StatpedMagasinet 3–2017

– Æ vil ikkje ut på gruppe!

Det er Johan, 13 år, som kommer med dette utbruddet. Han har akkurat fått diagnosen dysleksi. Nå gråter han og er fortvilet. For ut på gruppe vil han ikke. Mor og Johan snakker rolig sammen, men gråten stopper ikke. Det er konsekvensen av diagnosen Johan gråter over, og i hans hode betyr det at han må ut på gruppe.

TEKST: BEATE HEIDE

Barn som tas vekk fra klassefellesskapet som følge av tilpasset opplæring og spesialundervisning er i en sårbar situasjon. Barn som gruppe vil ikke skille seg ut fra flokken. De vil være som de andre, behandles som de andre og få samme type opplæring som de andre i klassen. Derfor kan det oppleves som dramatisk å måtte få en annen type opplæring enn klassen. Barns stemme blir sjelden dokumentert i møtereferater og i sakkyndige vurderinger når beslutninger om hvordan ekstra bistand skal gis.

Hva sier barnekonvensjonen?

Norge har ratifisert FNs barnekonvensjon fra 1989. Ved denne ratifiseringen har Norge forpliktet seg til å jobbe med å oppfylle og synliggjøre barns rettigheter i Norge. En konvensjon står over landets lov, så i en eventuell tvistesak vil barnekonvensjonens artikler og tolkingen av dem stå over andre lovbestemmelser i Norge.

Barns rett til å uttale seg i saker som angår dem, er nedfelt i artikkel 12.

Første ledd lyder: Partene skal garantere at barn som er i stand til å danne seg egne synspunkter, gis rett til fritt å gi uttrykk for disse synspunkter i alle forhold som vedrører barnet. Partene skal tillegge barnets synspunkter behørig vekt i samsvar med dets alder og modenhet.

Johan er 13 år og vet selv mye om hvordan han lærer best – dersom han blir spurt om det. Han har erfart at han følelsesmessig ikke takler å bli tatt ut på gruppe. Nederlaget med å måtte forlate klassen, trigger følelsen av å ikke være god nok. Dette er en vond følelse for Johan. Om noen spør hva han vil, så er det ikke sikkert han greier å uttrykke det. Det han helt klart vet, er at han ikke ønsker å gå ut på gruppe for å jobbe med dysleksien han har fått påvist. Det er grammatikk og skriftlig arbeid som er vanskelig – og det vanskelige vil han helst ikke ha noe fokus på.

Partene, i dette tilfellet PP-tjenesten og skolen, plikter å spørre Johan om hva han ønsker. Ikke for at det nødvendigvis blir slik Johan ønsker det, men hans ønske skal legges på vektskålen sammen med de andre argumentene. Og i tillegg skal hans ønsker tillegges vekt.

Barnets beste

Barnets beste er et prinsipp som omtales i artikkel tre. I det første leddet står det: Ved alle handlinger som berører barn, enten de foretas av offentlige eller private velferdsorganisasjoner, domstoler, administrative myndigheter eller lovgivende organer, skal barnets beste være et grunnleggende hensyn.

I en diskusjon om barnets beste må i dette tilfellet foreldre, skole og PP-tjeneste gjøre en grundig vurdering av hva som er barnets beste. Her må alle stemmer komme frem. Foreldrene vil kunne fremme Johans ønske om at hans dysleksi ikke skal føre til at han blir tatt ut på gruppe. Foreldrene kan vise til at han ikke ønsker det og at de tror at å tvinge ham ut på gruppe vil føre til vegring i stedet for læring. Når han emosjonelt viser så sterke reaksjoner, kan foreldrene hevde at dette må tas hensyn til.

Skolen kan vise til et ressursunderskudd og hevde at de organiserer skolens ressurser mest mulig effektivt ved å ha grupper. PP-tjenesten kan hevde at Johan trenger spesielle metoder i opplæringen og at disse er organisert i et gruppetilbud.

Alle disse hensynene skal drøftes, og i denne drøftingen må barnets-beste-perspektiv komme tydelig frem. Ut fra en faglig begrunnelse vil kanskje skolen og PP-tjenestens argumenter være dekkende for beslutningen om å organisere hjelpen som et gruppetilbud. Ut fra et utviklingsmessig perspektiv skal foreldrenes stemme tillegges stor vekt. Likevel opplever mange foreldre at deres stemme drukner i administrative og økonomiske argumenter.

Barnets trivsel

Den andre delen av Barnekonvensjonens artikkel 3 sier: Partene påtar seg å sikre barnet den beskyttelse og omsorg som er nødvendig for barnets trivsel, idet det tas hensyn til rettighetene og forpliktelsene til barnets foreldre, verger eller andre enkeltpersoner som har det juridiske ansvaret for ham eller henne, og skal treffe alle egnede, lovgivningsmessige og administrative tiltak for dette formål.  I denne paragrafen er det barnets trivsel som står i fokus. Å sikre barn den beskyttelse og omsorg som er nødvendig for barnets trivsel, er et fokusområde når man jobber med barnets-beste-perspektiv. Foreldrene er, i tillegg til Johan selv, de som vet hva som fremmer trivsel. Fra forskning vet vi at trivsel er læringsfremmende. Å velge tiltak for Johans dysleksi som går på tvers av hva som er trivselsfremmende, kan i verste fall være lærehemmende for Johan. Hva hjelper det da om han «lærer» grammatikk når tiltakene medfører vantrivsel?

Det fysiske miljøet

b

1. august i år trådte et revidert kapittel i «Lov om grunnskolen og den vidaregåande opplæringa» i kraft. I § 9 A-2 står det: 2Skolen skal planleggjast, byggjast, tilretteleggjast og drivast slik det blir teke omsyn til tryggleiken, helsa, trivselen og læringa til elevane".

I Johans tilfelle er spørsmålet om skolen han tilhører, tar hensyn til trygghet, helse og trivsel sett opp mot læring. Dersom skolen ikke drives i tråd med disse prinsippene, kan foreldrene til Johan klage.

Det psykososiale miljøet

§ 9 A-3 tar opp det psykososiale miljøet: Skolen skal aktivt og systematisk arbeide for å fremje eit godt psykososialt miljø, der den enkelte eleven kan oppleve tryggleik og sosialt tilhør. Dersom nokon som er tilsett ved skolen, får kunnskap eller mistanke om at ein elev blir utsett for krenkjande ord eller handlingar som mobbing, diskriminering, vald eller rasisme, skal vedkommande snarast undersøkje saka og varsle skoleleiinga, og dersom det er nødvendig og mogleg, sjølv gripe direkte inn.

Johan skal, som alle andre barn, oppleve trygghet og sosial tilhørighet. Om skolen velger en organisering av hjelpetiltak som ikke gir Johan et godt psykososialt miljø, er det fullt mulig å klage.

Fremme helse, miljø og trygghet

§ 9 A-4 har denne ordlyden: Skolen skal aktivt drive eit kontinuerleg og systematisk arbeid for å fremje helsa, miljøet og tryggleiken til elevane, slik at krava i eller i medhald av dette kapitlet blir oppfylte. Skoleleiinga har ansvaret for den daglege gjennomføringa av dette. Arbeidet skal gjelde det fysiske så vel som det psykososiale miljøet.

Å sette tilpasset opplæring, inkludert spesialundervisning, inn i dette perspektivet, gir grunnlag for diskusjoner om skolen har en overordnet inkluderende pedagogikk. Det er nettopp i enkeltsaker at skolens holdninger og verdier blir utfordret. Kontinuerlig og systematisk arbeid med helse, miljø og trygghet for elevene er en utfordrende øvelse, fordi barn som gruppe har mange og ulike behov.

Organisering av hjelpetiltakene

Johan uttrykker en bekymring. Han har sett at uansett hva medelever strever med på hans skole, så er svaret det samme: De tas ut på gruppe. Dersom hjelpetiltak er ensbetydende med at eleven må ut på gruppe, er det en betenkelig praksis i skolen. Det skal tilføyes at Johan sannsynligvis ikke har oversikt over hvordan skolen kan organisere hjelp i klassen, men Johans erfaring og bekymring er at han må ut på gruppe.

Johan er ikke alene om å ikke ønske å forlate felleskapet i klassen. Peder Haug (2016) peker på at de skolene som jobber med en inkluderende pedagogikk der differensiering inne i klassen er metoden, er de skolene som lykkes best. Å være en av flokken, er viktig for barn (Kermit m. fl., 2014).

Johans sterke reaksjon om å bli tatt ut på gruppe bør være en påminning for skolen til å se på hvordan hjelpetiltakene deres er organisert. Er gruppe alltid svaret på enhver utfordring, bør skolen vurdere andre måter å organisere hjelpetiltakene på.

Deltakelse i møter

Ifølge prinsippene om medbestemmelse og opplæring i et demokratisk samfunn bør Johan inviteres til å delta på møter som angår ham selv. Her kan han etter hvert direkte bruke sin stemme til å fortelle hva som er bra for ham ut fra de vanskene han sliter med. Brukermedvirkning gjør disse møtene både mer effektive og brukerrettet.

Foreldrenes stemme

Foreldrene er sårbare når barnet deres sliter på skolen. Ofte bøyer de seg for skolens organisering, selv om de vet at barnet deres ikke ønsker det som blir bestemt. Hjemme konfronterer Johan foreldrene med at de har vært med på å bestemme noe de vet han ikke ønsker. Det kan skape vanskeligheter i foreldrerelasjonen.

Barnets stemme

I Norge har vi relativ kort historikk på å lytte til barns meninger om egen situasjon. Norge ratifiserte som vi vet FNs barnekonvensjon i 1990. Jeg våger å hevde at det var først da det ble fart i arbeidet med å ta med barn i beslutningsprosesser som angår dem. Også når det gjelder organisering av hjelpetiltak i skolen.

I beste fall blir barnet hørt etter at det er besluttet hvordan tilbudet skal organiseres. At barns stemme får vekt i arbeidet med individuelle læreplaner er ennå ikke nedfelt som en systematisk og pålagt rutine i dette arbeidet. Johan har således hatt liten mulighet til å bli hørt i sin egen skolesituasjon om ikke foreldrene tar hans perspektiv med til skolen.

I den nye § 9 A-4 står det blant annet at skolen skal sørge for at involverte elever blir hørt. Kva som er best for barnet skal være eit grunnleggjande omsyn i skolen sitt arbeid, står det. Selv om den delen av loven som handler om spesialundervisning, ikke spesifikt gir elever rett til å bli hørt når det gjelder spesialundervisning som en del av tilpasset opplæring, gir § 9 A-4 føringer som gjelder hele skolesituasjonen.

Relasjoner, forståelse og læreplanmål

Vi kan spørre hva som er viktigst med skolegang: det faglige eller det sosiale. Selv om trivsel er viktig for læring, er det læreplanmålene som står i fokus for virksomheten i skolen. De aller fleste voksne har glemt detaljene i sin egen skolegang og opplæring. Det som sitter igjen, er ofte relasjonen til dyktige lærere og samholdet i klassen. Derfor kan vi spørre hvor viktig det er å jobbe med det som er strevsomt, sammenliknet med det å være delaktig i klassens indre liv gjennom å delta. Dette spørsmålet bør drøftes ved valg av hjelpetiltak. Dessuten: Hvem sier at tilrettelegging og spesialundervisning må foregå ute av klassen? Her er det bare fantasien som setter grenser for hvor kreativt man kan gi nødvendig bistand.

Hvem skal ta beslutningen?

Søren Kierkegaard siteres ofte om hjelpekunsten: Det å ha den du skal hjelpe sitt ståsted som startpunkt, er utgangspunktet for å gi hjelp. For Johans del vil det da være utelukket å få hjelp til dysleksien utenfor klassen. For å fremme hans trivsel må tiltakene foregå i klassen og gis i diskresjon slik at han ikke eksponerer sine vansker for de andre i klassen. Å vise sine svakheter, er å bli avkledt. Ingen barn vil det. Derfor er det ønskelig med nennsom hjelp gitt av kyndige lærere med god relasjonsforståelse.

Og til slutt: Å ha dysleksi er en liten filleting i den store sammenhengen. Det å legge vekt på Johans andre styrker og bygge dem opp for å kompensere for dysleksien, er en velbrukt oppskrift som brukes nettopp fordi den virker.

Side 25 av 27