StatpedMagasinet 3-2019

Retten til spesialundervisning er ikke reell

Portrett av Kari-Anne Bottegaard Næss. Foto: Universitetet i Oslo.

Retten til spesialundervisning er ikke reell. Det kan på sikt få store læringsmessige, sosiale og økonomiske konsekvenser for den enkelte og for samfunnet. Dessverre rommer den nye stortingsmeldingen ingen eksplisitte kompetansekrav i spesialpedagogikk for å utføre spesialundervisning.

Tekst: Kari-Anne Bottebaard Næss, professor ved Institutt for spesial- pedagogikk, Universitetet i Oslo.

I Norge er det kompetansekrav for å bli tilsatt i ordinær undervisningsstilling og for å undervise i skolen. Paradoksalt nok er det per i dag ingen kompetansekrav i spesialpedagogikk for å undervise dem som ikke har tilstrekkelig utbytte av den ordinære opplæringen. «Spesialundervisning» utføres av ufaglærte, og det konkluderes ofte med at den har liten effekt.

Er det ikke feil å kalle undervisning utført av ufaglærte for spesialundervisning og naivt å tro at undervisning som gis av personer uten spesialpedagogisk fagkompetanse, skal gi effekt?

Den nye stortingsmeldingen berører problemet, men tiltakene er hovedsakelig allmennpedagogiske. Det foreslås blant annet at de som skal gi spesialpedagogisk hjelp som hovedregel skal ha pedagogisk eller spesialpedagogisk kompetanse. Dette er ikke tilfredsstillende. Lærerutdanningene gir ikke nødvendig kompetanse, og problemet med at spesialundervisningen utføres av ufaglærte i spesialpedagogikk, opprettholdes.

Alvorlige konsekvenser

At regjeringen ennå ikke foreslår et eksplisitt kompetansekrav i spesialpedagogikk for å gi spesialundervisning har en rekke uheldige konsekvenser. Vedvarende sosiale og emosjonelle vansker eller lærevansker som ikke følges opp av fagpersoner med spesifikk kompetanse, kan være svært alvorlige.

For eleven kan det ha affektive, atferdsmessige og kognitive konsekvenser. Det kan påvirke muligheten til læring, utdanning og aktiv deltakelse i arbeids- og samfunnsliv. Belastningene kan bli så store at de over tid kan gi helseplager og psykisk sykdom som vedvarer inn i voksen alder.

Samfunnsmessig betyr det at økonomiske og menneskelige ressurser brukes på en uhensiktsmessig måte, uten tanke for de langsiktige konsekvensene.

Manglende rammeplan

Mangel på et eksplisitt kompetansekrav innebærer at regjeringen heller ikke har lagt føringer for hva de spesialpedagogiske utdanningene skal inneholde. Det finnes ingen rammeplan for spesialpedagogisk utdanning som beskriver hvilken kompetanse samfunnet har bruk for. Dette medfører en rekke ubesvarte spørsmål:

  • Hvilke kunnskaper, ferdigheter og generell kompetanse skal studenten sitte igjen med etter endt utdanning i spesialpedagogikk?
  • Hva skal innhold og struktur i utdanningen være?
  • Hvilke opptakskrav skal være gjeldende?
  • Hvor mye praksis skal studentene ha?

Til forskjell fra for eksempel grunnskolelærerutdanning, faglærerutdanning i kunst- og håndverksfag og årsstudium i praktisk-pedagogisk utdanning gis det ikke økonomisk støtte fra staten til institusjonene for praksisperiodene i spesialpedagogikkstudiene.

På eget initiativ har fagmiljøet opprettet et nasjonalt nettverk i spesialpedagogikk for å fremme blant annet spesialpedagogisk utdanning. Målet er å bidra til at barn og unge med særskilte behov får best mulig hjelp.

Et av de sentrale spørsmålene vil være å definere fremtidens spesialpedagogiske kompetanse. For å lykkes med arbeidet må regjeringen ta sin del av ansvaret. De kan ikke bare si at de vil følge hva som skjer i nettverket – slik de gjør i den nye stortingsmeldingen. Regjeringen må ta barn med rett til spesialundervisning på alvor og initiere det formelle arbeidet med rammeplan for de spesialpedagogiske utdanningene.

Sammensatt kompetanse

Synet på hva spesialundervisning og spesialpedagogikk er, har betydning for hvilken kompetanse en spesialpedagog har bruk for. Ofte lages det et kunstig skille mellom individ og miljø.

Tiltak rettet mot individet handler ofte om vansker med en eller flere grunnleggende ferdigheter. Det kan gjelde kommunikasjon, språk og tale, lesing, skriving og matematikk.Videre kan det dreie seg om vansker med syn og hørsel, sosial og emosjonell fungering eller som følge av utviklingshemning.

Tiltak rettet mot miljøet omfatter for eksempel tilrettelegging av omgivelser og infrastruktur og ulike tiltak rettet mot omsorgspersonene i form av for eksempel informasjon og opplæring, holdninger og aksept, veiledning og rådgiving.

Kunnskap rettet ensidig mot enten individet eller miljøet er ikke tilstrekkelig for å ivareta et barn med særskilte behov i dets kontekst. I tillegg kreves også innsikt i individuelle variasjoner, hva som er typisk utvikling, hvilke tiltak som forskningen har funnet effektive og hvordan man kan tilrettelegge for inkludering. Inngående kompetanse i støttende og kompenserende hjelpe- eller læremidler er også nødvendig.

Med utgangspunkt i fagets omfang og kompleksitet sier det seg selv at en kort innføring i faget på for eksempel 15 eller 30 studiepoeng i barnehage- eller grunn-skolelærerutdanningen ikke gir tilstrekkelig kompetanse til å ta ansvar for et barns spesialundervisning. Det er likevel et viktig bidrag i arbeidet med å forebygge vansker og tilrettelegge for godt samarbeid mellom de ulike omsorgspersonene rundt barnet. Det må bare ikke stoppe her.

Hva må  gjøres?

Det er gjort et stort og viktig arbeid i den nye stortingsmeldingen. Den legger grunnlaget for å føre de politiske diskusjonene knyttet til spesialundervisning i riktig retning. Dette gjelder blant annet forslagene om vurdering av undervisningskompetanse, kompetansesatsing og at kompetanse skal påpekes i den sakkyndige vurderingen.

Likevel tør ikke regjeringen ta det nødvendige skrittet for at retten til spesialundervisning skal bli reell. For å oppfylle retten må rammeplan for de spesialpedagogiske utdanningene på plass og det må innføres kompetansekrav i spesialpedagogikk for å utføre spesialundervisning.

Det handler om å ta fremtidens barn og unge på alvor.

 

Side 9 av 14