetisjon. Gjennom spill, oppmuntring og positive tilbakemeldinger på vellykket gjennomføring av en oppgave, kan barna trenes i språklige ferdigheter. Foreløpige funn tyder på at bruk av roboter er engasjerende og kan bidra til å øke lengden på barnas oppmerksomhet i en opplæringssituasjon.

Gründer Hege Eiklid har tatt initiativet til begge forprosjektene. NR har bestilt to roboter, og vi arbeider med å utvikle programvare. Vi planlegger en avgrenset utprøving rundt årsskiftet i begge prosjektene. Det er også viktig å finne ut om effektene av språktrening med robot kan opprettholdes over tid. Målsettingen er derfor å videreutvikle prosjektene til ett eller flere hovedprosjekter.

Lærer samarbeid ved å kode

Koding og programmering er på full fart inn i skolen. I Drammen lærer elevar med utviklingshemming å kode. Slik øver dei på å samarbeide, løyse problem og forstå ulike omgrep.

Tekst: Ragnhild Thomsen Thornam

Abdulla (14), Herman (11), Dani (15) og Marita (12) sit med rette ryggar, spente blikk og lyttande øyre. Dei er klare for høgdepunktet i veka: kodetimen. Lærar Martina Rozinek smiler til gruppa og opnar ballet.

Marita Rozinek er lærar ved Frydenhaug skole- og ressurssenter. Foto: Bjørn Harry Schønhaug

– No er det ny kodetime, og vi har gjester på besøk. Kva synest de vi skal vise at vi kan? spør ho.

– Koding. Vi lagar bane, svarar Abdulla og får støtte frå dei andre.

Programmering handlar om å fortelje ein datamaskin kva han skal gjere. Ved å kode lærer vi korleis vi kan bruke og kontrollere datateknologi. Koding på lågt nivå handlar om å lage enkle kommandoar som får noko til å skje – gjerne utan ein datamaskin.

– Koding er før-matematisk kunnskap. Vi jobbar med å forstå omgrep og løyse problem. Dette er dugleikar som er nyttige i mange fag, seier Rozinek.

Frydenhaug skole- og ressurssenter er ein spesialpedagogisk skole for elevar med utviklingshemming. Dei 84 elevane har ulike diagnosar og gradar av funksjonshemming. Skolen er interkommunal og held til i Drammen. Elevane er delte inn i klassar etter kven som passar saman, slik at det er enklast mogleg å tilpasse undervisninga. I klasse F går ti elevar frå 11 til 16 år. Fire av dei har koda i snart eit år.

Kodar med Bee-bot

Abdulla får gjennomslag for forslaget om å lage bane. To og to skal bygge bane til ei lita robot-bie med namn Bee-bot. Bia kan programmerast på ein enkel måte slik at ho flytter seg fram, til sida eller bak. Elevane nyttar eit rutenett med ruter på 15 gangar 15 centimeter. Kvar rute er eitt bieskritt. Saman plasserer dei duploklossar som vegger langs banen. Dei samarbeider om å definere start, trasé og mål. To vaksne rettleiar.

– Klarer bia å gå på denne smale stien her? Er ho så slank? Kanskje de må flytte klossane, slik at bia får plass når ho går. Prøv også å legge inn nokre svingar, seier Martina Rozinek.

Når banen er klar, må elevane samarbeide om å programmere bia. Men først må dei forstå kva for nokre skritt bia skal ta for å komme frå start til mål utan å kollidere i veggane. Til det bruker dei gule post-it-lappar som dei teiknar pilar på. Lappane legg dei i firkantane på rutenettet.

– I denne firkanten må bia gjere to ting. Ho må gå rett fram og ho må snu. Kva for ein pil må det stå på lappen då, spør barne- og ungdomsarbeidar Sissel Ruud.

Sissel Ruud er barne- og ungdomsarbeider ved Frydenhaug skole- og ressurssenter. Foto: Bjørn Harry Schønhaug

Programmerer bia

Nokre gonger nyttar elevane kroppen sin for å føle på retninga. Teikn-til-tale blir også brukt. Når kvar firkant har fått ein lapp, programmerer elevane bia ved å trykke på pilar på ryggen. Ein elev trykker medan den andre seier kommandoane. For kvart trykk beveger bia seg 15 centimeter i ønska retning. Når bia er programmert, trykker dei på start og bia begynner å gå.

– Når eg trykker på knappar, så går bia, forklarar Marita.

– Nokre gonger går ho feil, medgir Abdulla.

– Elevane må samarbeide for å få dette til. Dei lærer seg høgre og venstre og har det veldig moro, seier Ruud.

Abdulla og Herman følger spent med når bia går. Etter første sving krasjar ho i duploklossane og skapar kaos på banen. Dei vaksne spør kva som gjekk galt, og gutane tenker høgt. Det viser seg at dei har lagt for mange post-it-lappar på rutenettet og programmert bia til å ta for mange skritt. Dei retter feilen og bia går som ho skal. Det gjer også bia til Dani og Marita. Dei jublar, gjer ein high five og lar bia gå to gongar til gjennom den same banen.

– Dette er fantastisk, skryt Ruud.

– Dei klarte det heilt på eigen hand. Dei er blitt gode, altså, rosar Rozinek.

Lærer mykje av å kode

Kodetimar er ofte eit resultat av ivrige eldsjeler som ser verdien av å kode. Lærar Martina Rozinek høyrte om rørsla Lær kidsa koding. Ho blei nyfiken på koding, tok nokre kurs og såg at koding kunne vere verdifullt for elevane ved Frydenhaug. I mars starta halve F-klassen med kodetimar. I haust har resten av klassen også kome i gang.

Lærarane erfarte raskt at elevane lærer mykje av å kode. Dei øver på å samarbeide og løyse problem saman. Dei hjelper og støtter kvarandre og opplever både samhald og å meistre. Dei må også ta val og evaluere eigne feil.

– Elevane samarbeider godt. Dei er flinke til få med seg sidemannen og å løfte kvarandre. Dette får vi betre til i kodetimane enn i andre samanhengar, seier Ruud.

– Etter kvart er elevane blitt meir tolerante og aksepterer når nokon gjer ein feil. Dei har også blitt tryggare på kvarandre. Kodetimane sveiser gruppa veldig tett saman. Elevane er stolte og forstår at dei får gjere noko nytt som ikkje så mange andre driv med, seier Rozinek.

Koding er no blitt ein ekstra innfallsvinkel til å nå pedagogiske og sosiale mål.

– Elevane våre lærer sakte. Dei treng mange repetisjonar og metodar. Koding gir oss ein ekstra innfallsvinkel og er dessutan motiverande og morosamt for elevane, seier Bente Søfting, avdelingsleiar ved Frydenhaug skole- og ressurssenter.

Bente Søfting er avdelingsleiar ved Frydenhaug skole- og ressurssenter, ein spesialpedagogisk skole for elevar med utviklingshemming. Foto: Bjørn Harry Schønhaug

La elevane få kode

Personalet ved Frydenhaug er nøgd med å vere i forkant av ein prosess der koding og programmering er på full fart inn i skulen. «Programmering blir en stadig viktigare ferdighet», sa kunnskapsminister Torbjørn Røe Isaksen då han hausten 2016 lanserte koding som eit valfag på nær 150 ungdomsskular landet over. I haust blei tilbodet utvida. Vidaregåande skular testar samstundes ut programmering som programfag.

Regjeringa vil no ha koding og programmering inn i læreplanane allereie frå barneskulen. Parallelt blir det etablert kodeklubbar over heile landet i regi av den frivillige rørsla Lær kidsa koding.

– Drammen kommune prioriterer koding i skolen, og Frydehaug vil ikkje stå tilbake for det ordinære opplæringstilbodet. Med koding får elevane våre gjere ein aldersadekvat aktivitet. Mange elevar i norsk skole har begynt å kode. Vi vil ikkje halde elevane våre utanfor denne aktiviteten berre fordi dei har spesielle behov, seier Bente Søfting.

Elevar med autisme

Skolen har også har prøvd ut kodetimar for høgtfungerande elevar med autisme. Dette er ei gruppe som kan ha utfordringar med å ta instruksjonar og å godta å gjere feil. Koding har vist seg å vere ein god innfallsvinkel til å akseptere nettopp feil.

– Når elevane kodar, opplever dei å gjere feil på ein ufarleg måte. Då erfarer dei at verda ikkje går under sjølv om dei gjer noko som ikkje er rett, forklarar Søfting. Ho oppmodar til å la elevar med særlege behov få kode.

– Det er lett å tenke at koding ikkje er noko for elevar med omfattande hjelpebehov. Men vi ser at vi får jobba med samarbeid, problemløysing og andre mål vi har, seier Søfting.

Kodebrikkar og iPad

Biene har fått nok for i dag. No skal Abdulla, Herman, Dani og Marita kode med iPad og kodebrikkar. Dei nyttar Osmo koding, eit spel der dei hjelper ein figur med å samle jordbær og trestubbar langs ein veg. Då må dei fortelje figuren kor han skal gå.

– Hugsar de kva vi gjer i Osmo? Vi må tenke gjennom stega og ikkje berre trykke vilt, seier Ruud.

Kodebrikkane angir rørsler, kor mange gonger rørsla skal skje og i kva for ein retning. Elevane gir figuren kommandoar ved å setje saman kodebrikkane på rett måte. Ein kommando kan vere å hoppe fire steg til høgre og deretter gå eitt skritt rett fram. Kameraet i iPaden filmar kodebrikkane ved hjelp av ein reflektor. Appen les av kommandoane, og figuren rører seg. Det gjeld å ikkje kollidere i veggen, men sanke så mange bær og pinnar som mogleg.

– Sjå no her. Det er dumt å berre ta eitt skritt om gongen. No skal figuren ta tre steg fram og så tre til høgre. Kva kan de då gjere med kodebrikkene? spør Martina Rozinek.

Vurderer kodeklubb

Kodetimen går mot slutten, men klassen rekk ei siste oppgåve. I denne økta jobbar dei med appar på iPad etter tur. Appane heiter Code-a-pillar og Lightbot Hour. Dei andre ser det som skjer på ein smartboard.

Også denne gongen skal elevane gi kommandoar om retning og rørsle for å få noko til å skje. Ein larve kjem trygt i mål, og stjerner dansar på skjermen. Ein figur skal klatre på eit tårn av klossaar og må gå og hoppe i ulike retningar for å nå toppen.

Elevane oppmuntrar og rosar kvarandre. Gruppa i F-klassen er blitt ein liten klubb.

– Vi bør kanskje etablere ein kodeklubb ved skolen, smiler Rozinek.

Charge syndrom

Bedre oppfølging ved Charge syndrom

Mer synlig en før, men ikke inkludert

Bedre oppfølging ved Charge syndrom

Kunnskapen om CHARGE har økt betraktelig de siste årene. Det har resultert i at vi i dag gir en mer forskningsbasert, differensiert og individbasert oppfølging enn tidligere. Økt kunnskap har ført til at vi lettere ser muligheter og ressurser hos barn og unge med CHARGE syndrom.

CHARGE syndrom er den største enkeltstående diagnosegruppen blant barn og unge med kombinerte sansetap, som får tjenester fra Faglig enhet for kombinerte syns- og hørselstap og døvblindhet i Statped. Tjenestene gis i form av veiledning og kurs til PP-tjenesten, barnehager, skoler, foreldre og andre som er i kontakt med barn og unge med CHARGE syndrom, alle med ulike behov for tilrettelagt undervisning eller spesialundervisning og tekniske hjelpemidler.

Økt kunnskap om CHARGE syndrom hos barneleger på sykehusene, på høresentraler, øyeavdelinger, helsestasjoner og PP-tjenester har ført til at barna tidligere enn før blir diagnostisert og henvist til Statped. De siste årene er det tilmeldt barn helt ned til tremånedersalderen. Strakstiltak er et viktig innsatsområde for å hjelpe foreldre og barn inn i gode utviklingsprosesser. For mange barn er de første én til to leveårene preget av mange og lange sykehusopphold med hyppige operasjoner, og det er svært viktig at foreldre får hjelp til å ivareta tilknytning og nærhet til barnet.

Tidlig innsats i barnehage og skole er nødvendig for å sette i gang og ivareta grunnleggende sosiale, kognitive og psykomotoriske utviklingsprosesser. CHARGE syndrom er komplekst, derfor er tverrfaglig og tverrsektorielt samarbeid i hjelpeapparatet en forutsetning for å kunne møte individuelle behov hos barna. Det er lett å undervurdere barnets generelle kognitive evner hvis det ikke tas tilstrekkelig hensyn til sansetapene og syndromspesifikke utfordringer. Faren er da at lite hensiktsmessige tiltak og tilnærminger blir valgt.

Livslang rådgivning

Barn med CHARGE syndrom er en marginal gruppe, og vi kan ikke forvente tilstrekkelig kunnskap i kommunene hverken om syndromet eller kombinerte syns- og hørselstap eller døvblindhet. Hvis en person har døvblindhet, tilbyr Nasjonal kompetansetjeneste for døvblinde (NKDB) livslang rådgivning gjennom blant annet Statped.

Alternativ og supplerende kommunikasjon (ASK)

Barn og unge med CHARGE syndrom utvikler ulike og individuelle kommunikasjons- og språkformer avhengig av egne forutsetninger og nærpersoners kunnskap om sårbar kommunikasjon. Tilrettelegging av ASK innebærer å ta hensyn til syns- og hørselstap, motoriske ferdigheter, kognitiv kapasitet, syndromspesifikke atferdsmønstre, interesser og personlighet, slik at mulighetene for kommunikasjon blir så god som mulig. Noen barn kommuniserer med talespråk, andre best med tegn/tegnspråk (visuelt og taktilt), og mange benytter blandingsformer. Disse inkluderer også gester, norsk med tegnstøtte, haptiske signaler, grafiske symboler og digitale kommunikasjonshjelpemidler, som for eksempel Sarepta (multimediebasert ordbehandlings- og kommunikasjonsprogram). Tilrettelegging for kommunikasjonsmuligheter må være basert på grundige utredninger av barnets forutsetninger og ikke på «det som finnes på markedet nå».

Bred formidling av kunnskap

Statped bidrar med å formidle kunnskap om syndromet til både helse- og opplæringssektoren og deltar i både det nasjonale og nordiske nettverket. Fagpersoner i Statped publiserer artikler i Tidsskrift for Den norske legeforening, i Spesialpedagogikk og i StatpedMagasinet. Statped bidrar også med innlegg på internasjonale konferanser om syndromet. Jude Nicholas, psykologspesialist i Statped, har publisert en rekke artikler om syndromet og arbeider for tiden med utprøving av en klinisk modell for å undersøke grad av selvregulering hos personer med CHARGE syndrom.

Mer synlig enn før, men ikke inkludert

For ti år siden skrev Svein Olav Kolset bok om sønnen sin, Torgeir, som har CHARGE syndrom. – Personer med sjeldne diagnoser er mer synlige enn før. Å si at de er blitt en del av det store, fargerike fellesskapet er å trekke det vel langt, sier han.

Kolset mener det er langt frem for de sårbare barna. – Torgeir lever et bedre liv enn for ti år siden, mye takket være gode fagfolk og langsiktig, tålmodig arbeid ikke minst fra oss foreldre.

– Det mangler ikke på utredninger og positiv omtale av hvor viktig det er å inkludere alle, også de sårbare, og legge til rette for integrering, gode oppvekstsvilkår og alderdom. Det er likevel slående at likestillingsombudet ikke har satt situasjonen til personer med sjeldne diagnoser på dagsorden. Ingen står i kø for å kjempe for dem som har sjeldne syndromer og utviklingshemning, sier han.

Kolset håper at kunnskap og profesjonalisering i de kommunale helsetjenestene vil gi bedre livskvalitet for de sårbare gruppene. – Det går sakte fremover. Torgeir har hatt en positiv utvikling de siste årene. Det skyldes blant annet sterke fagmiljøer som Statped, Ragna Ringdals dagsenter og Conrad Svendsens senter på Nordstrand. Uten denne samlede kompetansen hadde ikke Torgeir vært der han er i dag.

Nettverk om ernæring og helse

Kolset peker på betydningen Frambu kompetansesenter for sjeldne diagnoser har for foreldre og fagpersoner. Han understreker også at etableringen av Nasjonal kompetansetjeneste for sjeldne syndromer skaper mer oppmerksomhet og hvor bra det er at Nasjonale kompetansetjenester for sjeldne diagnoser og funksjonshemninger finnes ved Oslo Universitetssykehus.

– Alt dette drar i riktig retning. I tillegg arbeides det i Stortinget med en strategi for sjeldenfeltet. Innen mitt felt, ernæring, har vi dannet et fagnettverk om ernæring og helse for sårbare grupper, hvor jeg er kontaktperson. Det håper jeg kan være til nytte fremover

Forskning og utvikling

Lette høyrselstap kan gi sosiale vanskar

Tverrfaglig samhandling gir flyt i behandlingsforløpet

Lette høyrselstap kan gi sosiale vanskar

Barn med lette eller moderate høyrselstap har større sosiale vanskar enn andre barn. Barna får minst vanskar om høyrselstapet blir oppdaga og tatt omsyn til tidleg.

Tekst: Ragnhild Thomsen Thornam

Nina Jakhelln Laugen, psykologspesialist i Statped, har jobba med høyrselshemma barn i mange år. Dei siste åra har ho forska på korleis barn med lette og moderate høyrselstap eigentleg har det. Ho har undersøkt korleis dei fungerer sosialt og korleis dei har det emosjonelt. – Barn med lette eller moderate høyrselstap har påfallande større vanskar med å fungere sosialt, seier Laugen. Hausten 2017 disputerte ho ved NTNU.

Påfallande større vanskar

Laugen har forska på 35 fireåringar frå heile landet fødd mellom 2009 og 2011. Dei fleste barna har lette eller moderate høyrselstap og bruker høyreapparat. Nokre har alvorlege høyrselstap. Ho har vitja dei heime og kartlagt språk og korleis dei forstår emosjonar. Dette har ho mellom anna gjort ved å snakke med barna og gjere oppgåver saman med dei. Barna har til dømes kikka på bilete og fått i oppgåve å peike på ein buss eller kva for eit uttrykk jenta har i ansiktet når ho blir jaga av eit monster. Foreldra har også gitt informasjon ved å fylle ut eit skjema der dei svarar på utsegn av typen «barnet mitt deler gjerne med andre».

– Fireåringar med lette eller moderate høyrselstap har større vanskar enn andre med å fungere sosialt og med sosiale dugleikar. Vanskane er altså påfallande større, seier Laugen. Ho har målt funna opp mot ei kontrollgruppe på 180 barn med normal høyrsel. Desse barna deltek i ein langvarig populasjonsstudie i Trondheim ved namn «Tidleg trygg i Trondheim».

Laugen er overraska over kor stor forskjell det var på respondentane og kontrollgruppa.

– Eg venta å finne forskjellar, men ikkje at dei var så store, seier Laugen, som har lang erfaring frå praktisk arbeid med høyrselshemma barn.

Forskaren fann ingen samanheng mellom språklege dugleikar og korleis barna har det sosialt. Dette er eit viktig funn, fordi det er lett å tru at barn som snakkar godt, også fungerer godt sosialt.

– Barna med godt språk strevde også med psykososiale dugleikar. Men det hjelper jo ikkje å ha eit godt språk om eit barn ikkje høyrer det dei andre seier, seier Laugen.

Oppmodar til rask utgreiing

Forskinga viser at det er viktig å diagnostisere høyrselstapet raskt. Jo tidlegare høyrselstapet blir oppdaga og tatt omsyn til, jo mindre sosiale vanskar får barna. Årleg blir det fødd kring 100 barn med høyrselstap i Noreg. Talet er estimert ut frå førekomst i andre land og fødselsratane i Noreg. Dei fleste høyrselstapa er milde eller moderate. Helsevesenet har rutinar for å fange opp medfødde høyrselstap. Alle nyfødde skal ha ein rutinemessig høyrselskontroll, som skal takast på nytt om barnet ikkje passerer kontrollen. Om barnet framleis ikkje består, skal det greiast ut og få ein diagnose før det fyller tre månader, ifølgje retningsliner frå Helsedirektoratet.

Likevel fann Laugen at berre 10 av dei 35 barna i studien hadde fått diagnosen nedsett høyrsel før dei var tre månader. Nokre kan ha fått høyrselstapet etter kvart. Andre kan ha passert screeninga sjølv med nedsett høyrsel. Hos nokre kan utgreiinga av ulike årsaker ha tatt tid. Laugen oppmodar om rask utgreiing, slik at tidlege tiltak kan settast inn.

– Vi veit at tidleg diagnose og tidleg innsats er viktig også for milde høyrselstap og høyrselstap som berre er på eitt øyre. Hos nokre barn tar utgreiinga av ulike årsaker tid. Kanskje kan vi framskunde prosessen med å få stilt ein diagnose, seier Laugen.

Retningsliner frå Helsedirektoratet seier at tiltak skal vere sette i verk før barnet er seks månader. Eit døme på tiltak er å gi eit barn høyreapparat.

Åtvarar mot å bagatellisere

Jakhelln Laugen åtvarar sterkt mot å bagatellisere lette og moderate høyrselstap. Anna forsking stadfestar kor viktig det er å ta små høyrselstap på alvor. Barn med lette høyrselstap gjer det til dømes dårlegare på skulen enn barn med moderate høyrselstap. Barna treng tilpassingar i kvardagen, sjølv om høyrselstapet er lite og barna ser ut til å fungere fint.

– Vi må ta vanskane på alvor frå start og tenke at vi har det travelt med å legge til rette, oppmodar Laugen.

Eitt viktig tiltak er å ta omsyn til høyrselsvansken når vi tolkar barnet. Dersom eit barn ikkje tar ein beskjed, er det kanskje fordi det ikkje høyrer kva som blir sagt. Då er det lett å tenke at barnet er vrangt og vanskeleg. Slike oppfatningar kan også påverke korleis barnet oppfattar seg sjølv, trur Laugen. Eit anna tiltak er å prøve å forstå barnet og sjå når det fell utanfor i sosiale situasjonar.

Det er også viktig å legge til rette dei fysiske omgjevnadene. Barnehagen kan til dømes nytte anlegg for å utjamne lyden, og dei vaksne kan sørgje for at det er stille når nokon seier noko viktig. – Sjølv om eit barn fungerer godt heime i ei stille stue, fungerer det annleis i ein barnehage med mykje støy og uro, forklarar Laugen.

Referansar

Laugen, N. J., Jacobsen, K. H., Rieffe, C., & Wichstrøm, L. (2016). Predictors of Psychosocial Outcomes in Hard-of-Hearing Preschool Children. Journal of Deaf Studies and Deaf Education, 21(3), 259–267. doi:10.1093/deafed/enw005

Laugen, N. J., Jacobsen, K. H., Rieffe, C., & Wichstrøm, L. (2017). Emotion Understanding in Preschool Children with Mild-to-Severe Hearing Loss. Journal of Deaf Studies and Deaf Education. Journal of Deaf Studies and Deaf Education, 22 (2), 155–163. doi:10.1093/ deafed/enw069

Laugen, N. J., Jacobsen, K. H., Rieffe, C., & Wichstrøm, L. (2017). Social skills in preschool children with unilateral and mild bilateral hearing loss. Deafness & Education International. Published ahead of print. doi:10.1080/14643154.2 017.1344366

Barn som ikke har passert eller ikke har gjennomført nyfødtscreening av hørsel, skal tilbys utredning ved høresentral innen barnet er 1 mnd. fra termin (helsedirektoratet.no)

Nedsett høyrsel kan påverke skuleresultat (forskning.no)

Tverrfaglig samhandling gir flyt i behandlingsforløpet

Bedre tverrfaglig samhandling, bedre tilrettelagte tjenester og flyt i behandlingsforløpet skal bidra til et bedre liv for barn og unge med nevrologiske utviklingsforstyrrelser og familiene deres. Det er målet med et prosjekt initiert av Helseetaten i Oslo.

Hanne Kolterud Skiaker, som leder prosjektet, forteller det var gjennom arbeidet med Handlingsplan for psykisk helsearbeid 2015–2018 i Oslo kommune at ideen til prosjektet ble unnfanget. Nevrologiske utviklingsforstyrrelser rommer blant annet ADHD, Tourettes syndrom, autisme og Aspergers syndrom.

– Barn og unge med nevrologiske utviklingsforstyrrelser har mange utfordringer og er en gruppe som trenger bistand fra flere forskjellige faggrupper og etater. Bydelene i Oslo melder at oppfølging og bistand til denne gruppen kan være utfordrende, sier Skiaker.

Medvirkning fra brukerne

Pårørende til denne gruppen er heller ikke fornøyd med situasjonen. Mange foreldre bruker svært mye tid på å finne frem og skaffe tjenester til barna sine. Og mange foreldre er sinte på hjelpeapparatet, de er slitne av å ikke bli forstått, hørt og trodd. – Det er grunnen til at vi kaller prosjektet «Hvorfor er mor så sinna?», sier Skiaker, – satt litt på spissen.

– Gjennom et kompetanseprogram som vi har utviklet i prosjektet, skal ansatte i ulike tjenester i bydelene, spesialisthelsetjenestene og NAV få mer kunnskap og forståelse for den situasjonen barn og foreldre står i hver dag, sier hun.

Medvirkning fra brukerne er helt sentral. Representanter fra Norsk Tourettes forening, ADHD Norge, Autismeforeningen, Mental helse ungdom og Pårørendeorganisasjonen i Oslo har vært med å definere innholdet i prosjektet og utvikle kompetanseprogrammet. Sagene bydel har deltatt som testbydel.

Pårørende er detektiver

Terje Holsen er brukerrepresentant fra Norsk Tourette Forening. Han trekker frem et bakteppe som han håper kompetanseprogrammet skal gjøre noe med. Det handler først og fremst om at samhandlingen mellom fagpersoner i de ulike tjenestene og etatene ikke fungerer.

– Fagpersonene er godt orientert om tilbud og tjenester på sitt eget område, men de kjenner lite til andre tjenester som er viktige for våre grupper. Det gjør at de ikke er i stand til å veilede brukerne videre i systemet. Resultatet er at vi som pårørende må være detektiver. Vi bruker utrolig mye energi på å finne frem til råd og hjelp som er tilpasset behovene til barna våre, sier Holsen.

Han opplever også at fagpersonene er redde for å tråkke på hverandres faglige enemerker.

– Alt i alt handler vel dette om at fagpersonene kjenner for lite til hverandres kompetanse og hvilke tjenester og fullmakter andre har i behandlingsapparatet, sier han.

Planmessig, samlet og integrert tilbud

Et av målene i prosjektet er derfor å utvikle og bygge opp samhandlingskompetanse. Det handler blant om å få de ulike faginstansene og etatene til å se og forstå hvordan fagene deres griper inn i hverandre og hvordan de i fellesskap kan håndtere utfordringene som denne gruppen har. I prosjektet møtes de alle sammen og kan ansikt til ansikt bli enige om samhandlingsrutiner og kompetanseutvikling. I bunnen, og like viktig, må det skapes forståelse i hjelpeapparatet for hva denne gruppen sliter med, hvordan virkeligheten deres er – kort sagt hva det innebærer å ha disse diagnosene og hva det betyr for familiene deres.

– Vi har utviklet en samhandlingsmodell som bygger på de hjelpetiltakene som allerede finnes. Samhandlingsfunksjonen skal sikre et planmessig, samlet og integrert tjenestetilbud i det ordinære tjenesteapparatet, understreker Skiaker.

Riktig hjelp til rett tid

Målet er å bidra til trygge barn og familier i møte med et nettverk av hjelpere. Prosjektet kartlegger hvilke tiltak som gis i dag og utformer i samarbeid med organisasjonene forslag til kunnskapsbaserte tiltak som er nødvendig for å kunne gi riktig hjelp til rett tid.

– Dette krever en samorganisering og et forpliktende samarbeid mellom helsetjenester, barne- og familieenheter, barnehager og skoler. Sektorovergripende, tidlig innsats, er nødvendig. Dette fordrer politisk og administrativ forankring, sier Skiaker, og legger til:

– Fagpersoners kompetanse, engasjement, holdninger og evne til samarbeid er avgjørende for kvaliteten på tjenestene som leveres. Dette innebærer at det må utformes tiltak som sikrer tverrfaglige samarbeidssystemer på barnet/ungdommens arena, som igjen bidrar til å sikre brukermedvirkning, tilgjengelighet, likebehandling og tverrfaglig kompetanse.

Prosjektet «Hvorfor er mor så sinna?»

  • Målet for prosjektet er bedre tverrfaglig samhandling og tjenesteutvikling for å sikre sømløse og tilrettelagte tjenester for barn og unge med nevrologiske utviklingsforstyrrelser.
  • Det utvikles et kompetanseprogram som skal bidra til metodeutvikling for å følge opp denne gruppen.
  • Kompetanseprogrammet skal tilbys ansatte innen helse- og sosialtjenesten samt utdanningssektor og NAV i Oslos 15 bydeler.
  • Prosjektet utvikler også nye tiltak rettet mot målgruppen og deres familier.

Stamming

Tidleg hjelp mot stamming

Tidleg hjelp mot stamming

Tidleg hjelp er god hjelp når eit barn stammar. Aksel (6) byrja brått å stamme då han var tre år. Logopeden kom raskt på banen og jobba direkte og indirekte med å redusere vansken.

Tekst: Ragnhild Thomsen Thornam

Aksel er ein aktiv og glad førsteklassing. Han elskar Lego og fotball og liker godt å klatre i tre og prate med hønene på garden der han bur. Orda flyt utan stans når han spring frå det eine til det andre på gardstunet. Men slik har det ikkje alltid vore. Då Aksel var tre år, byrja han brått og akutt å stamme.

I løpet av to veker gjekk han frå å snakke flytande til å gjenta både lydar og heile ord. Han kunne til dømes seie ba-baba- ball og eg-eg-eg heiter Aksel. Dette var vondt og vanskeleg for den vesle guten som var så glad i å prate. – Aksel er ein gut med mykje på hjartet og han blei veldig frustrert og lei seg. I byrjinga sa han til dømes «mamma, eg kan ikkje prate», fortel mor Stine Hegna Kjeldal. Aksel har ein storebror som stammar. Foreldra reagerte derfor raskt då også Aksel byrja å gjenta ord og lydar. Dei bad barnehagen tilvise Aksel til Pedagogisk- psykologisk teneste (PPT), som kom hurtig på banen. Etter kvart overtok kommunelogoped Elisabeth Dahlseng i Nome kommune i Telemark.

Elisabeth Dahlseng, kommunelogoped i Nome kommune i Telemark, har jobba saman med Aksel om vansken. Å ha sjølvtillit og frimod har vore sentrale mål. Foto: Bjørn Harry Schønhaug

Trygge barnet

Når eit barn stammar, er det viktig å få ei oversikt over vansken. Logopeden kartla difor stamminga til Aksel for å sjå omfanget, type stamming og korleis stamminga påverka Aksel og kvardagen hans. Deretter jobba ho og Aksel saman om vansken. Å ha sjølvtillit og frimod har vore sentrale mål.

– Aksel skal tru på seg sjølv og ikkje miste lysten til å prate sjølv om han stammar. Han skal ha glede av å snakke og kommunisere som om han ikkje stammar, seier Dahlseng.

Ho erfarer at barn som stammar, forstår at noko er annleis med dei. Då er det viktig å få høyre at det er greitt å stamme og at ein kan få hjelp med vansken.

– Aksel er ein trygg og sjølvsikker gut. Det skal han fortsette å vere, slik at han kan stå i vansken dei periodane han er fortvila over stamminga, forklarar Dahlseng.

For at Aksel skal kjenne seg trygg, har logopeden og foreldra prata med andre barn om stamminga. I barnehagen har dei sett film om ei jente som stammar og snakka saman om temaet. Det same skal dei gjere på skulen no som Aksel er blitt skulegut. Å vere open om stamminga, har berre vore positivt, meiner foreldra. Ofte seier barn at dei ikkje har lagt merke til stamminga – ho berre er der, og barna er vande med ho.

– Aksel har halde fram med å prate sjølv om han stammar, fastslår Stine Hegna Kjeldal.

Språktrening

Aksel og mor hans, Stina Hegna Kjeldal. Foto: Bjørn Harry Schønhaug

Mange barn som stammar, har nytte av direkte hjelp med taleflyten. Barnet øver då på teknikkar og strategiar som gir dei meir kontroll over stamminga. Teknikkane går til dømes ut på å lage lett og mjuk start på ord og legge inn pustepause mellom setningane slik at taletempoet vert redusert.

I Nome kommune har seks år gamle Aksel øvd seg på å snakke både mjukare og meir langsamt. Logopeden har nytta mjuk bomull og hard stein for å få Aksel til å bli medviten på å ikkje snakke hardt.

– Målet er å finne dei teknikkane som fungerer for den enkelte. Aksel har hatt aller mest nytte av å setje ned tempoet, for han snakkar ofte fort, energisk og med ryggen til, seier Dahlseng.

Jobbe med miljøet

Det er viktig å involvere omgjevnadene når eit barn stammar. Både vaksne og barn treng informasjon om vansken og tiltak. Saman må dei skape eit miljø der barnet føler seg trygg og torer prate. Dette er ein indirekte måte å følgje opp barnet som stammar.

Både barnehagen og heimen har redusert krava til Aksel og til dømes stilt færre spørsmål som krev eit svar. Dei vaksne forsøker å vere gode talemodellar ved å snakke i korte setningar, senke tempoet og legge inn pausar. I barnehagen fekk personalet også råd om å snakke ein om gongen, sjå på barnet når det snakkar og ha same oppførsel om barnet stammar eller ikkje.

– Eg rår andre foreldre i same situasjon til å skaffe seg informasjon om kva vi kan og bør gjere. Men det er ikkje så lett å finne informasjon, og eg trur det er naudsynt å auke kunnskapen i både barnehagar og på skular, seier Kjeldal.

Det siste året har ho og Aksel stilt opp i både reportasjar og informasjonsfilmar om stamming. Dette gjer dei nettopp for å bidra til auka kunnskap om stamming både hos fagfolk og privatpersonar.

– Vi vil formidle at det er viktig å ta tidleg tak i vansken, samstundes som ein ikkje må tenke at verda går under fordi eit barn stammar. Håpet er å hjelpe foreldre i same situasjon som oss, seier mor.

Tidleg innsats

Dei fleste små barn stotrar naturleg i form av å gjenta småord eller leite etter ord. Det kan difor vere vanskeleg å vurdere om eit barn stammar eller berre stotrar normalt. Ved tvil er det viktig å søke råd hos logoped. Då kan barnet få tidleg hjelp, slik at vansken ikkje blir unødvendig stor.

Foreldra til Aksel har erfart kor viktig tidleg innsats er. Medan Aksel fekk rask og god hjelp for stamminga, venta storebror lenge før vansken blei tatt på alvor.

– Ikkje vent. Ta raskt kontakt med PPT og logoped som kan vurdere om barnet stammar. All forsking viser at tidleg hjelp er god hjelp, seier seniorrådgjevar Ragnhild Rekve Heitmann i Statped.

Statped tilbyr ulike tenester knytt til språk- og talevanskar. Både Aksel og kommunelogopeden har fått oppfølging av etaten. Dahlseng har fått rettleiing av rådgjevarar for å kunne følgje opp Aksel på best mogleg måte. Aksel er blitt kartlagt av logopedar i Statped og har tilbod om eit behandlingsprogram dersom vansken aukar.

Gått i bølger

Stamminga til Aksel har gått i bølger. Nokre periodar har han stamma så mykje at foreldra nesten ikkje har forstått han. Andre periodar har han nesten ikkje stamma. Aller mest har Aksel stamma i ferier.

– Vi lurte lenge på kva vi gjorde galt, sidan både Aksel og storebroren stamma mest i feriane. Men vi senka skuldrane då vi fekk vite at dette er normalt. Det kan vere eit teikn på at dei kjenner seg trygge. Barna våre stammar gjerne meir når dei har fri, fordi dei føler seg trygge og slappar meir av, fortel Kjeldal.

Ho har tatt til seg bodskapen frå logopeden om at ingen foreldre må ha skuldkjensle for at eit barn stammar. For Aksel har stamminga tatt eit opphald i haust. Om ho kjem tilbake, vil berre tida vise.

Inkludering

Et inkluderende fellesskap rundt matbordet

– Æ vil ikkje ut på gruppe!

Et inkluderende fellesskap rundt matbordet

Ekholt barnehage er opptatt av være inkluderende. Enten barna mates med knapp på magen, har et ekstra kromosom, har allergier eller kommer fra en kultur som krever halalkjøtt, har alle plass rundt det samme bordet.

Det er onsdag og ukens høydepunkt med ekstra god mat i Ekholt barnehage i Rygge kommune i Østfold. Ungene koser seg med hønsesuppe, og den har de laget selv. De har handlet inn høne og grønnsaker fra butikken på hjørnet. Vasket og delt opp persillerot, purre og selleri. Planleggingen begynte allerede mandag, og litt forberedelser er gjort hver dag. Det store oppholdsrommet er gjort om til restaurant, og bordene har barna pyntet med høstløv, rognebær, eikenøtter og lys. All skepsis til høne er blåst bort, selvgjort er velgjort – det smaker nydelig.

– Hos oss legger vi stor vekt på det gode måltidet. Mat som barna har vært med å lage selv, ro rundt måltidet og tid til småprat. Det handler om mer enn å bli mett, det handler om å ha et bevisst forhold til maten vi spiser, sier Tone Løyning Narvesen, daglig leder i barnehagen.

– Og ikke minst om å akseptere at vi er forskjellige. Ekholt barnehage er opptatt av være inkluderende.

Samarbeid med Statped

Samarbeidet med Statped begynte med spiseutfordringer for ett av barna. Det utviklet seg til et prosjekt om måltidets pedagogiske muligheter i barnehagen. – Vi har valgt å bli gode på måltidet som et pedagogisk virkemiddel, egentlig hele prosessen frem til maten står på bordet, selve måltidet og hva som skjer under måltidet. Vi vektlegger også samarbeidet mellom barna når ingrediensene skal handles inn, hvorfor vi velger akkurat disse matvarene og hjelper hverandre med forberedelsene. Alle mestrer noe. Å ha tid og ro under måltidet til å skape gode samtaler, er viktig. Et år har vi barn som bruker alternativ og supplerende kommunikasjon, et annet år har vi barn med et kromosom for mye – det kan være ulike utfordringer – og vi opplever at barna støtter hverandre i stort og smått. Sunn mat, helse, trivsel, læring og inkludering er stikkordene hos oss, sier Løyning Narvesen.

Små grupper skaper trygghet

60 barn skal innom restauranten og spise dagens hønsesuppe. Det kan vel fort bli kaos? Men, nei – barna kommer inn i små puljer. De har hvert sitt matkort i hånda med bilde av seg selv, bak på kortet står eventuelle hensyn i forbindelse med mat. Kortet blir byttet med en tallerken hønsesuppe. Her er det ikke snakk om å forte seg eller befalinger om å spise opp maten. De kan gå fra bordet når de er mette og føler seg ferdige.

– Selvsagt veltes det glass og søles under matlagingen. Vi er mange voksne rundt barna, det handler om å ikke stresse og lage strategier for de barna som har store utfordringer. De 12 minste barna spiser på eget spiserom, sier Løyning Narvesen.

Barnehagen bruker smågrupper til de fleste aktivitetene, og sammensetningen av gruppene er valgt ut fra alder, sosial fungering, relasjoner mellom barna og behov for hjelp.

– Små grupper skaper nærhet og trygghet. Barna blir sett og hørt, og arbeidet i små grupper gjør det også lettere for personalet å bruke egne ressurser og videreutvikle kompetansen sin.

– Æ vil ikkje ut på gruppe!

Det er Johan, 13 år, som kommer med dette utbruddet. Han har akkurat fått diagnosen dysleksi. Nå gråter han og er fortvilet. For ut på gruppe vil han ikke. Mor og Johan snakker rolig sammen, men gråten stopper ikke. Det er konsekvensen av diagnosen Johan gråter over, og i hans hode betyr det at han må ut på gruppe.

TEKST: BEATE HEIDE

Barn som tas vekk fra klassefellesskapet som følge av tilpasset opplæring og spesialundervisning er i en sårbar situasjon. Barn som gruppe vil ikke skille seg ut fra flokken. De vil være som de andre, behandles som de andre og få samme type opplæring som de andre i klassen. Derfor kan det oppleves som dramatisk å måtte få en annen type opplæring enn klassen. Barns stemme blir sjelden dokumentert i møtereferater og i sakkyndige vurderinger når beslutninger om hvordan ekstra bistand skal gis.

Hva sier barnekonvensjonen?

Norge har ratifisert FNs barnekonvensjon fra 1989. Ved denne ratifiseringen har Norge forpliktet seg til å jobbe med å oppfylle og synliggjøre barns rettigheter i Norge. En konvensjon står over landets lov, så i en eventuell tvistesak vil barnekonvensjonens artikler og tolkingen av dem stå over andre lovbestemmelser i Norge.

Barns rett til å uttale seg i saker som angår dem, er nedfelt i artikkel 12.

Første ledd lyder: Partene skal garantere at barn som er i stand til å danne seg egne synspunkter, gis rett til fritt å gi uttrykk for disse synspunkter i alle forhold som vedrører barnet. Partene skal tillegge barnets synspunkter behørig vekt i samsvar med dets alder og modenhet.

Johan er 13 år og vet selv mye om hvordan han lærer best – dersom han blir spurt om det. Han har erfart at han følelsesmessig ikke takler å bli tatt ut på gruppe. Nederlaget med å måtte forlate klassen, trigger følelsen av å ikke være god nok. Dette er en vond følelse for Johan. Om noen spør hva han vil, så er det ikke sikkert han greier å uttrykke det. Det han helt klart vet, er at han ikke ønsker å gå ut på gruppe for å jobbe med dysleksien han har fått påvist. Det er grammatikk og skriftlig arbeid som er vanskelig – og det vanskelige vil han helst ikke ha noe fokus på.

Partene, i dette tilfellet PP-tjenesten og skolen, plikter å spørre Johan om hva han ønsker. Ikke for at det nødvendigvis blir slik Johan ønsker det, men hans ønske skal legges på vektskålen sammen med de andre argumentene. Og i tillegg skal hans ønsker tillegges vekt.

Barnets beste

Barnets beste er et prinsipp som omtales i artikkel tre. I det første leddet står det: Ved alle handlinger som berører barn, enten de foretas av offentlige eller private velferdsorganisasjoner, domstoler, administrative myndigheter eller lovgivende organer, skal barnets beste være et grunnleggende hensyn.

I en diskusjon om barnets beste må i dette tilfellet foreldre, skole og PP-tjeneste gjøre en grundig vurdering av hva som er barnets beste. Her må alle stemmer komme frem. Foreldrene vil kunne fremme Johans ønske om at hans dysleksi ikke skal føre til at han blir tatt ut på gruppe. Foreldrene kan vise til at han ikke ønsker det og at de tror at å tvinge ham ut på gruppe vil føre til vegring i stedet for læring. Når han emosjonelt viser så sterke reaksjoner, kan foreldrene hevde at dette må tas hensyn til.

Skolen kan vise til et ressursunderskudd og hevde at de organiserer skolens ressurser mest mulig effektivt ved å ha grupper. PP-tjenesten kan hevde at Johan trenger spesielle metoder i opplæringen og at disse er organisert i et gruppetilbud.

Alle disse hensynene skal drøftes, og i denne drøftingen må barnets-beste-perspektiv komme tydelig frem. Ut fra en faglig begrunnelse vil kanskje skolen og PP-tjenestens argumenter være dekkende for beslutningen om å organisere hjelpen som et gruppetilbud. Ut fra et utviklingsmessig perspektiv skal foreldrenes stemme tillegges stor vekt. Likevel opplever mange foreldre at deres stemme drukner i administrative og økonomiske argumenter.

Barnets trivsel

Den andre delen av Barnekonvensjonens artikkel 3 sier: Partene påtar seg å sikre barnet den beskyttelse og omsorg som er nødvendig for barnets trivsel, idet det tas hensyn til rettighetene og forpliktelsene til barnets foreldre, verger eller andre enkeltpersoner som har det juridiske ansvaret for ham eller henne, og skal treffe alle egnede, lovgivningsmessige og administrative tiltak for dette formål.  I denne paragrafen er det barnets trivsel som står i fokus. Å sikre barn den beskyttelse og omsorg som er nødvendig for barnets trivsel, er et fokusområde når man jobber med barnets-beste-perspektiv. Foreldrene er, i tillegg til Johan selv, de som vet hva som fremmer trivsel. Fra forskning vet vi at trivsel er læringsfremmende. Å velge tiltak for Johans dysleksi som går på tvers av hva som er trivselsfremmende, kan i verste fall være lærehemmende for Johan. Hva hjelper det da om han «lærer» grammatikk når tiltakene medfører vantrivsel?

Det fysiske miljøet

b

1. august i år trådte et revidert kapittel i «Lov om grunnskolen og den vidaregåande opplæringa» i kraft. I § 9 A-2 står det: 2Skolen skal planleggjast, byggjast, tilretteleggjast og drivast slik det blir teke omsyn til tryggleiken, helsa, trivselen og læringa til elevane".

I Johans tilfelle er spørsmålet om skolen han tilhører, tar hensyn til trygghet, helse og trivsel sett opp mot læring. Dersom skolen ikke drives i tråd med disse prinsippene, kan foreldrene til Johan klage.

Det psykososiale miljøet

§ 9 A-3 tar opp det psykososiale miljøet: Skolen skal aktivt og systematisk arbeide for å fremje eit godt psykososialt miljø, der den enkelte eleven kan oppleve tryggleik og sosialt tilhør. Dersom nokon som er tilsett ved skolen, får kunnskap eller mistanke om at ein elev blir utsett for krenkjande ord eller handlingar som mobbing, diskriminering, vald eller rasisme, skal vedkommande snarast undersøkje saka og varsle skoleleiinga, og dersom det er nødvendig og mogleg, sjølv gripe direkte inn.

Johan skal, som alle andre barn, oppleve trygghet og sosial tilhørighet. Om skolen velger en organisering av hjelpetiltak som ikke gir Johan et godt psykososialt miljø, er det fullt mulig å klage.

Fremme helse, miljø og trygghet

§ 9 A-4 har denne ordlyden: Skolen skal aktivt drive eit kontinuerleg og systematisk arbeid for å fremje helsa, miljøet og tryggleiken til elevane, slik at krava i eller i medhald av dette kapitlet blir oppfylte. Skoleleiinga har ansvaret for den daglege gjennomføringa av dette. Arbeidet skal gjelde det fysiske så vel som det psykososiale miljøet.

Å sette tilpasset opplæring, inkludert spesialundervisning, inn i dette perspektivet, gir grunnlag for diskusjoner om skolen har en overordnet inkluderende pedagogikk. Det er nettopp i enkeltsaker at skolens holdninger og verdier blir utfordret. Kontinuerlig og systematisk arbeid med helse, miljø og trygghet for elevene er en utfordrende øvelse, fordi barn som gruppe har mange og ulike behov.

Organisering av hjelpetiltakene

Johan uttrykker en bekymring. Han har sett at uansett hva medelever strever med på hans skole, så er svaret det samme: De tas ut på gruppe. Dersom hjelpetiltak er ensbetydende med at eleven må ut på gruppe, er det en betenkelig praksis i skolen. Det skal tilføyes at Johan sannsynligvis ikke har oversikt over hvordan skolen kan organisere hjelp i klassen, men Johans erfaring og bekymring er at han må ut på gruppe.

Johan er ikke alene om å ikke ønske å forlate felleskapet i klassen. Peder Haug (2016) peker på at de skolene som jobber med en inkluderende pedagogikk der differensiering inne i klassen er metoden, er de skolene som lykkes best. Å være en av flokken, er viktig for barn (Kermit m. fl., 2014).

Johans sterke reaksjon om å bli tatt ut på gruppe bør være en påminning for skolen til å se på hvordan hjelpetiltakene deres er organisert. Er gruppe alltid svaret på enhver utfordring, bør skolen vurdere andre måter å organisere hjelpetiltakene på.

Deltakelse i møter

Ifølge prinsippene om medbestemmelse og opplæring i et demokratisk samfunn bør Johan inviteres til å delta på møter som angår ham selv. Her kan han etter hvert direkte bruke sin stemme til å fortelle hva som er bra for ham ut fra de vanskene han sliter med. Brukermedvirkning gjør disse møtene både mer effektive og brukerrettet.

Foreldrenes stemme

Foreldrene er sårbare når barnet deres sliter på skolen. Ofte bøyer de seg for skolens organisering, selv om de vet at barnet deres ikke ønsker det som blir bestemt. Hjemme konfronterer Johan foreldrene med at de har vært med på å bestemme noe de vet han ikke ønsker. Det kan skape vanskeligheter i foreldrerelasjonen.

Barnets stemme

I Norge har vi relativ kort historikk på å lytte til barns meninger om egen situasjon. Norge ratifiserte som vi vet FNs barnekonvensjon i 1990. Jeg våger å hevde at det var først da det ble fart i arbeidet med å ta med barn i beslutningsprosesser som angår dem. Også når det gjelder organisering av hjelpetiltak i skolen.

I beste fall blir barnet hørt etter at det er besluttet hvordan tilbudet skal organiseres. At barns stemme får vekt i arbeidet med individuelle læreplaner er ennå ikke nedfelt som en systematisk og pålagt rutine i dette arbeidet. Johan har således hatt liten mulighet til å bli hørt i sin egen skolesituasjon om ikke foreldrene tar hans perspektiv med til skolen.

I den nye § 9 A-4 står det blant annet at skolen skal sørge for at involverte elever blir hørt. Kva som er best for barnet skal være eit grunnleggjande omsyn i skolen sitt arbeid, står det. Selv om den delen av loven som handler om spesialundervisning, ikke spesifikt gir elever rett til å bli hørt når det gjelder spesialundervisning som en del av tilpasset opplæring, gir § 9 A-4 føringer som gjelder hele skolesituasjonen.

Relasjoner, forståelse og læreplanmål

Vi kan spørre hva som er viktigst med skolegang: det faglige eller det sosiale. Selv om trivsel er viktig for læring, er det læreplanmålene som står i fokus for virksomheten i skolen. De aller fleste voksne har glemt detaljene i sin egen skolegang og opplæring. Det som sitter igjen, er ofte relasjonen til dyktige lærere og samholdet i klassen. Derfor kan vi spørre hvor viktig det er å jobbe med det som er strevsomt, sammenliknet med det å være delaktig i klassens indre liv gjennom å delta. Dette spørsmålet bør drøftes ved valg av hjelpetiltak. Dessuten: Hvem sier at tilrettelegging og spesialundervisning må foregå ute av klassen? Her er det bare fantasien som setter grenser for hvor kreativt man kan gi nødvendig bistand.

Hvem skal ta beslutningen?

Søren Kierkegaard siteres ofte om hjelpekunsten: Det å ha den du skal hjelpe sitt ståsted som startpunkt, er utgangspunktet for å gi hjelp. For Johans del vil det da være utelukket å få hjelp til dysleksien utenfor klassen. For å fremme hans trivsel må tiltakene foregå i klassen og gis i diskresjon slik at han ikke eksponerer sine vansker for de andre i klassen. Å vise sine svakheter, er å bli avkledt. Ingen barn vil det. Derfor er det ønskelig med nennsom hjelp gitt av kyndige lærere med god relasjonsforståelse.

Og til slutt: Å ha dysleksi er en liten filleting i den store sammenhengen. Det å legge vekt på Johans andre styrker og bygge dem opp for å kompensere for dysleksien, er en velbrukt oppskrift som brukes nettopp fordi den virker.

Til refleksjon

Tung tids tale

Tung tids tale

I romanen Tung tids tale har eg skrive om forholdet mellom meg og sonen min Daniel, som har diagnosen «annen disintegrativ forstyrrelse i barndommen».

TEKST: OLAUG NILSSEN FOTO: BENT R. SYNNEVÅG | MORTEN BRUN

Dette er ei diagnose på autismespekteret, og diagnosen er kjenneteikna av at utviklinga til barnet er tilsynelatande normal dei første leveåra, før ferdigheiter og språk byrjar å bli borte. Romanen handlar mykje om å streve etter å få hjelp, både til barnet og til familien. Den handlar også om å måtte akseptere ei ekstrem forverring utan å få noko forklaring på kvifor eller korleis noko slikt kan skje.

Brageprisen for skjønnlitteratur 2017 gjekk til Olaug Nilssen for romanen Tung tids tale. «Boken er et rørende brev til en elsket sønn, en fortvilet rapport fra en utmattende hverdag og et virkningsfullt kampskrift mot diagnosesamfunn og rigid byråkrati», skriv Bragepris-juryen i si grunngjeving. 

Fem utdrag frå boka

Diagnosesamfunnet, må alt liksom heite noko? Kva skjedde med god, gammaldags maur i beina og makk i ræva, kvifor får ein ikkje berre vere det ein er, utan at det på død og liv må heite noko?

Du spring rundt med impulsane dine, dei kviler aldri i sitt jag etter inntrykk. Eg spring framfor deg og ryddar inntrykka bort, eg spring etter deg og ryddar i ruinane kvar gong eg blir for sein.

Det heiter ADHD. Det heiter “annen disintegrativ forstyrrelse i barndommen”. Det heiter autisme. Det heiter subklinisk epileptisk aktivitet. Legane seier det er sant, sjølv om eg prøver å nekte. Du heiter Daniel. Du er ein sterk gut på ni år. Eg heiter Olaug. Eg er ei stor dame på snart førti.

(…)

Eg kan ikkje tale vår sak. Eg blir hektisk når eg talar saka. Alltid like glad for å bli spurd, alltid like redd for ikkje å kome i mål, for ikkje sjølv å kome til “men det er mykje som er fint, mange lukkelege augneblinkar” før tilhøyraren bit av forteljinga om alt det andre med å seie det for meg. Dei må ikkje nå å seie “ein blir jo meir glad i dei barna som er annleis”, for då girar eg opp eit hakk og blir krakilsk, som om eg lyg, sjølv om alt eg seier, er sant.

Eg orkar ikkje tale vår sak.

Men så orkar eg likevel, ikkje berre orkar, eg må, eg lar det velte ut som ei høg, hakkete sirene, UTAGERING SJØLVSKADING AVFØRING alltid upassande bresteferdig, alltid uartikulert TIMEVIS MED LYDAR NATT SOM DAG. Venene mine rømmer unna, ALT I MUNNEN, GIFT, SIGGARETTSNEIPAR, STEIN dei skvett redde inn i lukka ansikt ALLE TING BLIR ØYDELAGDE og kjem ikkje ut.

(…)

Eg tok deg med i skogen, du klatra opp på ein stein og erklærte: “Dette er gjøkesteinen.”

– Skal mamma også kome på gjøkesteinen? Det er mamma som spør, men mamma får ikkje svar.

Mamma kjem nærmare gjøkesteinen. Mamma småsnakkar heile vegen opp på gjøkesteinen, men får ikkje svar, ikkje blikkontakt. Mamma står ved sida av barnet på toppen av gjøkesteinen, men det barnet seier om gjøkesteinen er ut i lufta, det er ikkje til henne. Mamma veit ikkje kven det er til. Mamma blir taus. Mamma klatrar ned frå gjøkesteinen igjen. Mamma står nedanfor gjøkesteinen. Barnet står på gjøkesteinen.

(…)

Å kjøpe blomar og setje dei midt på bordet i stova. Å sjå korleis lyset frå vindauga fell på blomane. Sitje i ro og sjå på dette. Hugse å gøyme blomane bak kjøkenmaskina før du kjem heim. Ringe gifttelefonen viss eg gløymer det.

(…)

Du nynnar i baksetet. Eg ser på deg, og du ser rett fram.
– Jeg tror jeg elsker deg, seier du.
Eg stoppar bilen.
Skrur av musikken.
Snur meg.
– Eg elskar deg også.
Framleis ser du rett fram, rett inn i stolryggen framfor deg. Eg skjøner brått kvar du har det frå, og syng:
– Jeg skrev i rutens morgendugg …
Eg ventar, ser på deg, og du svarer:
– Jeg tror jeg elsker deg.
Eg held fram:
– Men våren kom og isen gikk, og hun seilte sin vei.

Side 1 av 1

Barnehageguiden

Er hyperaktivitet, uro og oppmerksomhetsvansker normal atferd for et
lite barn i utvikling eller kan det være tidlige tegn på ADHD-symptomer?