StatpedMagasinet 3-2019

Å sikre kontinuitet for barna

Barn med store læringsutfordringer har ofte behov for hjelp gjennom hele skoleløpet. Å sikre god kontinuitet i tiltakene er en sammensatt og utfordrende oppgave. Vanlige hindringer for gode overganger er for lite tid, fragmentert arbeid og lite fleksibilitet.

Tekst: Finn Hesselberg, psykologspesialist og tidligere pedagogisk-psykologisk rådgiver. Foto: Morten Brun.

Noen brudd eller skifter er positive fordi de gir nye muligheter for kunnskap og læringsutfordringer, andre gir dårligere grunnlag for læring og vekst.

Kontinuitet innebærer ikke at endringer skal unngås, men at tiltakene har framdrift og bygger på det som har vært, enten det er en videre-føring av eksisterende tiltak eller innføring av nye tiltak. Brudd i tiltaksrekken skjer når det ikke er en slik kontinuitet.

Et forutsigbart løp med tydelige overganger

Overganger er en del av alle barns og ungdommers lærings- og utviklingshistorie. De begynner med barnehagen, barneskolen og derfra videre til ungdomsskolen og videregående skole, og av og til også mellom skoler.

(Artikkelen fortsetter etter bildet.)

Portrett av Finn Hesselberg, psykologspesialist og tidligere pedagogisk-psykologisk rådgiver.

Overganger er viktige for det enkelte barn og går ofte av seg selv uten store behov for individuell tilrettelegging, selv om valgene kan være vanskelige. For barn som har vansker og funksjonshemninger går det ikke så knirkefritt.

Vanskene kan begrense barnas nytte av undervisning og erfaringer, og de trenger ofte et snevrere og mer tilrettelagt miljø for å få optimal læring og utvikling (von Tetzchner, 2019).

Barn med læringsmessige utfordringer trenger som andre barn et forutsigbart utdanningsforløp med tydelige overganger og kan være mer sårbare for endringer og brudd i støttetiltakene (Lillvist og Wilder, 2017).

Mange trenger faste rutiner og en helhet som henger sammen, men kan bli utsatt for en tiltaksmessig sektorisert verden og mange brudd i tiltaksrekken. De overgangene som er en naturlig del av utdanningsforløpet for de fleste barn og som fagfolkene har faste rutiner for, kan fordre individuell tilpasning og være utfordrende for tiltaksapparatet for barn med omfattende behov for tilrettelegging.

Vanlige hindringer for gode overganger er for lite tid, fragmentert arbeid og lite fleksibilitet (Balduzzi og flere, 2019).

Nye muligheter og utvikling

Grunnlaget for utvikling og læring er at et barn både er det samme og endrer seg (Nelson, 2007). En overgang skal nettopp ta vare på barnet som det er og de nye mulighetene overgangen gir for hva barnet kan bli.

Arbeidet med overgangen krever kompetanse (Lillvist og Wilder, 2017). Det omfatter en oppsummering og vurdering av tidligere og eksisterende tiltak samt planlegging av kontinuitet så vel som endring.

Når forholdene blir lagt godt til rette ut fra et barns utvikling, kan en overgang bidra til positive læringsmessige utfordringer og et utviklingsmessig løft for barnet, selv om vansker eller funksjonshemninger setter begrensninger. Forutsetningen er at skolen har nødvendig kompetanse for å legge forholdene til rette og at det er krav barnet kan innfri, slik at nye mål ikke skaper usikkerhet eller opplevelse av nederlag hos barnet og de voksne.

En god overgang kan gi både barnet og menneskene rundt en følelse av at barnet er blitt litt modnere. Menneskene i omgivelsene kan stille nye krav og forventninger, og barnet kan søke å oppfylle dem. Det vil samtidig innebære at gamle mål blir forlatt eller justert. Det er viktig, fordi for lave forventninger kan bli selvoppfyllende profetier (se Rosenthal og Jacobsen, 1968; Rubie-Davis, 2006).

Bistand fra flere nivåer

Noen barn har så store, sammensatte og spesialiserte behov for hjelp at det ikke er rimelig å forvente at en ny skole kan møte dem uten omfattende kunnskaps- og ferdighetsoppbygging hos lærerne, etablering av eventuelle tekniske løsninger og faglig veiledning fra pedagogisk-psykologisk tjeneste og spesialpedagogiske kompetansesentre, noen ganger også fra habiliteringstjenesten.

Det kan være så sjeldne tilstander at det er nødvendig å hente inn kompetanse fra nasjonalt eller regionalt nivå for å kunne lage gode nok tiltak.

Alvorlige utviklingsvansker går ikke over, selv om barnet viser positiv utvikling ut fra sine læringsforutsetninger. Hos noen blir vanskene mer omfattende med tida, som ved gradvis tap av ferdigheter (von Tetzchner og flere, 2019).

Det er om å gjøre at skolen og foreldrene er forberedt på de spesielle utfordringene med prioritering av satsingsområder dette kan medføre. Jevnlig veiledning med vurderinger og justeringer kan være nødvendig for å sikre en felles forståelse blant fagfolk og foreldre om problemenes art og hvilke tiltak som kan være egnede.

Tanker og bekymringer om framtida er ikke uvanlig ved overganger fra det kjente til det mindre kjente.

Kontinuitetsbrudd, skifter og overganger

Det er mange former for kontinuitetsbrudd og like mange måter å møte dem på. Skolesystemet har aldersbestemte endringer fra klasse til klasse og skole
til skole.

Brudd i kontinuiteten kan også skje ved skifte av ansvarlig sektor, nye aldersgrenser, endring av inntakskriterier til spesialiserte tjenester eller skifte av saksbehandler og støttekontakt. I hjelpeapparatet kan endringer i ideologi og forståelse få avgjørende betydning for det enkelte barns tiltak og behandling.

For en god del barn og ungdommer kan de ordinære skiftene gjennom døgnet, uka og året være utfordring nok. For et barn med autismespekterforstyrrelse kan usikkerhet om dagens skoleaktiviteter, mennesker de skal møte, mangelfull forståelse av det som skjer og hva som kreves av dem, være en betydelig belastning (Martinsen og flere, 2015).

For barnehage, skole og hjelpeapparat for øvrig kan barn med store hjelpebehov som flytter til nye områder de ikke er forberedt på, være en utfordring som kan ta tid og ressurser å få løst. De faglige aspektene ved overgangene er viktige, men overganger kan også føre til diskontinuitet i jevnaldrenderelasjoner og noen ganger voksenrelasjoner. Sosial diskontinuitet kan være den største be-lastningen for barn med vansker, som ikke så lett får nye venner i klassemiljøer der de sosiale relasjonene allerede er godt etablert.

Nødvendige tiltak

Enten det gjelder et skifte av opplæringssituasjon, ny saksbehandler eller ny ansvarssektor, er det ønskelig at den kompetansen som er opparbeidet, overføres, og at krav og løsninger blir forberedt.

  1. Mottakende barnehage eller skole må være best mulig forberedt med hensyn til kompetanse, tilpasning av krav, per-sonell og eventuelt nødvendig utstyr og fysisk tilrettelegging. Det bør dessuten være planlagt for at personalfravær kan oppstå, slik at kompetente personer kan overta eller at alternative opplegg kan gjennomføres.
  2. Ved overgangen bør barnet ha fått muligheter til å bli litt kjent med den nye barnehagen eller skolen og barna der samt være forberedt på de krav og forventninger som stilles, for eksempel til rutiner og atferdsmessige og språklige ferdigheter. Besøk fra skolen hos barnet oppfattes som nyttig av spesialpedagoger, men blir sjelden gjennomført (Lillvist og Wilder, 2017).
  3. Det er nødvendig å overføre kunnskap fra dem som kjenner barnet til dem som skal bli kjent med barnet. Den faglige kunnskapen omfatter en viss diagnostisk kunnskap og forståelse av hva vanskene kan innebære i det faglige arbeidet, hvilke utviklingsmes-sige konsekvenser vanskene har og hva som forventes av nødvendige tiltak (Hendis 2008). Individkunnskapen som må overføres, dreier seg om barnets mestring, interesser, sårbarheter, evne til tilpasning og lignende. På den over-førende skolen kan et barn bli oppfattet som kompetent og selvstendig, mens lærerne i den nye barnehagen eller skolen oppfatter barnet som en inkom-petent nykommer (Balduzzi og flere, 2019).
  4. Hvem som skal informere og hvem som skal informeres om hva, er viktig å få avklart. Foreldrene må ta del i denne avgjørelsen. Alle trenger ikke å få vite alt, men alle bør få vite det de trenger for å utføre sitt arbeid godt nok.

Noen forutsetninger for overganger

Planlegging er en helt nødvendig del av arbeidet med barn som har utviklingsvansker. Planlegging krever god kunnskap om den typiske utviklingen og variasjonen hos barn med den aktuelle typen vanske, om forskjellige lærings- og utviklingsforløp og tiltak for å møte vanskene samt om tiltaks- og utviklingshistorien til det enkelte barnet.

Arbeidet med å skape kontinuitet i tiltakene for barn med ulike vansker innebærer både å sikre situasjonen for et enkelt barn og å legge grunnlag for gode overganger i sin alminnelighet. Det vil si både et individrettet utrednings- og veiledningsarbeid med vurderinger og tilrådinger samt et individrettet systemar-beid med en generelt rettet systemorientering og forebyggende innsats (Hesselberg og von Tetzchner, 2016).

Tid er en viktig dimensjon i arbeidet med å sikre overganger og hindre uønskede brudd i tiltaksrekken. Det kan være nødvendig med innsats over tid for å bygge en allianse mellom foreldrene, skolen med lærere og skoleadministrasjonen.

For barn med omfattende lære- og utviklingsvansker bør arbeidet starte minst to år før barnet begynner på skolen, når tiltaket må bygges opp fra grunnen. Det tar lang tid å utrede og planlegge hva slags tiltak det bør være, hvem som skal utføre arbeidet og hvem som skal sikre nødvendig kompetanse og oppfølging.

Det kan innebære å vurdere hvilke tiltak som har vært effektive i barnehagen, om de fortsatt vil være det og hva som skal til for å omforme dem til skoletiltak. Rent praktisk må det vurderes hvor tiltaket bør være, den praktiske utformingen av lokalene, bemanningen som trengs, hvordan forholdet til resten av elevgruppa skal organiseres, hvilke lære- og hjelpemidler som er nødvendige og så videre. Det er ofte nødvendig å skolere enkeltlærere, men også hele personalet. Lån av personale fra barnehagen i en oppstartsperiode kan være en god måte å overføre kunnskap og kompetanse. Noen ganger er det ikke mulig å bruke lokale fagfolk, da må det enten lyses ut en spesialiststilling eller noen lokale fagfolk må få tid og ressurser til å skaffe seg den videreutdanningen arbeidet fordrer.

Dersom ombygning er nødvendig, må det også planlegges og gjennomføres, slik at ombyggingen er klar i god tid før skolestart, helst så tidlig at barnet og familien kan inspisere lokalitetene før ferien tar til. Det tar også tid å utrede eventuelle kostnader. Dersom det er nødvendig med budsjettvedtak, gjøres de stort sett i desember, altså seinest åtte måneder før tiltaket skal være i sving.

To år før skolestart kan bli svært knapp tid når det er mange forhold som skal på plass. Det betyr at skolen og administrasjonen må bryte sine vanlige rutiner og starte arbeidet med elever som først kommer til skolen et godt stykke inn i framtiden. De må ha ett sett med rutiner for skolestart og ordinære overganger og et annet sett for elever med spesielle behov som krever både tid og ressurser (UDIR 2015).

Det må påregnes en "pukkeleffekt". Dette innebærer økt bruk av ressurser som blant annet skal dekke at både avgivende og mottakende enhet må bruke tid. Gode generelle rutiner har likevel stor betydning også for elever med vansker. Når det lokalt er etablert gode generelle rutiner mellom avgivende og mottakende enhet for å mestre overganger for alle elever, med informasjonsoverføring, kontakt- etablering og besøk på vårparten samt mulighet for drøfting tidlig på høsten når eventuelle spørsmål dukker opp, blir det mindre arbeid. Tilsvarende gjør etablerte rutiner det enklere når det er nødvendig å skifte saksbehandler. Gode tverrfaglige samarbeidsordninger med felles forståelse for hvilke kunnskaper og innsatser som kan være nødvendig, gode journaler og arkivordninger hjelper betraktelig. Denne prosessen fordrer imidlertid en godt fungerende og habil faginstans, som kjenner barnet og familien, barnehagen, skolen og det kommunale tiltaksapparatet samt de generelle og spesialiserte tjenestene lokalt, regionalt eller nasjonalt.

For tilbudet til barn som har omfattende vansker og er avhengige av hjelp fra flere deler av hjelpeapparatet, er skifter og brudd en tverrfaglig og organisatorisk utfordring. En individuell plan, en individuell opplæringsplan og rutinebeskrivelser for overganger er redskaper som bidrar til å forebygge uønskede skifter og brudd (Hes-selberg 2002). Planene må likevel ikke bare inneholde en framskriving av dagens status, men også en tidsplan for framtidige endringer med klare ansvarsforhold faglig, økonomisk/administrativt og praktisk.

Sluttord

Barnehager og skoler har som regel ikke selv kompetanse og ressurser til utføre arbeidet med å planlegge overganger eller skifter for barn med sammensatte og spesialiserte hjelpebehov.

Gode generelle rutiner for overganger for barn flest er alltid et godt grunnlag, men geografi, befolkningssammensetning, kompetanse og organisering av hjelpeapparatet og avstand til forskjellig kompetansemiljøer varierer betydelig i Norge. Derfor er det heller ikke én løsning for hvordan brudd på kontinuitet skal møtes.

Det er imidlertid helt nødvendig med en lokal instans utenfor skolen, som pedagogisk-psykologisk tjeneste, som kjenner barnet og familien samt tiltakene som er i sving. Denne instansen må også ha kjennskap til eksisterende faglige ressurser og kunne prioritere tid til å forberede overgangen og følge barnet over i den nye situasjonen.Det forutsetter videre at det finnes relevant spesialisert kompetanse regionalt eller nasjonalt og at denne kompetansen kan nyttes lokalt.

Det vil alltid være behov for faglige forbedringer, men en tverrfaglig tilnærming og en struktur med en kommunal pedagogisk-psykologisk tjeneste og et nasjonalt spesialpedagogisk støttesystem synes ideelt for å møte slike samfunnsmessige utfordringer.

Referanser:

  1. Balduzzi, L., Lazzari, A., Van Laere, K., Boudry, C., Režek, M., Mlinar, M. og McKinnon, E. (2019). Literature review on transitions across early childhood and compulsory school settings in Europe. Ljubljana: ERI.

  2. Hendis, M. (2008) Habiliteringsarbeid i skolen i Tetzchner, S., Hesselberg, F. og Schiørbeck, H. (2008): Habilitering. Oslo: Gyldendal.

  3. Hesselberg, F. red (2002). Habiliterings-planlegging, Oslo: Uni.pub

  4. Hesselberg, F. og von Tetzchner, S. (2016). Pedagogisk-psykologisk arbeid. Oslo: Gyldendal akademisk.

  5. Lillvist, A. og Wilder, J. (2017). Valued and performed or not? Teachers' ratings of transition activities for young children with learning disability. European Journal of Special Needs Education, 32, 422–436.

  6. Martinsen, H., Nærland, T. & von Tetzchner, S. (2015). Språklig høyt-fungerende barn og voksne med autismespekterforstyrrelse: Prinsipper for opplæring og tilrettelegging, Annen utgave. Oslo: Gyldendal Akademisk.

  7. Nelson, K. (2007). Young minds in social worlds: Experience, meaning and memory. Cambridge, MA: Harvard University Press.

  8. Rosenthal, R. og Jacobsen, L. (1968). Pygmalion in the classroom: Teacher expectation and pupils' intellectual de-velopment. New York: Holt, Rine¬hart and Winston.

  9. Rubie-Davies, C. M. (2006). Teacher expectations and student self-percep-tions: Exploring relationships. Psycho-logy in the Schools, 43, 537–552.

  10. Utdanningsdirektoratet, UDIR (2015). Overganger for barn og unge som få spesialpedagogisk hjelp eller spesialundervisning. http://www.udir. no/laring-og-trivsel/sarskilte-behov/overganger-spesialpedagogisk-hjelp- spesialundervisning

  11. von Tetzchner, S. (2019). Barne- og ungdomspsykologi: Typisk og atypisk utvikling. Oslo: Gyldendal Akademisk.

  12. von Tetzchner, S., Elmerskog, B., Tøssebro, A.-G. og Rokne, S. (red.)(2019). Juvenile neuronal ceroid lipofuscinosis, childhood dementia and education. Trondheim: Snøfugl.

Side 11 av 14