StatpedMagasinet 3-2019

Spesialpedagogiske utfordringer

Det er store individuelle forskjeller i en barnepopulasjon og dermed blant barn i barnehagen og skolen. Spesialpedagogikkens oppgave er å bidra til at alle barn og ungdommer får en likeverdig opplæring.

Tekst: Eva Simonsen, spesialpedagog, doktor scient, og Stephen von Tetzchner, professor emeritus i utviklingspsykologi og pedagogisk-psykologisk arbeid. Foto: Morten Brun.

Barnehagens og skolens oppgave er å sikre alle barn best mulige lærings- og utviklingsmuligheter ut fra sine forutsetninger. Det er stor variasjon i evner og ferdigheter i et årskull (Hesselberg og von Tetzchner, 2016).

Mange barn trenger noe hjelp og støtte i tillegg til den ordinære undervisningen i klasserommet, og en del barn har vansker eller funksjonsnedsettelser som innebærer behov for et individualisert opplæringstilbud. Tilstrekkelig støtte og tilrettelegging kan fordre kunnskap og ressurser utover det lærere i barnehagen og skolen vanligvis har. Da er det er spesialpedagogikkens oppgave å sørge for at alle får den hjelpen de trenger, uavhengig av forutsetninger og behov.

Som fag kan spesialpedagogikken føres tilbake til Frankrike i slutten av 1700-tallet, med presten Charles-Michel de l'Épée (1776) og legen og pedagogen Jean Itard (1801), og utgjør et viktig kunnskapsområde i dagens barnehage og skole (Befring og Simonsen, 2019).

Portrett av Eva Simonsen, spesialpedagog, doktor scient.

Enhver vanske eller nedsatt funksjonsevne vil innebære en viss innsnevring
av læringsmulighetene. Det betyr ikke nødvendigvis at barn med vansker eller funksjonsnedsettelser har dårligere muligheter for å lære, men at opplæringen eller miljøet må tilpasses i større eller mindre grad for at de skal kunne få et optimalt læringsutbytte (von Tetzchner, 2019).

Spesialpedagogikk er noe annet og mer enn god ordinær undervisning for alle (Kauffman og flere, 2019). Tilfredsstillende opplæring og tilrettelegging krever generell pedagogisk og psykologisk kunnskap, kunnskap om konsekvensene av bestemte funksjonsnedsettelser og vansker, og individkunnskap.

I Norge blir det spesialpedagogiske arbeidet i barnehage og skole støttet av pedagogisk-psykologisk tjeneste og Statped. Den pedagogisk-psykologiske tjenesten skal ha individkunnskap og generell kunnskap som er nødvendig for sakkyndig utredning, råd om tiltak, veiledning og evaluering av tiltak. Statped har spesialisert kunnskap som kan bidra til at barn med vansker og funksjonsnedsettelser får likeverdig opplæring.

Sammen med habiliteringstjenesten danner pedagogisk-psykologisk tjeneste og Statped en god organisering for å kunne legge til rette et likeverdig tilbud for barn med særlige behov i barnehage og skole (se Hendis, 2008). Likevel får mange barn og ungdommer ikke det opplæringstilbudet de trenger og får dermed ikke utnyttet sine læringsmuligheter fullt ut.

Portrett av Stephen von Tetzchner, professor emeritus i utviklingspsykologi og pedagogisk-psykologisk arbeid.

Noe av årsaken er årelang politisk forsømmelse av innholdet i den spesialpedagogiske hjelpen og en utarming av de tjenestene barna og ungdommene i denne gruppen trenger. Ut fra sine behov får de et tilbud som relativt sett er kvalitativt dårligere enn det andre barn får (Haug, 2015, 2019). Mye av undervisningen blir utført av personale som mangler nødvendig fagkompetanse og uten godt nok utviklede læreplaner. Tilsvarende forhold finner man også i andre land (Kauffman og flere, 2019).

Retten til spesialundervisning ble innført som individuell rettighet i opplæringsloven, da Spesialskoleloven ble opphevet i 1975 for å sikre at elever med relativt store behov får tilstrekkelig hjelp i barnehage og skole. Andelen som får hjelp ut fra enkeltvedtak har over lengre tid utgjort seks til åtte prosent. Det har lenge vært et uttalt politisk mål å redusere omfanget av enkeltvedtak med grunnlag i retten til spesialundervisning. Det er nok mulig at en større del av den spesialpedagogiske hjelpen kunne gjennomføres uten enkelt-vedtak, det dreier seg ofte om to-tre timer i uken, forutsatt at barnehager og skoler får tilstrekkelige ressurser.

En god sakkyndig utredning som slike vedtak fordrer, er en viktig forutsetning for likeverd og læringsfellesskap. Det blir ofte pekt på at sakkyndige utredninger tar mye av arbeidstiden til ansatte i pedagogisk-psykologisk tjeneste, men det dreier seg om en grundig utredning av barnet og omgivelsene med de forslag til innhold og omfang av tiltak og oppfølging som utredningen viser. Grundig utredning er alltid en forutsetning for spesialundervisning.

Noen hevder at andelen av elever som trenger hjelp utover ordinær tilpasset opplæring, til å være 20–25 prosent i skolen (Nordahl og flere, 2018). En slik påstand kan innebære at skolen generelt ikke er god nok, at den har for store krav eller at metoder og organisering er uhensiktsmessig, fordi en så stor andel betyr at nokså alminnelige problemer på skolen ikke blir fulgt opp.

(Artikkelen fortsetter under illustrasjonsbildet).

Mangfoldet krever spesialpedagogisk og pedagogisk-psykologisk kompetanse

Barn med nedsatt funksjonsevne kan ha styrker som de ikke uten videre får utnyttet innenfor den ordinære skolens faglige og økonomiske rammer og de kan ha vansker som barnehagen eller skolen ikke på egen hånd kan kompensere for.

Disse barna utgjør en svært uensartet gruppe, forutsetninger og behov varierer, og ulikhetene er store både innenfor og mellom gruppene med ulike vansker. Likevel blir de ofte omtalt som én gruppe med felles trekk og behov.

Variasjon og kompleksitet kan imidlertid ikke møtes med enkle kategoriseringer. Det vitner snarere om et lavt kunnskapsnivå og manglende blikk for det mangfoldet av tiltak som trengs og som spesialpedagogikken i stor grad forvalter.

Barn har ulike sosiale, kulturelle, læringsmessige og språklige forutsetninger og læringsforløp; noen elever har sjeldne, sammensatte og krevende tilstander. Lav intelligens eller språkevne hos et barn betyr ikke at det bare trengs lav faglig kompetanse. Snarere tvert imot: spesialundervisning er ofte mer krevende, intens og kompleks enn den ordinære undervisningen. Den krever et høyt kunnskapsnivå og bred kompetanse i barnehagen eller skolen (Hillel Lavian, 2015).

Barn må vurderes ut fra sine forutsetninger, og både utredning og opplæring vil kreve spesialisert kunnskap og fagplanarbeid. I denne sammenhengen er det viktig å peke på at sjeldne tilstander hos barn i seg selv ikke er sjeldent. Det ligger i definisjonen av «sjelden» at de fleste sjeldne tilstander aldri vil forekomme i en kommune av gjennomsnittlig størrelse, men det er sannsynlig at en eller annen sjelden vanske vil forekomme.

Alle kommuner må ha beredskap for å møte mer eller mindre sjeldne tilstander som kommunen ikke tidligere har erfaring med og sette i verk tiltak som stiller krav til ny kompetanse hos dem som har ansvaret for opplæringen. Det er nødvendig med generell utrednings- og henvisningskompetanse, individspesifikk kunnskap og lokal tiltakskompetanse.

For å kunne henvise videre til spesialiserte tjenester kreves det diagnosekunnskap som grunnlag for å henvise og forutsetninger for å bygge opp og sette i verk spesialiserte tiltak, inkludert undervisningstiltak. Utover dette må det finnes veiledningskompetanse og kunnskap og erfaring om rutiner som sikrer overganger og forebygger brudd i tiltaksrekken.

Symptomer på sjeldne tilstander blir ikke alltid gjenkjent av foreldre eller lærere. Omfattende utviklingsforstyrrelser, progredierende sykdommer eller sammensatte sansetap som krever omfattende tiltak, blir som regel raskt oppdaget, men krever spesialistkunnskap og koordinering av utredninger og innsats for at barna skal oppnå best mulig læring og utvikling.

Mindre omfattende vansker blir oftere oversett, og problemene i skolen tillagt dårlig holdning og innsats i skolearbeidet. For eksempel kan barn med lette eller moderate hørselstap oppleve at tilstanden deres blir bagatellisert, slik at de ikke får den helt nødvendige tilretteleggingen de trenger.

Den spesialpedagogiske holdningen vil være å vise årvåkenhet og ha blikk for det usette og det som tilsynelatende ikke er opplagt eller blir snakket om. Ikke minst er det nødvendig at alle barn får mulighet til å kommunisere om sine erfaringer og oppfatninger.

I 2012 ga opplæringsloven barn med lite eller manglende talespråk rett til å få opplæring på en kommunikasjonsform de hadde muligheter for å mestre – vanligvis håndtegn eller grafiske symboler (se von Tetzchner og Martinsen, 2002). Det gir disse barna nye muligheter til å vise sine kunnskaper og kommunisere tanker og følelser til andre som ellers ville være skjult, men bare hvis det sosiale miljøet er kommunikativt tilgjengelig (von Tetzchner, 2018).

Realisering av denne retten fordrer kunnskap om alternativ og supplerende kommunikasjon (ASK), som lærere i barnehagen og skolen vanligvis ikke har. Barnehager og skoler trenger en pedagogisk-psykologisk tjeneste som kan gå undersøkende og utprøvende til verks, og sammen med Statped og habiliteringstjenesten finne fram til barns forutsetninger og behov, til årsakene til eventuelle vansker og vanskeligheter og hemmende og fremmende aspekter ved opplæring og tilrettelegging, og sammen med barnehagen eller skolen legge til rette likeverdige tiltak for å fremme læring og utvikling.

Segregering og inkludering

Et sentralt spørsmål er hvordan opplæringen av barn med nedsatt funksjonsevne skal skje. I de siste tiårene er segregert opplæring i Norge og mange andre land redusert ut fra en erkjennelse av at et felles opplæringsmiljø er det beste for de fleste barn, både læringsmessig og sosialt.

Det er bred faglig og politisk enighet i Norge om at målet er mest mulig inkluderende opplæring for alle barn og ungdommer, men ikke like stor enighet om hva inkludering innebærer (Haug, 2017).

Inkludering dreier seg ikke først og fremst om stedet opplæringen skjer i (Kauffman og Badar, 2016), men om undervisningen og tilretteleggingen gir barnet best muligheter for samfunnsdeltakelse, også i form av samspill med jevnaldrende.

(Artikkelen fortsetter under illustrasjonsbildet.)

Det dreier seg heller ikke om at alle aktiviteter skal være i barnehagen eller identisk pensum og opplæring i skolen, men om et felles tilrettelagt miljø for læring og utvikling. Et viktig trekk er mer aktiv ledet problemløsning og mer direkte kontakt mellom elev og lærer (Haug, 2017). Sammenlignet med mange andre land i og utenfor Europa, er Norge kommet langt i arbeidet for inkluderende opplæring.

Tross en generell historisk utvikling med redusert segregering og økt inkludering, er det likevel mange fagfolk som mener noen barn hører til læringsfelleskapet og andre ikke gjør det (Mitchell, 2014; Nordahl og flere, 2018).

Skolen skal gi tilpasset opplæring til alle barn, men barnehager og skoler legger også til grunn at barn flest skal tilpasse seg dem. I det ligger en antakelse om at noen barn ikke har evner og ferdigheter til å kunne tilpasse seg tilstrekkelig og dermed ikke hører til. 

Nordahl og medarbeidere (2018) representerer et slikt syn når de beskriver en gruppe som ikke-inkluderingsdyktige. Samtidig er inkludering ikke sett som et anliggende for barnehagen og skolen i sin alminnelighet, men som et spesialpedagogisk område atskilt fra barnehagens og skolens vanlige innhold og liv. Dette synet gjenspeiles også i utelatelse av spesialpedagogiske tiltak for barn med nedsatt funksjonsevne i sentrale utdanningspolitiske dokumenter om utdanning i Norge.

Den tankemessige segregeringen er tydelig i en offentlig utredning fra 2015 om den norske skolen 20–30 år inn i framtiden, der vansker hos elever knapt er nevnt og slett ikke drøftet (NOU 2015:8). Utredningens vurderinger og anbefalinger legges nå til grunn for revisjonen av skolens læreplaner, uten hensyn til variasjonen i forutsetninger og opplæringsbehov hos elevene. 

Et tilbakeblikk på utviklingen de siste tiårene synes å avdekke en motstrebende holdning til inkluderende opplæring, snarere enn helhetlig og langsiktig satsing fra myndighetenes side, og en økning i segregering, særlig til spesialgrupper
(Barneombudet, 2017; Nes, 2013). Det kan være en viktig del av forklaringen
på manglende likeverd og inkludering i opplæringen.

Det er behov for en kritisk gjennomgang av nasjonale myndigheters ansvar, verktøy og handlingsmuligheter politisk så vel som juridisk og økonomisk. I dette arbeidet kan FN-konvensjonene om barns rettigheter og om rettigheter for mennesker med nedsatt funksjonsevne være viktige politiske virkemidler og verktøy.

Inkludering, sakkynding vurdering og tilråding 

Godt sakkyndighetsarbeid er en forutsetning for inkluderende opplæring i barnehage og skole. Den sakkyndige vurderingen inneholder beskrivelser av barnets vansker og konsekvenser av eventuelle funksjonsnedsettelser for læring og opplæring og hvilken kompetanse som er nødvendig for å kunne gjennomføre de tiltakene barnet trenger. Det kan være nye læringsområder, mengdetrening eller vedlikehold eller rene støttetiltak.

Når barn har behov for særskilt tilrettelegging i barnehage og skole, krever det en sterk, uavhengig og tverrfaglig pedagogisk- psykologisk tjeneste med høy kompetanse.

Ansvaret for å organisere sakkyndige utredninger er lagt til den pedagogisk- psykologiske tjenesten. Det ville være problematisk om en barnehage eller skole alene skulle vurdere barnet og opplæringstilbudet.

Sakkyndighetsarbeidet bygger på at mange av oppgavene må løses i samarbeid mellom lokale hjelpetjenester så vel som spesialiserte tjenester på regionalt og nasjonalt nivå. Det trengs en lokal instans med egen tverrfaglig kompetanse, som vet hvor man kan hente inn kunnskap og veiledning, som kan organisere arbeidet rundt barn med lavfrekvente og komplekse tilstander og som kan bidra til å gjøre spesialisert kunnskap tilgjengelig lokalt.

Sakkyndige vurderinger basert på lokal og spesialisert kunnskap er viktige bidrag også til barnehagens og skolens utviklingsarbeid, spesielt når det gjelder å fremme læringsfellesskap der også barn med særskilte læringsforutsetninger er deltakere og bidragsytere.

En vesentlig andel av barn og ungdommer som får spesialpedagogisk hjelp og spesialundervisning, vil ha særskilte behov gjennom hele utdanningsløpet. Også konsekvenser av vansker og funksjonsnedsettelser endres med alderen.

Det er om å gjøre å sikre kontinuiteten og progresjonen i tiltakene gjennom nødvendige endringer i organisasjon og arbeidsmåte, jevnlig tilføring av kunnskap og kompe-tanse samt ny tilrettelegging i barnehagen eller skolen. Individet er både det samme og i endring (Nelson, 2007).

Samvirket mellom kontinuitet og endring i tiltakene sikres gjennom overføring av kunnskap og informasjon når barnet gjennomgår en ny utredning, viser positiv utvikling eller stagnasjon, eller skifter skole, eller når sentrale fagfolk slutter, familien flytter eller familiens livssituasjon på annen måte endres. Noen diagnoser innebærer negativ utvikling (se von Tetzchner og flere, 2019).

Det individrettete arbeidet har imidlertid en vesentlig større bredde enn det som inngår i den sakkyndige vurderingen. Arbeidet med overganger mellom skoler og skolesystemer omfatter både direkte individrettet arbeid og individrettet system- arbeid (Hesselberg, 2019). Det kan trengs en betydelig innstas når barn viser skolevegring eller det oppstår konflikter og er behov mekling mellom skole eller barnehage og foresatte (Hesselberg og von Tetzchner, 2016).

Det er i tillegg stor variasjon med hensyn til hvilke vansker eller utfordringer som forekommer i en barnegruppe. Mange av barna som sliter i møtet med skolen, har eller utvikler sosiale eller psykiske vansker.

Det er også stor variasjon mellom grupper: Noen har stor spredning, andre har liten. Lærere kan trenge hjelp til å organisere barnegruppen og gjøre de nødvendige tilpasningene for barn med mindre eller større problemer.

(Artikkelen fortsetter under illustrajonsbildet.)

Det er den lokale beredskapen i kommunen som skal sikre utredning og tiltak når barn viser atypisk utvikling på ett eller flere områder, men det forutsetter ofte samarbeid med spesialiserte tjenester. Det kan representere en betydelig utfordring og kreve stor innsats å få etablert et gjensidig forpliktende samarbeid om langvarig innsats, ikke minst når tidligere rutiner med jevnlig oppfølging mange steder er fjernet, og det i stedet må sendes ny henvisning til den samme tjenesten hver gang.

Et godt utrednings- og tiltaksarbeid forutsetter nært samarbeid med foresatte, den det gjelder og barnehagen eller skolen. Fagfolk vil søke å etablere en allianse med familien, det vil si en felles forståelse av barnet og omgivelsene, hva som er mulig, hva som byr på utfordringer, hva som skal avklares, hvordan utredning og tiltak kan gjennomføres og mulige konsekvenser for læring og utvikling (Hesselberg og von Tetzchner, 2016).

De som deltar i slike utrednings- og tiltaksprosesser kan utvikle et felles repertoar gjennom deling av informasjon og kunnskap (Tveitnes og Simonsen, 2019). Barns og foreldres erfaringer og synspunkter skal lyttes til og verdsettes i møtet med den flerfaglige kompetansen. Slik blir det mulig å sette seg felles mål og samtidig utvikle kvaliteten på pedagogisk praksis.

Et helhetlig system

Tiltak for å møte barns og ungdommers opplæringsbehov dreier seg altså om kompetanse, organisering, planlegging, gjennomføring og koordinering. En helhetlig tilnærming til opplæring innebærer å ivareta hele barnepopulasjonen og ha et tiltaksapparat i beredskap som kan møte den enkelte.

Det fordrer både et variert opplæringssystem fra barnehage til videregående skole med mulighet for ulike grader av tilpasning og støtte – fra tilpasset undervisning til spesialundervisning. Det er nødvendig med støttesystemer som kan møte både barn med vanlige utfordringer og identifisere og tilby tiltak til barn med mer omfattende, komplekse og sjeldne tilstander. Det krever lokalt flerfaglig samarbeid og et tilstrekkelig tilgjengelig spesialisert hjelpeapparat.

Et helhetlig utredningsarbeid innebærer at foreldre og barn blir tatt med og lyttet til og barnehagens og skolens perspektiv ivaretatt, men også at barnets situasjon ses utenfra og av andre faggrupper enn barnehagens eller skolens eget personale.

Tilfredsstillende tilrettelegging for barn med særskilte behov i barnehage og skole krever en uavhengig tjeneste med høy generell kompetanse og som samarbeider med spesialiserte tjenester når barnets situasjon fordrer det. Det vil gagne alle deltakere i opplæringen og sikre nødvendig kontinuitet og endring. Foreldre til barn med særskilte behov forteller at det er en belastning stadig å måtte fortelle sin historie om igjen. De ønsker varige og forutsigbare tjenester.

Spesialpedagogikken og kunnskapsskolen for alle

Spesialpedagogikken er nødvendig for at barn med større og mindre læringsmessige utfordringer skal få den hjelpen de trenger, og spesialpedagogisk praksis vil alltid avspeile samfunnets syn på barns læring og opplæring.

Samfunnsoppdraget har endret seg fra at det i mange år skulle sørge for å sortere og skille ut barn og ungdommer med læringsmessige utfordringer fra ordinær opplæring til å ha som oppgave å bidra til at de samme barna og ungdommene, i den grad det er mulig, får opplæring i ordinær barnehage og skole. Med denne dreiningen er spesialpedagogikkens samfunnsoppgave imidlertid langt på vei blitt å fungere som en hjelpedisiplin som sørger for å administrere et slags opplæringens «hjørne for inkludering», der mye av undervisningen foregår utenfor klassen (Haug, 2015).

Etableringen av et slikt spesialpedagogisk rom innenfor det ordinære systemet kan legge et grunnlag for at kunnskapsskolen skal kunne utfolde seg uforstyrret på sine egne premisser. Det er ikke en organisering som spesialpedagogene bør føle seg bekvem med. De bør derimot kjempe seg inn i det ordinære systemet under mottoet «kunnskapsskolen for alle, ikke for de utvalgte» (Simonsen, 2010).

Spesialpedagogikkens skiftende samfunnsoppdrag skaper bevegelse i faget og gir stadig nye utfordringer. Utfordringene krever kontinuerlige diskusjoner om faglige grunnverdier, faginterne kriterier og kritisk etisk forankring som skal være styrende på tvers av politiske føringer (Arnesen og Simonsen, 2011).

Det uavhengige grepet, som også rekker ut over Norges grenser, innebærer å gå i dialog med andre yrkesgrupper, styrke flerfagligheten og arbeide tverrfaglig.

Slik er det mulig å etterleve FN-konvensjonene og oppfylle menneskerettighetene for barn og ungdommer, også for dem med nedsatt funksjonsevne.

Referanser:

  1. Arnesen, A.-L. og Simonsen, E. (2011). Spesialpedagogikk – merkevare i epistemisk drift? Refleksjoner i et barnehageperspektiv. Norsk Pedagogisk Tidsskrift, 98, 115–128.

  2. Barneombudet (2017). Uten mål og mening? Elever med spesialundervis-ning i grunnskolen. Barneombudets fagrapport 2017.

  3. de l'Épée, C.-M. (1776). Institution des sourds et muets, par la voie des signes méthodiques: ouvrage qui contientle project d'une langue universelle, par l'entremise des signes naturels assujettis à une méthode, Volume 1. Paris: Chez Nyon l'ainé.

  4. FN-konvensjonen om barns rettigheter. https://www.regjeringen.no/globalas-sets/upload/kilde/bfd/red/2000/0047/ddd/pdfv/178931-fns_barnekonvensjon. pdf

  5. FN-konvensjonen om rettigheter for personer med nedsatt funksjonsevne. https://www.regjeringen.no/globa-lassets/upload/bld/sla/funk/konven-sjon_web.pdf

  6. Haug, P. (2015). Spesialundervisning og ordinær opplæring. Nordisk Tidsskrift for Pedagogikk og Kritikk, 1, 1–14.

  7. Haug, P. (2017). Understanding inclusive education: Ideals and reality. Scandinavian Journal of Disability Research, 19, 206–217.

  8. Haug, P. (2019). Inclusion in Norwegian schools: Pupils' experiences of their learning environment. Education, 1–13.

  9. Hendis, M. (2008). Pedagogisk habili-tering i skolen. I: S. von Tetzchner, F. Hesselberg og H. Schiørbeck (red.), Habilitering. Tverrfaglig arbeid for mennesker med utviklingsmessige funksjonshemninger revidert utgave (s. 401–434). Oslo: Gyldendal Akademisk.

  10. Hesselberg, F. (2019). Kontinuitet i tiltak for barn og ungdommer med læringsutfordringer – en sammensatt og utfordrende oppgave. Statpedmaga-sinet (under utgivelse).

  11. Hesselberg, F. og von Tetzchner, S. (2016). Pedagogisk psykologisk arbeid. Oslo: Gyldendal Akademisk.

  12. Hillel Lavian, R. (2015). Masters of weaving: the complex role of special education teachers. Teachers and Teaching, 21, 103–126.

  13. Itard, J. M. G. (1801). The wild boy of Aveyron (Rapports et mémoires sur le sauvage de l'Aveyron). New York: M. P. Company, 1962.

  14. Kauffman, J. M. og Badar, J. (2016). It's instruction over place – not the other way around! Phi Delta Kappan, 98, 55–59.

  15. Kauffman, J. M., Schumaker, J. B., Badar, J. og Hallenbeck, B. A. (2019). Where special education goes to die. Exceptionality, 27, 149–166.

  16. Mitchell, D. (2014). What really works in special and inclusive education: Using evidence-based teaching strategies, Second edition. London: Routledge.

  17. Nes, K. (2013). Norsk skole anno 2013: Økende ekskludering under dekke av inkludering? Paideia, 5, 40–51.

  18. Nordahl, T. og ekspertgruppen for barn og unge med behov for særskilt tilrettelegging (2018). Inkluderende fellesskap for barn og unge. Bergen: Fagbokforlaget.

  19. Norges offentlige utredninger 2015: 8 Fremtidens skole – Fornyelse av fag og kompetanser.

  20. Simonsen, E. (2010). Med blikk for barnet? Spesialpedagogisk profesjons-forståelse og etiske posisjoner. I: S. M. Reindal og R. S. Hausstätter (red.), Spesialpedagogikk og etikk. Kollektivt ansvar og individuelle rettigheter (s. 20–36). Kristiansand: Høyskoleforlaget.

  21. Simonsen, E. og Befring, E. (2019). Spesialpedagogiske kompetanseløft og pionerinnsatser i et historisk lys. I: E. Befring, K.-A. B. Næss og R. Tangen (red.), Spesialpedagogikk, Sjette utgave (s. 132–152). Oslo: Cappelen Damm Akademisk.

  22. Tveitnes, M. S. og Simonsen, E.(2019). Spesialpedagogisk rådgivning i teori og praksis. I: E. Befring, K.-A. B. Næss og R. Tangen (red.), Spesialpedagogikk, Sjette utgave (s. 271–278). Oslo: Cappelen Damm Akademisk.

  23. von Tetzchner, S. (2018). Introduction to the special issue on aided language processes, development, and use: An international perspective. Augmentative and Alternative Communication, 34, 1–15.

  24. von Tetzchner, S. (2019). Barne- og ungdomspsykologi: Typisk og atypisk utvikling. Oslo: Gyldendal akademisk.

  25. von Tetzchner, S., Elmerskog, B., Tøssebro, A.-G. og Rokne, S. (red.)(2019). Juvenile neuronal ceroid lipofuscinosis, childhood dementia and education. Trondheim, Norway: Snøfugl.

  26. von Tetzchner, S. og Martinsen, H. (2002). Alternativ og supplerende kommunikasjon. Oslo: Gyldendal Akademisk.

Side 10 av 14