StatpedMagasinet 1–2014

StatpedMagasinet 1_2014 forside umg mann reparerer bil

Innhold

Leder

Alt henger sammen med alt

I dette nummeret møter du Lasse og Dan. Begge har språk- og talevansker. Lasse stammer, og Dan har spesifikke språkvansker. Begge har fått god hjelp av fagfolk lokalt og av Statped. Og fagfolkene der de bor, i Hamar og Ålesund, har gjennom bistanden til Lasse og Dan høstet og lært av spisskompetansen i Statped. Det er vi fornøyde med!

Etter mange utfordringer gjennom skolegang og læretid er Dan i fast jobb som bilmekaniker. Lasse som gav opp å søke flere jobber i fjor fordi stammingen satte ham ut av spill, er bedre rustet nå. Han 
har jobbet med saken i snart ett år.

Les historiene deres og fagstoffet som utdyper og gir mer kunnskap om språk- 
og talevansker. Det er et stort område 
som berører mange.

Kvaliteten i hjelpen og opplæringen 
som gis i barnehage og skole, henger 
sammen med hvordan livet blir som 
voksen. I Dans tilfelle var tidlig hjelp helt avgjørende. Likevel, sen hjelp kan også være god – det viser Lasses historie. Voksne skal nemlig også få hjelp.

I Hamar er det nettopp voksne som får hjelp, selv om målet er økt læringsutbytte for barna. Der har Statped hatt rektor, lærere, skolesjef og PP-tjeneste på 
skolebenken. Mye handler om å endre arbeidsmåter og praksis – og ikke minst om å legge til rette for endring. Et lærestykke i langsiktig, systembasert arbeid: Fra å høre til å lære til å gjøre er ikke gjort i en håndvending, verken for barn eller voksne.

Å bidra til kommunal kompetanse bygging er en kjerneoppgave for Statped. Språk- og taleområdet er et godt eksempel på hvor viktig det er å bygge opp under og støtte lokal kompetanse for å møte bruker nes behov på en best mulig måte.

Vi er opptatt av stadig å forbedre oss. Vi 
vil gjerne høre hva du mener og hva du savner i magasinet. Gi oss tips om saker, og hør fra deg!

God lesning!

Tone Mørk, direktør

Skråblikk

Stebarn i dagens skole

Barn og unge med spesifikke språkvansker er stebarn i dagens skole. Fordi kunnskap om språkvansken er mangelvare blant pedagoger er vansken ikke lett å oppdage. Den skjuler seg ofte bak noe annet, og det fører til feil tilrettelegging og barn som havner utenfor, både faglig og sosialt.

Spesifikke språkvansker er et stort fagfelt som angår mellom tre og syv prosent av befolkningen. Rundt 250 000 mennesker er mange. Ingen er like, alle har forskjellige utfordringer, og behovet for tilrette legging varierer. Kartlegging av hver enkelt må til for å skreddersy individuelle tiltak.

Noen trenger mer tid

Den største utfordringen er likevel at kunnskapen om spesifikke språkvansker både er mangelfull og varierende fra kommune til kommune, fra PP-tjeneste til PP-tjeneste og fra skole til skole. Elever med spesifikke språkvansker trenger lærere og spesialpedagoger med kunnskap, spisskompetanse og forståelse som kan skape gode relasjoner til eleven og møte ham/henne med respekt og tro på at alle kan lære, det tar bare litt mer tid for noen. Pedagoger med kunnskap er nødvendig om vi skal lykkes med å gi alle mulighet til å nå sine mål ut fra sine forutsetninger og ha et verdig liv. Med et verdig liv mener jeg et voksenliv med jobb, venner og familie, noe de fleste av oss tar som en selvfølge.

Kognitivt på høyden med store utfordringer

Manglende kunnskap fører ofte til dårlig eller feil tilrettelegging, som igjen resulterer i at de fleste elever med spesifikke språkvansker, etter hvert får vansker i alle fag. På tross av at de kognitivt fungerer helt på høyden ut fra alderen sin, sakker de stadig akterut sammenliknet med sine medelever.

Mange sliter sosialt og er fortvilet over at de ikke har venner, at de ikke lærer så raskt som andre, og at de er bekymret med tanke på framtiden. Språket blir stadig viktigere i lek og samhandling med andre, og om ikke før, blir mange fra 10–12 års alder utestengt av venner. Historier om mobbing er heller ikke ukjent, og ekstra ille er det at noen ekskluderes med lærerens velsignelse.

At mange med spesifikke språkvansker dropper ut av skolen, burde ikke forbause noen. Det er ikke særlig motiverende å innse at man kommer til å ende opp uten bestått etter 13–15 års skolegang. Mens andre får vitnemål/studiekompetanse eller fagbrev/kompetansebevis, får flere av våre ungdommer beskjed fra NAV om å søke uføretrygd etter avsluttet skolegang.

Profesjonell språktolk

De fleste foreldre til barn og unge med spesifikke språkvansker gjør en kjempejobb, men kan ikke lykkes alene. Våre barn strever med kommunikasjonen. Ikke fordi de ikke klarer å artikulere ordene (skjønt noen strever med dette også), men fordi de ikke klarer å finne de rette ordene eller forstår dem hurtig nok. Dette fører til problemer med å få vist kunnskaper og hva de kan og har lært, men også å henge med sosialt.

Mange mødre, fedre og søsken er nok ufrivillig blitt «språktolk» i skolearbeid og i sosiale settinger. Kanskje tiden nå er moden for å ta diskusjonen om barn og unge med sammensatte språkvansker kan ha nytte av en profesjonell språktolk, slik at de kan bli mer deltagende og etter hvert selvstendige både på skolen og i fritiden.

Språkpakke som verktøy

Foreldreforeningen for barn med språkvansker har flere ganger tatt til orde for å utarbeide en språkpakke som skal sendes til alle barnehager og skoler. Pakken skal si noe om hva sammensatte språkvansker er, og hva som trengs av tiltak og tilrette legging. Det må gå tydelig frem hvor barnehagen og skolen kan søke hjelp og støtte ved behov. Alle voksne i barnehagen og på skolen må forplikte seg til å vite om pakken og kjenne til innholdet. Kanskje noe liknende piloten «Vi sprenger grenser», som Statped nå er i gang med.

Mens vi venter, går stadig nye, flotte ungdommer ut av skolen uten å ha fått tilrettelegging og opplæring som gir grunnlag for jobb. Tallet på unge som tilbys uføretrygd i stedet for tilrettelagt arbeid, har aldri vært høyere (kilde: Stavanger Aftenblad 8. mai 2014).

Statped MÅ fokusere på dette! Sett av ressurser, og arranger kurs for pedagoger om temaet. Vi har ikke råd til å utdanne flere til uføretrygd eller psykisk kollaps.

Guro Bergseth er pedagog og mor til et barn med spesifikke språkvansker. Hun har vært leder av Foreldreforeningen for barn med språkvansker (nå en del av Dysleksi Norge) og driver i dag GKB-foreldrehjelpen.

Politisk kommentar

Ny kunnskap må føre til ny politikk

Pauker og fanfarer vart teke i bruk då den nye IA-avtalen 
kom i vår. Ungdom med funksjonsnedsettingar vart utropt 
til vinnarar. Målet er klart, men har vi tiltaka?

For oss som jobbar for at unge med funk sjonsnedsettingar og kroniske sjukdomar skal få same moglegheiter til utdanning, arbeid og inntekt som andre, var IA-
avtalen godt nytt. Det såkalla delmål 2 er spissa: Det er dei unge ein skal prioritere innsatsen mot for å få fleire funksjons hemma inn i arbeidslivet. Dersom vi når målet, bidreg det til å skaffe arbeidskrafta Noreg treng i åra framover, det skapar meir mangfaldige arbeidsplassar og fleire enkeltmenneske får sjansen til å bidra 
og delta.

Utfordringa er at IA berre er eit ramme verk. Eg trur likevel ikkje vi må starte 
på scratch. Kvar månad kjem det nye forskingsrapportar på arbeidslivsfeltet. Eit døme er FAFOs «Inkludering av personer med nedsatt funksjonsevne i arbeidslivet», som kom i mars. Tala stadfesta at informasjon fungerer! Arbeidsgjevarar som kjenner regelverket, har sett seg inn i IA-måla, eller har allereie ein arbeidstakar med nedsett funksjonsevne – ja, dei jobbar 
i større grad aktivt for å rekruttere fleire 
frå denne gruppa.

FAFO-rapporten er eitt av fleire signal om at verkemiddelsystemet er sett saman av plikter mange arbeidsgjevarar ikkje kjenner, verktøy mange arbeidstakarar ikkje kjenner, og ein garanti mange NAV-kontor ikkje bruker. Dette er forenkla og populistisk oppsummert, men det er ingen tvil om at styresmaktene gjer for lite for 
å spreie kunnskap om regelverket. Riksrevisjonen dokumenterte i fjor store varia sjonar i bruken av tilretteleggingsgarantien for personar med funksjonsnedsetting. NAV-kontora set ulike kriterium og følgjer opp i ulik grad. Dei treng ressursar og rom til å prioritere oppfølging av arbeidstakar og arbeidsgjevar. Dette er ekstra viktig fordi FAFO-tala stadfestar at enkle, fleksible og tilgjengelege verkemiddel er viktigare for arbeidsgjevarane enn økonomisk støtte. Staten må sikre at både arbeidstakar og arbeidsgjevar i størst mogleg grad får éi nettside, eitt telefon nummer og ei dør å halde seg til.

Forpliktande samarbeid på tvers

Somme stader samarbeider NAV godt med lokalt næringsliv, skole- og helse vesen, andre stader lèt ein seg stoppe 
av formelle skrankar, atter andre stader strandar gode løysingar i grunne kommunekassar eller rett og slett på mang lande kunnskap om vellukka prosjekt i andre kommunar. Dette fører til at folk med like utfordringar, får ulike tilbod. Vi trur første bod for å nå delmål 2 i den nye IA-avtalen er konkret og forpliktande samarbeid på tvers av sektorane, lokalt og nasjonalt. NAV, helseføretaka, Utdanningsdirektorat med Statped, KS og fleire andre aktørar må med. Initiativet er det regjeringa som må ta.

Unge funksjonshemmede vil bidra

Det ligg også eit anna viktig koordinerings ansvar på bordet til regjeringa. FAFO-undersøkinga er ei av mange. Ho vart tinga og presentert av BUFdir, eit av mange styringsorgan på velferdsområdet. Det er vanskeleg å halde oversikt over ny kunnskap som bør få konsekvensar for utforminga av tiltaksapparatet. Samstundes veit vi for lite om kva som gjer at tiltak fungerer, og for kven. «Dei funksjonshemma» er mange ulike grupper og enkelt menneske som treng ulike tiltak. Regjeringa må sikre tilgjengelege oversikter over både kunnskap og kunnskapshol.

Noko kan vi likevel slå fast allereie: God informasjon, tidleg innsats, individuelt tilpassa opplegg og meir oppfølging fungerer betre enn det motsette. Det inneber lengre og meir reelt kvalifiserande tiltaksløp, raskare tilgjengeleg tilrettelegging og høgare ungdomskompetanser hos NAV. Samstundes må politikarar, embetsverk og forskarar ta sivilsamfunnet i bruk, for samarbeid, ny kunnskap, erfarings- og informasjonsutveksling. Brukarorganisa sjonane sit på førstehandserfaringar og har direkte kontakt med enkeltmenneska som gøymer seg bak statistikkane og tala.

Regjeringa har signalisert høge ambisjonar om å forenkle og forbetre verkemiddel apparatet. Vi delar ambisjonane og tek meir enn gjerne del i arbeidet.

Lars Rottem Krangnes, generalsekretær, Unge funksjonshemmede

 

Taleflytvansker

– Jeg stammer og jobber med saken

– Et virkelig problem ble 
stammingen da jeg var på 
jobbintervju i fjor, sier Lasse Trygg-Andersen. Han er 
25 år og har stammet siden han var fire. Etter bistand fra Statped og Inger Elisabeth Lind, logoped i Gjøvik kommune, er han nå bedre rustet 
i jobbsøkingen. En jobb innen datateknikk er målet.

For ett år siden var Lasse Trygg-Andersen på intervju til en jobb han er utdannet til. Han fikk ikke jobben, men tok likevel kontakt med bedriften i etterkant.

– Tilbakemeldingen fra bedriften var nedslående. Opplevelsen deres var at jeg snakket fort, at det var vanskelig å forstå meg, at jeg snakket om andre ting enn det de spurte om, og at jeg virket utilfreds.

Og utilfreds var kanskje bare fornavnet. Lasse følte at nervene omtrent lå utenpå huden, han var uvel og svett, hadde hjertebank og hakket og stammet – og følte seg «ung og dum».

– Etter den nedturen søkte jeg meg til Fagskolen innlandet på Gjøvik og satset på mer utdanning. Opplevelsen ga meg 
et støkk. Nå er jeg glad for at jeg dreit 
meg ut, jeg har fått større selvinnsikt – og jeg skjønte at jeg måtte gjøre noe med stamme problemet mitt, sier han.

Samarbeid mellom Statped og Gjøvik kommune

Det var i mai i fjor at Lasse tok kontakt med fastlegen sin og fikk henvisning til logopedtjenesten i Gjøvik kommune. Der møtte han Inger Elisabeth Lind, logoped og spesialpedagog, som etter den første konsultasjonen med Lasse, kontaktet Statped sørøst.

– Som logoped i kommunen har jeg mest med barn og skoleelever å gjøre, men sjelden med voksne. Fordi vi er så presset på tid blir voksne nesten alltid henvist til privatpraktiserende logopeder. Og der satt jeg med en ung mann som har hele yrkeslivet foran seg, og som ikke får jobb fordi han stammer. Han får ikke frem den han er i et jobbintervju og til et arbeid han er utdannet til. Jeg måtte bli trygg på å gjøre de riktige tingene og få på plass et faglig opplegg som ville fungere for Lasse. Jeg har vært på kurs i Statped og kjenner til kompetansen som finnes der. Så jeg søkte 
bistand hos Statped, og rådgiver og 
logoped Hilda Sønsterud tok imot Lasse etter kort tid, forteller Inger Elisabeth.

Brukte humor

– Foreldrene mine sier at jeg begynte 
å stamme som fireåring, etter at jeg ble utsatt for en trafikkulykke. Faren min 
stammet som barn, men hos han forsvant stammingen med årene. Jeg husker ikke annet enn at jeg har stammet, og at jeg har levd med det. På barneskolen og første året på ungdomsskolen hadde jeg noen timer hos logoped, men det er uklart for meg hvorfor jeg sluttet. Kanskje fordi jeg var en aktiv gutt som levde i øyeblikket, jeg ville ut og leke og være med kameratflokken.

Lasse forteller at han alltid har hatt greie lærere, og at det var få som gjorde noe nummer ut av stammingen i klasserommet. Det gjorde Lasse selv, han brukte humor for å avvæpne vanskelige stammesituasjoner. Ute hendte det at han ble ertet og hermet etter. – Da vanket det juling, for jeg var stor og sterk – så det tok brått slutt. Stammingen har aldri hindret meg i å gjøre ting som interesserer meg, men jeg har valgt ord med omhu. For eksempel har jeg lett for å henge på bokstaven H, så jeg sier oftere «god dag» enn «hei». Da jeg var yngre og grudde meg for å lese høyt og fremføre tekst i klassen, tenkte jeg vel at alle grudde seg, at jeg ikke var alene om det. Med årene har jeg nok slitt mer, særlig med å svare folk på spørsmål, unntatt hjemme i familien – der er jeg trygg og stammer nesten ikke.

På videregående valgte Lasse elektro linje, han hadde lærlingplass på Drammen sykehus og tok fagbrev i elektronikk. Det var etter det han begynte å søke jobber og opplevde at stammingen ble et stort problem i jobbintervjuer.

En todelt plan

Hilda Sønsterud i Statped sørøst tok fatt i Lasses nåsituasjon. Hun la vekt på å bli kjent med utfordringene hans og skaffe seg oversikt over stammemønsteret.

– Jeg møtte en humørfylt ung mann som brukte mye energi på å håndtere stammingen sin, han var anspent, snakket på innpust og hadde et uheldig pustemønster. Innledende spørsmål fra min side var hvordan han ville fremstille seg selv i den virkeligheten han lever i. Hvem vil du være, og hvordan vil du bli oppfattet av en potensiell arbeidsgiver? For å komme videre er det viktig å reflektere over hvordan man 
vil fremtre uavhengig av stammingen. Det handler om å følge ønsker og drømmer til tross for at man stammer.

Vi snakket om å akseptere stammingen og samtidig hvordan vi (Inger Elisabeth og jeg) med veiledning, og han med taletrening og holdningsendring, kan gjøre taleflyten bedre. I tillegg ble vi enige om 
å begynne med modighetstrening og skape utfordrende situasjoner for å få bukt med frykten for å stamme, sier Hilda.

Lasse, Inger Elisabeth og Hilda hadde også en halv arbeidsdag sammen hvor 
de ble enige om tiltak for å nå målet. 
Inger Elisabeth laget en plan for Lasse med stikktittelen «motivert med sterk vilje til egentrening».

Flytskapende pustetrening

Punkt én er å lære å kjenne egen pust og ta kontroll over pusten, øve hver dag for sakte, men sikkert å oppleve at taleflyten blir bedre. – Først og fremst er det viktig å være raus med seg selv og stammingen, tåle den og, ved å tåle den, oppleve at stammingen blir mindre. Å fokusere på pusten kan også bidra til å få fryktnivået ned, sier Inger Elisabeth.

– Jeg har gjort hjemmeleksa, øvd på 
å puste dypt, åpne brystkassa, slappe av og la pusten komme til. Jeg er bevisst på hvordan jeg bruker pusten og snakker på utpust. Jeg sier til meg selv at det ikke er farlig å stamme, det er ikke farlig å henge litt. Jeg prøver å godta stammingen, og 
i stedet for å velge ord, fokuserer jeg på pusten. Jobber med å endre snakkemåten og ikke tenke på hva andre tror, men snakke i mitt eget tempo. Det er greit å snakke sakte, folk venter! Gi litt mer faen – jeg stammer – og sånn er det!

Avdramatisering

Den andre delen av planen handler om modighetstrening, og Lasse har gjort store fremskritt på dette området også. Han tør mer. – Hva Lasse tør og mestrer sammen med meg på mitt kontor, er én sak, en langt viktigere sak er å mestre det livet han skal leve der ute. Derfor la vi opp til 
å skape realistiske situasjoner med prog resjon i utfordringer og intensitet. Vi startet med telefonvegringen, først ved at Lasse ringte meg, og deretter kolleger av meg som var ukjente for ham. Intervju situasjoner la vi opp på samme måten, først med meg, så med kolleger her 
i PP-tjenesten og til slutt et «formelt» intervju hvor IKT-avdelingen i kommunen inviterte til jobbintervju. Alt ble gjennomført etter ordinære rutiner.

Mellom øktene brukte vi videoopptak og reflekterte rundt selvaksept og sterke sider, det å like seg selv, det å være god nok og at ingen er perfekte. At det er helt ok å snakke sakte og ta seg tid for å få 
stammingen under kontroll, sier Inger Elisabeth.

På egen hånd oppsøkte Lasse 
«skumle» situasjoner, som å snakke 
med bussjåføren.

God tilbakemelding fra IKT-avdelingen

Inger Elisabeth forteller om topp stemning med god tilbakemelding fra IKT-avdelingen. – Det gikk veldig bra. Lasse brukte de innlærte teknikkene. Han brukte masse energi på å mestre og var kjempesliten etterpå. Det er et hardt arbeid, både fysisk og mentalt. Et stort skritt fremover.

Sen hjelp kan også være god

– Vi sier at tidlig hjelp er god hjelp. Jeg vil legge til at sen 
hjelp også kan være god. Det er historien om Lasse et 
godt eksempel på, sier Hilda Sønsterud, logoped og rådgiver 
i Statped sørøst, i denne kommentaren.

Å drøfte fag, veilede og samarbeide med lokal logoped, i dette tilfellet Inger Elisabeth Lind i Gjøvik kommune, er også verdifullt for meg som rådgiver i Statped. Det er med på å opprettholde og utvide kompetansen min. Det at vi bistår med både individrettede og systembaserte tjenester parallelt, gjør at jeg blir kjent med personen det handler om – og kan være mer spesifikk og individorientert i veiledningen til fagfolk i kommunen.

Ingen håndterer stammingen sin likt. 
Det er lettere for meg å treffe med forslag til tiltak og oppfølging når jeg har møtt personen som skal ha hjelp. Jeg definerer det som «observasjon og utprøvende tiltak». Samarbeidet mellom Inger Elisabeth og meg gjorde det enklere for henne å følge opp og ikke minst prøve ut tiltakene sammen med Lasse i hans hverdag og ut fra hans utfordringer. Vi i Statped er avhengige av gode samarbeidspartnere 
i kommunene. Vi har ingen mulighet til 
å følge opp alle lokalt.

Altfor sjelden får voksne som stammer, den hjelpen de har krav på. Mange kommuner mangler logopedtjeneste for voksne eller voksenopplæring. Flere er avhengig av å bestille tjenester fra privatpraktiserende logopeder, og da er det ofte tilfeldig hvor de holder til, og om de har kapasitet. Alle kommuner bør ha tilbud til voksne som stammer.

I Statped registrerer vi stadig flere logopeder som ønsker å jobbe mer med stamming. Over 300 logopeder fra hele landet har benyttet seg av Statpeds katalogkurs innenfor taleflyt de siste fem årene, og 
enda flere har fått veiledning fra oss. 
Tanken på at disse fagpersonene kan hjelpe flere personer lokalt, gir meg som Statped-ansatt en sterk følelse av å ha 
en meningsfull jobb.

Noen stammer – sånn er det bare

Alminneliggjøring, åpenhet, informasjon, hvordan den som stammer møtes og følges opp, både på hjemmebane, barnehage, skole og logopedtjeneste, er avgjørende. At barnet opprettholder en positiv holdning til kommunikasjon og seg selv som formidler, er viktig for hvordan barnet vil takle sosiale situasjoner og stamming som ungdom og voksen.

Alle mennesker har brudd i talen, uansett om de stammer eller ikke. Små barn har dessuten mange brudd som kan være knyttet til både ordgjenkalling og ordleting. Personer med stamming har svært ulike holdninger og behov knyttet til snakkingen sin. Mengden av brudd og graden av muskelspenninger kan gi en indikasjon 
på om det er stamming som er korrekt betegnelse. Stamming innebærer mye mer enn de fysiske symptomene, men ikke nødvendigvis for alle. De følelsesmessige reaksjonene på stammingen kan påvirke hvordan stammingen arter seg, 
både i positiv og negativ retning. Selv 
små barn fra to til tre års alder kan reagere følelsesmessig på sine taleflytbrudd. Forskning har vist at førskolebarn med stamming ofte evaluerer sin egen snakking dårligere sammenliknet med jevnaldrende uten taleflytvansker (1). Stamming kan også påvirke kommunika sjonen og hvordan andre reagerer på å snakke med en person med stamming.

Variabel stammedebut

Ofte begynner stammingen når barnet er inne i en aktiv språkutvikling, mellom to 
og fem år. Noen barn begynner å stamme brått og hardt, mens andre begynner lett og løst. Denne variasjonen er helt i tråd med forskningen som har undersøkt stammingens starttidspunkt, mønster og utviklingsforløp. Brå og plutselig stamming har nødvendigvis ikke et dårligere forløp enn den lettere og løse stammingen (2,3). Stammeutviklingen veksler som regel mellom ulike faser, spesielt hos små barn. Hos de fleste barn som stammer, vil taleproduksjonen fortløpende veksle mellom naturlig ikke-flyt og stamming.

Åpenhet om stamming

Stammingen bør alminneliggjøres, og det viktigste for foreldrene er at kommunika sjonen med barnet er ærlig og ekte. Det 
er ikke støtte i forskningen som tilsier at foreldre eller logopeder «beskytter» barnet best ved ikke å snakke om stammingen. Hvert enkelt barn fortjener å bli sett og anerkjent, også barnets stamming. Åpenhet om stammingen kan for eksempel gjøres ved å sette ord på et øyeblikk der barnet er frustrert på grunn av snakkingen; «jeg så at det ordet stoppet litt i halsen din». For mange barn oppleves en slik anerkjennelse som en lettelse, og ikke som en truende kommentar.

Kan være forbigående eller varig

Nyere studier tyder på at livstidsforekomsten av stamming er på om lag ti prosent (4,5), mot tidligere antatt på fem–seks. 
En høyere insidens kan bety at mange foreldre og førskolebarn opplever stamming i en avgrenset periode. Da det kun 
er omtrent én prosent av den voksne befolkningen som stammer, vet vi at stammingen opphører for de fleste.

Å vurdere sannsynligheten for om 
stammingen kan være forbigående eller varig har betydning både for den faglige oppfølgingen og for å informere bekymrede foreldre og barn. Selv om forskningen ikke kan gi svar på hvilke barn som vil oppleve at stammingen opphører, er det noen faktorer som kan gi økt risiko for at stamming kan vedvare (3).

  • Stamming i familien: Kronisk stamming er mer sannsynlig dersom det finnes stamming i familien. Hvis stammingen opphørte for et medlem, er det en mulig het at barnet kan oppleve det samme.
  • Stammingens varighet: Naturlig opphør av stamming er en prosess som kan skje tidlig, eller som kan ta noen år. Barn som opplever fire år med stamming, har økt risiko for at den skal vedvare.
  • Kjønn: Det er større sannsynlighet for vedvarende stamming hos gutter.

Utredning og oppfølging

Er foreldrene, barnehagepersonalet eller barnet selv bekymret, bør det tas på alvor. Da kan det være klokt å gjennomføre en logopedisk utredning, både for å skaffe oversikt over risikofaktorer og for å vurdere egnet oppfølging. Foreldrene bør få informasjon så tidlig som mulig. Jo mer kunnskap foreldrene har, jo mer realistisk kan de forholde seg til barnets stamming. Indirekte oppfølging går ut på å gjøre endringer i barnets miljø, og spesielt knyttet til foreldrenes atferd. Barnets nærpersoner må bli bevisste på og opp dage hva de allerede gjør som skaper flyt hos barnet, men også hva de gjør når barnet stopper opp. Direkte oppfølging handler om å samarbeide direkte med 
barnet for å gjøre snakkingen lettere og 
for å hjelpe barnet til å opprettholde en positiv holdning til kommunikasjon og 
seg selv som formidler. Dette er viktig for hvordan barnet vil takle sosiale situasjoner og stamming i fremtiden.

Både indirekte og direkte oppfølging bør vurderes; direkte behandlingskontakt særlig når barnets stamming synes å være av vedvarende karakter. Gode indirekte råd kan være naturlige samtaler med barnet med balanse mellom spørsmål og kommentarer, sette av «spesiell leketid» hvor hensikten er å lytte til barnet eller å gi barnet gode mestringsopplevelser knyttet til det å snakke og fortelle.

Tidlig stamming og tidlig innsats

«Tidlig stamming» er en dekkende betegnelse for den første stammingen hos et barn. I Norge har man tidligere benyttet betegnelsen «småbarnsstotring». Dette 
er en betegnelse som brukes lite internasjonalt. Den er dessuten ikke hensiktsmessig, både fordi den kan følge barnet og stammeutviklingen inn i skolealderen, og fordi den kan bli brukt som «en sovepute» mot tidlig innsats. Det har tidligere vært en tradisjon for ikke å ha fokus på stammingen av frykt for at den skal forverre seg. En vanlig holdning har også vært at direkte arbeid ikke bør gis i førskolealder. Nå vet vi at det faktisk er det motsatte som ofte er gunstig for barnet!

Derfor − ikke vent for lenge med tiltak som innebærer direkte oppfølgingskontakt med det enkelte barn. Tidlig innsats er effektivt, særlig fordi barnet kan utvikle en negativ holdning til snakkingen sin etter hvert som tiden går. Direkte arbeid med førskolebarn kan være morsomt for barnet da utgangspunktet for oppfølgingen 
er i leken − en arena som barn er motivert for, og er vant med å utvikle seg gjennom.

Samarbeid mellom logoped, hjem og skole

Arbeid med stamming og taleflyt i skolesammenheng krever trening og oppfølging på flere arenaer. Hjem og skole er ofte de viktigste for barnet. Kvaliteten på samarbeidet mellom logoped, lærer og foreldre er ofte en vesentlig faktor for at utfallet 
kan oppleves positivt for barnet. Barnet selv kan være aktivt deltakende i klasserommet, hvor læreren åpner for gode, personlige løsninger for den enkelte, i tett samarbeid med både foreldre og logoped. For logopeden og barnet selv er læreren en viktig ressurs som kan bli en støttende «treningspartner» på en arena hvor den muntlige kompetansen vektlegges sterkt. Læreren kan spørre på en positiv måte hva barnet arbeider med hos logopeden. Logopeden bør legge stor vekt på å inkludere læreren og foreldrene i treningsforløpet, spesielt i situasjoner hvor barnet 
har fått i oppgave å øve på noe spesielt knyttet til sin snakking/stamming og sin kommunikasjon og relasjon med andre.

La stammingen få plass

Vi anbefaler åpenhet hele veien, både 
om stamming i klasserommet og i dialogen og samarbeidet mellom eleven og læreren. For en del barn er det vesentlig at stammingen får en fortjent plass på skolen. Jo mer åpenhet, jo større er sjansen for at det blir en positiv holdning til stammingen. Alminneliggjøring, trygghet og aksept er ofte ingrediensene som skal til for å forebygge negativ stigmatisering og mobbing, både i klasserommet og i barnets nærmiljø. Det psykososiale miljøet omfatter temaer om det å være annerledes og om at alle barn er forskjellige: Noen barn stammer, og «sånn er det bare».

Det er ikke mindreverdig å stamme

Forskningen (6,7) viser at stamming 
kan påvirke valg av utdannelse og 
yrkesliv i negativ retning. Den beste måten å forhindre dette på, er å alminneliggjøre stammingen i tidlig alder. Holdningsarbeid knyttet til den enkelte som stammer og 
til deres nærpersoner, er viktig, men også holdningsarbeid rettet mot befolkningen generelt. Det er ikke mindreverdig å stamme. Flere bør dessuten få vite at 
det går an å få hjelp for stammingen sin, også i voksen alder.

Statpeds rolle

Logopedene i Statped sin rolle er å støtte og utvikle kompetansen hos fagpersoner som jobber med personer med taleflytvansker i kommunene. Dette gjøres blant annet gjennom anonyme drøftinger av brukersaker, individbaserte utredninger 
og utprøvende tiltak, veiledning, familiesamtaler, informasjonsformidling og 
drøfting gjennom regionale og tverretatlige faglige nettverk, foredrag og kurstilbud. Tverrfaglig samarbeid mellom helse- og utdanningssektoren skjer også når det er behov. Dersom kommunene har behov 
for informasjon eller veiledning til flere fagpersoner, kan Statped skreddersy systembaserte tilbud.

Referanser

1 Vanryckeghem, M., Brutten, G.J. & 
Hernandez, L.M (2005). A comparative investigation of the speech-associated attitude of preschool and kindergarten children who do and do not stutter. Journal of Fluency Disorders 30, 307–318.

2 Månsson H. (2000). Childhood stuttering: incidence and development. Journal of Fluency Disorders, 25, 47–57.

3 Yairi, E. & Ambrose, N.G. (2005). Early Childhood Stuttering: For Clinicians by Clinicians. Austin, Texas: PRO-ED Inc.

4 Reilly, S., Onslow, M., Packman, A., Cini, E., Conway, L., Ukoumunne, O.C., Bavin, E.L., Prior, M., Eadie, P., Block, S. & Wake, M. (2013). Natural History of Stuttering to 4 Years of Age: A Prospective Community-Based Study. Pediatrics, 132, 460–467.

5 Yairi, E. & Ambrose, N. (2013). Epidemiology of stuttering: 21st century advances. Journal of Fluency Disorders 38, 66–87.

6 Brian, S., Jones, M., Packman, A., Menziez, R. & Onslow, M. (2011). Stuttering severity and educational attainment. Journal of Fluency Disorders, 36, 86–92.

7 Bricker-Katz, G., Lincoln, M. & Cumming S. (2013). Stuttering and work life: An interpretative phenomenological analyses. Journal of Fluency Disorders, 38:342–355.

Hilda Sønsterud, Kirsten Howells og Karoline Hoff. Alle er logopeder i Statped sørøst, avdeling språk/tale, og tilknyttet team for taleflytvansker.

Fakta: Å være voksen – og stamme

«Å være voksen – og stamme» er et prosjekt som tar sikte på å kartlegge hvordan stamming innvirker på en persons hverdagsliv og utvikling. Det finnes lite kunnskap om voksne personer som stammer. Dermed vet vi også lite om stammingens mer usynlige sider, livskvalitet i hverdagen og deltakelse på sosiale arenaer.

Målet med kartleggingsprosjektet er tredelt: Å bidra til systematisert kunnskap om stamming hos voksne, bidra med kunnskap hos behandlere og hjelpeinstanser og å synliggjøre problemstillinger som kan være gjenstand for forskning senere.

En spørreundersøkelse i den aktuelle målgruppa er gjennomført, i tillegg til to fokusgruppeintervjuer. Det skal også gjennomføres to samlinger høsten 2014 med fokusgrupper og individuelle intervjuer. Eksempler på temaer i gruppene er merbelastninger, mestring og mestringstap, utdannelse og jobb/karriere.

Prosjektet er et samarbeid mellom Høgskolen i Oslo/Akershus, Statped og NIFS (Norsk Interesseforening for Stamme) og er finansiert med midler fra Extrastiftelsen Helse og Rehabilitering.

For mer informasjon, kontakt hilda.sonsterud@statped.no.

Språk og tale

Fra barnehage til arbeid: Utviklingen gjenspeiler opplæringens kvalitet

Å bidra til likeverdige tilbud uavhengig av bosted, forebygging og tidlig innsats er stikkordene for arbeidet med språk og tale 
i Statped. Andre stikkord er er flerfaglig innsats og spredning 
av kunnskap til kommuner og fylkeskommuner. – Utfordringer som barn, og hjelpen som gis, speiler seg ofte i livet som voksen, sier Mari Vatne, fagansvarlig på området språk og tale i Statped.

Tidlig innsats handler om å legge til rette for gode utviklings- og læringsmuligheter og samtidig forebygge unødvendig, uheldig sosial utvikling. Innsats i barnehage og skole henger sammen med hvordan livet blir som voksen. Det er sammenheng mellom spesialpedagogisk innsats og frafall i videregående opplæring og 
vanskeligheter med å komme ut i arbeidslivet. Tidlig innsats kan innebære at barnet får hjelp tidlig i livet. Det kan også bety raske tiltak når vansker oppdages eller opptrer senere. På flere områder innenfor språk- og talevansker er det mange 
voksne med særskilte behov. Mennesker som kan ha behov for hjelp og tilrettelegging for å delta i samfunns- og arbeidsliv. – Opplæringsloven gjelder for voksne også, presiserer Mari.

– På områder der barnehageloven og opplæringsloven gjelder, har kommuner og fylkeskommuner det primære ansvaret. Vi skal hjelpe dem til å bli rustet til å ta det ansvaret.

Alle saker som henvises til Statped, skal gå via pedagogiskpsykologisk tjeneste (PP-tjenesten) lokalt. I tillegg har Statped avtaler med spesialisthelsetjenesten om samarbeid. Statpeds bistand gis med intensjoner om generell kompetanseheving av fagpersoner som har et lovpålagt ansvar for å hjelpe mennesker 
med særskilte opplæringsbehov. For voksne med språk- og talevansker kan 
det være vanskelig å få relevant hjelp fra en PP-tjeneste.

Styrke det lokale hjelpeapparatet

– Som fagansvarlig for språk og tale, håper jeg at Statped kan bidra til at det 
i hele landet bygges opp et lokalt hjelpeapparat for å ivareta voksne med disse vanskene. De har lett for å «falle mellom to stoler», for eksempel afasirammede og voksne med taleflytvansker eller stemmevansker.

PP-tjenesten i Norge er veldig uensartet, både når det gjelder antall ansatte og kompetanse. Derfor er det stor variasjon i hvilke tjenester de har behov for fra Statped, sier Mari.

Rapporten «Kompetanse i PP-tjenesten – til de nye forventningene?» fra Nordlandsforskning, som kom i fjor, viser at PP-rådgivere har stort behov for Statpeds kompetanse på områdene språk- og talevansker.

Utviklingen av kunnskap og tjenester

I intervjuene med Lasse og Dan (side 8 og 28) leser du om det å stamme og om å ha spesifikke språkvansker (SSV). Statped har spisskompetanse på begge disse områdene i alle regioner, og kompetansemiljøene samarbeider om utvikling av hverandres fagkompetanse og tjenesteytelser, blant annet gjennom å delta I nasjonale nettverk. I mange tilfeller samarbeider Statped også med andre fagmiljøer. – Slik deler vi hverandres kunnskap og erfaringer. Vi samarbeider også med internasjonale fagmiljøer. Det 
er viktig for fagutviklingen vår. I tillegg er det helt nødvendig for at vi skal kunne videreutvikle tjenestetilbudet vårt, sier hun.

Tjenester – individbaserte og systembaserte

Statped gir tjenester til kommuner og fylkeskommuner. Tjenestene skal bidra 
til at de skal kunne tilrettelegge for barn, unge og voksne som har behov for ekstra tilrettelegging for å være aktive deltakere 
i opplæring, arbeid og samfunnsliv. Noen ganger gir Statped tjenester knyttet til enkeltpersoner, altså individbaserte 
tjenester. De kan bestå av en konsultasjon, hvor lokale fagpersoner får veiledning knyttet til tiltak i barnehage, skole eller voksenopplæring. – Ofte bistår 
vi kommuner med utredning av personer som er henvist til oss. Vi tilbyr veiledning om tiltak og tilrettelegging. I tillegg tilbyr 
vi kurs og workshops som er relevante ut fra problemstillingen det er snakk om, presiserer hun.

Av og til gir Statped gruppetilbud til 
brukere. Dette er en arena hvor brukere har anledning til å møte andre med liknende utfordringer. Oppholdet varer over flere dager, og det prøves ut tiltak. Ofte er familiene også med på gruppeoppholdene og får dermed muligheter 
til å dele erfaringer. Mange opplever dette som veldig meningsfullt og godt. Statped arbeider for å bidra til kunnskaps- og kompetanseheving av systemer innenfor opplæringssektoren, for eksempel blant lærerstaben ved en skole eller i en hel kommune. Disse er ikke alltid knyttet til navngitte personer, men til et fagområde eller flere fagområder. Dette kalles for systembaserte tjenester.

Noen av vanskeområdene innen språk og tale er så hyppig forekommende at 
det kan være nødvendig at et helt system gjennomgår kompetanseheving. Andre vanskeområder kan forekomme så sjelden at det ikke kan forventes at kommunen har kompetanse på området til enhver tid. Da er det ofte fagpersoner og systemer rundt en person som trenger veiledning fra oss 
i Statped. Både i individ- og systemsaker er det viktig at ledelse på det aktuelle stedet er involvert, og at de er med på 
å gjøre det mulig å sette i gang tiltak.

Mer flerfaglighet

– I tillegg til at avdelingen vår har spisskompetanse innenfor språk- og tale-vansker, arbeider vi flerfaglig i samarbeid med fagpersoner fra andre områder i Statped der vi ser at dette er nødvendig. Dette er fordi personer som har behov for tjenester fra Statped, også kan ha sammensatte utfordringer og dermed behov for koordinerte tjenester fra oss. I tillegg trenger vi som fagpersoner å se andre utfordringer som er en del av hverdagen for den det gjelder. Et eksempel på prioritert flerfaglig samarbeid er områdene flerkulturalitet og spesialpedagogikk, og alternativ og supplerende kommunikasjon (ASK). Disse temaene er aktuelle innen alle fagområder i Statped.

I begrepet flerfaglighet, slik vi definerer det i Statped, inngår blant annet tverrfaglig arbeid og kunnskap om systemene rundt mennesker som trenger hjelp fra oss. For å kunne hjelpe kommuner og fylkeskommuner med å nå målene for opplæring i barnehage, skole og voksenopplæring er det viktig at vi i Statped kjenner godt til systemene som finnes lokalt. Gjennom kunnskap er det lettere 
å gi veiledning om tiltak som er forenlige med og gjennomførbare i hverdagen 
der brukeren er.

God dialog med nærpersoner

– God dialog med foreldre/foresatte og nærpersoner er ofte avgjørende for en god utvikling. For å bedre hverdagen 
og å stimulere til læring og utvikling er det mye som kan gjøres hos de som 
er nærmest, enten du er mor, bror, ektefelle eller venn. Det er ofte i de nære omgivelsene vi mennesker kjenner oss trygge. Både Dan og Lasse forteller i intervjuene at de opplevde vanskene sine som mindre fremtredende og belastende når de var hjemme, sammenlignet med omgivelser hvor mestringsopplevelser måtte vike for opplevelse av nederlagsfølelse. Med et godt støtteapparat og trygt miljø rundt oss har vi gode lærings- og utviklingsmuligheter. Dette gjelder alle mennesker, og særlig de som har ekstra utfordringer, for eksempel i form av språk- og talevansker.

Tekst: Mari Vatne / Gerd Vidje

Mari Vatne er fagansvarlig for området språk og tale i Statped. Hun er utdannet allmennlærer og logoped. Mari har jobbet som kontaktlærer og spesialpedagog på barne- og ungdomstrinnet og med afasirammede på Sunnaas sykehus. Ved tidligere Bredtvet kompetansesenter arbeidet hun som rådgiver i team for spesifikke språkvansker.

Fakta: Språk og tale rommer disse vanskeområdene

  • Afasi: språk-talevanske etter ervervet hjerneskade, sykdom eler traumatisk hodeskade.
  • Dysleksi: spesifikke lese- og skrivevansker i kombinasjon med andre 
språkvansker.
  • Flerspråklighet/minoritetsspråklighet 
og språkvansker
  • Leppe-, kjeve- og ganespalte
  • Stemmevansker, inkludert laryngektomerte og munnhuleopererte
  • Spesifikke språkvansker: problemer med språkforståelse og/eller språkproduksjon. Vansken er medfødt. Den kalles spesifikk ettersom den ikke kan relateres til andre faktorer, for eksempel Downs syndrom.
  • Taleflytvansker: løpsk tale og eller stamming

Spesifikke språkvansker

Åpenhet lønner seg

– Vær åpen om språkvanskene, det er mitt råd til andre med skjulte spesifikke språkvansker. Åpenhet hjelper folk rundt deg til å forstå at du strever og ikke er dum, sier Dan Einarsen 
Wollstad, bilmekaniker i Ålesund.

Hvis du ikkje ser videoen, så klikk her.

Selv holdt Dan (23) språkvanskene sine 
for seg selv gjennom alle år på skolen og 
i begynnelsen av læretiden for å bli bilmekaniker. – Jeg hadde et intenst ønske om ikke å stikke meg ut, sier han.

Da Dan fikk fast jobb, gikk det ikke 
lenge før han fortalte kollegene sine om språkvansken. – Jeg fikk god respons, 
og det var en vidunderlig følelse. At ingen hadde oppfattet språkvanskene mine, føltes også godt, sier han.

Vil gjerne dele erfaringer

– Likevel var det befriende å fortelle det, 
for språkvanskene er og blir en del av meg, sier Dan.

Utfordringene er fortsatt å få med seg hva som blir sagt, å delta aktivt i samtaler, få med seg poengene og finne de riktige ordene når saker og ting skal forklares. Den sammensatte språkvansken hans 
er både impressiv, det vil si at Dan har vansker med å forstå andre, og ekspressiv, det vil si at han har vansker med å finne 
de rette ordene til rett tid. En følge av dette er at det lett oppstår misforståelser som hemmer det sosiale livet, og nedsatt korttidshukommelse gjør ikke saken bedre.

Fra å være et barn som unngikk å 
snakke, er kontrasten stor. I dag snakker Dan mer enn gjerne. – Jeg har mye på hjertet og har erfaringer som jeg gjerne deler med andre, sier Dan.

Et stille barn

Moren til Dan, Siv Einarsen Wollstad, sier han var et stille barn. Som baby kunne det være vanskelig å få kontakt med ham, og han sa bare noen få, enkle ord da han var 
to år. Han hadde normal hørsel, fant audiopedagogene i Ålesund ut. Det var vanskelig å finne ut av hva som var problemet hans.

– Etter en stund fikk vi tilbud om å reise til Bredtvet kompetansesenter (nå Statped sørøst) for videre utredning. Der ble Dan obsevert i barnehagen og utredet i løpet av en drøy uke. Konklusjonen var spesifikke språkvansker, forteller Siv.

God oppfølging

Året før Dan skulle begynne på skolen kom en spesialpedagog fra Bredtvet til Ålesund, og hun informerte og veiledet personalet i barnehagen hvor Dan gikk. Med egen assistent i leken og spesialpedagogisk bistand lærte Dan stadig nye ord og utrykk. Han fikk god oppfølging gjennom hele barneskolen. En assistent fulgte med i klasserommet hele tiden, og en spesialpedagog sto for den individuelle opplæringen. Dan hadde flere besøk på Bredtvet hvor han ble retestet og fulgt opp.

– De første årene var det ingen som stilte spørsmål når spesialpedagogen hentet meg. Det var liksom bare sånn det var. Med årene ble de andre nysgjerrige på hvorfor, men de fikk ikke svar. Det var godt for meg å bli tatt ut fra klasserommet, jeg fikk ro og klarte å konsentrere meg bedre. Jeg brukte masse energi på å avkode teksten og mye tid for å forstå innholdet og huske det. Etterpå var jeg mentalt utladet, forteller Dan.

Han sluknet etter skolen og måtte hvile. Etterpå fortsatte mor og sønn med skolearbeidet. Mor med fingeren i boka, hun veiledet og motiverte.

Mer sosial etter hvert

Dan hadde et par gode venner på skolen. Ofte valgte han å gå alene i friminuttene. 
– Jeg trengte pause fra snakkingen, minnes han. Han ble ofte misforstått fordi han ikke fikk med seg hva de andre sa. Dan sier at han ga opp. Han hadde ikke lyst til å snakke med folk, og han forteller at det er en del av problematikken å unngå å snakke. – Jeg gikk mye for meg selv og likte det.

Mor og far likte det ikke. – Det var vondt å oppleve at ingen kom på døra for å spørre etter Dan, og mobilen hans ringte aldri, sier Siv. Heldigvis hadde han mye glede av storebror og fikk være med 
i vennegjengen hans.

Dan husker det var skummelt å begynne på ungdomsskolen. Da ble det slutt med assistent i klasserommet. Han hadde 12 timer spesialpedagogisk støtte i uken. Han fikk som regel oppgaver til prøver dagen før, og fikk sitte på eget rom under prøvene.

Dan ønsket fortsatt å skjule språkvansken sin for medelevene – og de 
voksne tok hensyn til det. Han ble mer sosial etter hvert, men like sliten etter endt dag fordi han brukte mye energi på å tolke språket.

Språkvanskene kunne bli til mye latter på hjemmebane. Når Dan ikke fant ordene han lette etter, lagde han sine egne, 
særlig i småbarnsalderen. Vindusklær, for eksempel, som ble et nyord for gardiner. Ord med dobbelt betydning kunne også skape komiske situasjoner. «Her er det bare greie folk!» var det noen som sa. – Takk, jeg greier meg bra, kommenterte Dan.

Brått inn i voksenlivet

– Jeg var sliten på slutten av ungdomsskolen, jeg av ambisiøs og investerte mye i skolearbeidet. Som alle andre ville jeg begynne på allmennfag på videregående. Men der var det ingen hjelp å få. Jeg visste det ville bli for krevende, så valget ble yrkesskole og bilmekanikerlinje. 
Egentlig et tankekors, for jeg hadde aldri interessert meg for biler og ante ikke hva som befant seg under panseret, sier Dan, lattermildt.

Mye latter ble det ikke de fire årene 
på yrkesskolen og i lære. Motvekten var 
at idrett og kjæreste åpnet dører til nye venner og et godt sosialt liv i fritiden.

– Det var en råtøff overgang til yrkesskolen, særlig de to siste årene som lærling. Jeg var 18 år og følte at jeg ble kastet inn i voksenlivet over natta. Språkvanskene mine ble på mange måter mer uttalt fordi miljøet og sjargongen var helt ny for meg. Den interne humoren var ikke til å bli klok på, og jeg som tar ting veldig bokstavelig, hang ikke med.

Dan forklarer med en liten digresjon 
om sin første lønnslipp. Han kom litt oppskjørtet hjem og lurte på hva dette var. Lønn og slipp. Skulle han slippe å få lønn?

Tøffet tak

– Jeg hadde ingen spesialpedagogisk støtte på yrkesskolen. Det ble mye 
«mas» på lærere og medelever i perioder, og på verkstedet ble det mange misforståelser fordi jeg ikke hadde vært åpen 
om språkvansken min. Jeg sleit med tempo i arbeidsdagen og måtte «overlære» for at kunnskapen skulle sitte. Det tok tid å få med seg hvordan systemet 
og rutinene på verkstedet fungerte. Jeg kunne glemme hva jeg skulle gjøre, hva delene het og måtte spørre mange ganger for å oppfatte beskjeder – og huske dem for å gi dem videre. Språkvansken gjør 
at min bearbeidelsesprosess går litt langsommere, og når jeg blir utrygg, går den enda senere, forklarer Dan.

På verkstedet hadde lærlingene en egen mentor. – Naturlig nok stod han ofte med hodet ned i en motor samtidig som han pratet. Jeg er avhengig av øyekontakt for å få med meg det folk sier, så det fungerte dårlig. Jeg begynte å grue meg 
til arbeidsdagen, sier Dan.

Holdt ut og fikk fagbrev

Etter en stund koblet Dan og foreldrene hans inn Opplæringskontoret for bilfag. De forklarte problemet og hva Dan sleit med. Det var tøffe tak for hele familien. Dan sier det ble bedre en liten stund etterpå. Han var kommet skjevt ut, og det var ikke lett 
å komme inn i miljøet.

– Jeg holdt ut de to årene som lærling, og fikk fagbrev. Det er jeg stolt av. I dag har jeg fast jobb på et annet verksted. Der er det et godt og inkluderende miljø som gjør meg trygg, og da blir også språkvanskene mindre. Jeg får gode tilbakemeldinger på arbeidet jeg gjør, og liker meg veldig godt. Og i ettertid tenker jeg 
at åpenhet om vanskene mine hadde 
gjort det lettere for både meg og folk 
rundt meg. Med denne språkvansken modnes vi sent – men godt!

Stolt mor og erfaren spesialpedagog

– Dan var flink til å utfordre seg selv, langt utover komfortsonen. Han visste hva han måtte gjøre 
for å utvikle seg. Nå er han trygg 
i faget sitt og trygg på jobben. Det er det viktigste nå, sier Siv Einarsen Wollstad. Som spesialpedagog legger hun til: Spesifikke språkvansker er en «skjult» vanske og 
er ikke lett å oppdage som lærer.

– Jeg innrømmer gjerne at det har vært noen tøffe år. Vi har hele tiden måttet ligge 
i forkant for at Dan skulle få den hjelpen han har hatt behov for og krav på. Hvert år har det vært en utfordring å få tildelt støttetimer, og nesten hvert år har vi anket med brev til fylkesmann. Vi har også ved en anledning brukt advokatbistand for at kommunen skulle gi Dan den hjelpen han trengte 
– og det hjalp.

Dan ble oppfattet som flink, og det var kanskje derfor han ikke fikk timene sine uten kamp. Han oppnådde gode resultater, og skolen ville prioritere andre elever med store behov. – Men Dan var flink nettopp fordi han hadde fått hjelp – og diagnosen opphørte jo ikke. Hvordan situasjonen hadde vært uten hjelp, vet ingen. Både Dan og vi som foreldre har gjennom alle år hatt et fantastisk samarbeid med barne- og ungdomsskolen og PP-tjenesten. Vi er blitt hørt og tatt på alvor.

Fikk hjelp tidlig

– Å komme så tidlig til utredning på Bredtvet kompetansesenter var en stor fordel både for Dan og oss som foreldre. Det å få reise til Bredtvet, være der i over en uke, treffe andre som var i samme situasjon og ikke minst ha tilgang til alle de kunnskapsrike fagfolkene var helt avgjørende for oss. Fagfolk som tok seg god tid til å svare på spørsmål fra en mamma som ønsket svar på alt med en gang. «Bare ring om dere lurer på noe», 
var det siste vi hørte da vi reiste hjem første gangen. At hjelpen bare var en telefonsamtale unna, gjorde oss trygge på at dette skulle vi klare. I dag forstår jeg hvor heldige vi har vært.

Foreldre må på banen

Siv var med på å starte foreldreforening på nasjonalt nivå og lokallag i Ålesund senere. – Det å engasjere seg i problematikken 
gjør på en måte problemene mindre. Kunnskap om språkvanskene gjør dessuten problemene mer håndterbare. Det gjør foreldrene mer rustet til å diskutere vanskene med barnet sitt, hva det er vanlig å slite med, hva man kan gjøre som foreldre og så videre. Foreldre må bidra selv, det er vi som har det overordnede ansvaret for barna våre. Vi må stille opp som best vi kan.

Mor og pedagog

– Det kan være utfordrende å jobbe som pedagog for barn med språkvansker samtidig som jeg har lang erfaring med denne problematikken som mor. Jeg må være bevisst på hvilken rolle jeg har. Som mor 
har jeg sterke meninger – og ikke minst følelser – som ikke alltid passer i rollen 
som profesjonell pedagog. Skjønt det er 
en styrke også; spesielt i møte med foreldre som er i samme situasjon som vi selv var i for noen år siden. Jeg forstår lettere deres situasjon når de tar opp bekymringer og problemer om språkvansker.

Barna er flinke til å skjule vanskene sine helt opp til fjerde–femte klasse. Da blir fagene flere, kravene til kunnskap blir større, 
og språkvanskene kommer for en dag. Det er ikke uvanlig at språkproblemene skjuler seg bak uro, og at man fokuserer på den utagerende siden. Eller at barnet trekker 
seg tilbake, blir stille – og lett kan «forsvinne» i en hektisk hverdag.

Mitt råd til lærere er: er du i tvil, så test barnet med de testene som skolen har innenfor språk-, lese- og skrivevansker. Vurder helheten i det barnet gjør, sosialt og faglig, og ta raskt kontakt med PP-tjenesten.

 Når språkvansken er et faktum, må det tilrettelegges på skolen med spesialpedagogisk støtte. Skal barnet klare seg gjennom skolen, er god dialog mellom hjemmet og lærerne helt avgjørende. I dag er skoleklassene store, ofte altfor store, og med knappe økonomiske ressurser makter ikke skolen dette alene.

Tekst: Gerd Vidje

Forskning

Stabil samanheng mellom språk- og åtferdsvanskar

Språk er eit område som det til vanleg vert fokusert lite på hos unge med åtferdsvanskar, og funna i denne studien bør difor få nokre følgjer for praksisfeltet.

Språk er ein viktig reiskap for sosial samhandling og for å kontrollera eiga åtferd. Barn og unge som klarer å regulera følelsane sine og oppføra seg på ein sosialt akseptabel måte, har lettare for å få vener og utvikla gode relasjonar enn dei som ikkje er i stand til å bruka språket som ein reiskap til problemløysing. Fleire studiar har funne betydeleg overlapping mellom språkvanskar og åtferdsvanskar. Sjølv om denne samanhengen er dokumentert i litteraturen, synest kunnskapen i mindre grad å ha nådd ut til, eller å bli teken omsyn til, i praksisfeltet. Til dømes er språkvanskar eit sterkt underrapportert og «usynleg» problem hos barn som er 
tilvist psykisk helsevern for barn og unge.

Eit vidt omgrep og fleire teoriar

Omgrepet språkvanskar er vidt og omfattar både vanskar med språkforståing, språkleg uttrykksevne (ekspressive 
vanskar) og pragmatikk. Pragmatikk handlar om korleis ein bruker og tolkar språket i ulike sosiale samanhengar, altså den sosiale bruken av språket. Barn med pragmatiske språkvanskar kan uttrykkja seg i grammatisk korrekte setningar. Samstundes kan dei ha store problem med å ta tur i samtale, halda seg til eit tema, gje samtalepartnaren den informasjonen han treng eller med å dra slutningar. Dette kompliserer forholdet til vener, og barn og unge med slike vanskar opplever ofte eigen livskvalitet som dårleg. Det er sett fram fleire teoriar for å 
forklara samanhengen mellom språk- 
og åtferdsvanskar hos barn og unge (Hartas 2012).

  • Språkvanskar fører til frustrasjon og sinne, noko som igjen fører til aukande sosiale problem og færre høve til å samhandla med jamaldringar.
  • Åtferdsvanskar som hyperaktivitet 
og konsentrasjonsvanskar, bidrar til språk- og lesevanskar.
  • Språk- og åtferdsvanskar opptrer saman og påverkar kvarandre 
gjensidig.
  • Språk- og åtferdsvanskar skuldast 
ein felles underliggjande nevrologisk svikt.

Alle desse forklaringsmodellane held fram den sterke samanhengen som eksisterer mellom dei to problemområda. Utviklingsmessige vanskar endrar seg gjerne over tid, avhengig av ulike ytre faktorar. Slik kan språkvanskar vera det mest karakteristiske trekket i førskulealder, medan vanskar med merksemd og hyperaktivitet vert tydelegare oppover i skulealder. Dei fleste studiane som har undersøkt språkvanskar, har retta seg mot barn i førskule- og barneskulealder. Men krava til språkmeistring aukar oppover i ungdomsalderen, og god språkkompetanse blir avgjerande både for å skaffa seg nye vener og for 
å halda på etablerte venskap.

Målsetjinga med studien som presenterast her, var å undersøkja språket til ei gruppe ungdomar med åtferdsvanskar. Sidan pragmatisk kompetanse er av 
stor betydning for sosial fungering i ungdomsalderen, var det også aktuelt å undersøkja om åtferds- og språkvanskar i tidleg skulealder kunne føreseia pragmatisk kompetanse i ungdomsalder.

Følgde barn gjennom fem år

Ei gruppe på 40 barn (32 gutar og 8 jenter) med åtferdsvanskar som var rekrutterte 
frå «Barn i Bergen»-studien, vart følgde 
frå dei var 7–9 år (T1) til dei var 12–15 år (T2). «Barn i Bergen» er ein longitudinell studie som starta i 2002, og som omfatta 9430 barn i alderen 7–9 år. Barna som vart inkluderte i gruppa med åtferdsvanskar, hadde høgt symptomnivå av 
ein eksternaliserande vanske (eitt eller fleire definitive symptom på ADHD; 
opposisjonell åtferdsforstyrring eller alvorleg åtferdsforstyrring).

Då borna var syv–ni år (T1), fylte foreldra ut eit spørjeskjema som mellom anna inneheldt fire spørsmål om språkleg fungering og eit instrument som måler vanskar i høve til åtferd, emosjonar, hyperaktivitet/merksemd og tilhøve til vener (The Strenght and Difficulties Questionnaire: SDQ. Goodman, 1999). Gruppa med åtferdsvanskar skåra svakare (hadde større vanskar) enn resten av utvalet i «Barn i Bergen»-studien på alle desse måla. Fem år seinare (T2), då borna var blitt 12–15 år, fylte foreldra på nytt ut SDQ, medan språkleg fungering vart undersøkt med kartleggingsinstrumentet Children’s Communication Checklist Second Edition: CCC-2. (Bishop, 2003). Ungdomane med åtferdsvanskar skåra svakare enn ei kontrollgruppe på eit generelt mål på språkleg fungering samt på ni av ti deltestar som måler ulike sider ved språket. Det viste seg at fleirtalet (70 %) hadde språkvanskar i klinisk område. Resultatet var svakt på alle dei pragmatiske deltestane, noko som understrekar at pragmatikk er ei side ved språket som er sårbar i denne gruppa. Dette resultatet samsvarar også med funn frå ein tidlegare studie (Helland, Helland & Heiman, 2014) der barn med ADHD skåra svakare enn typisk utvikla barn med omsyn til pragmatikk.

Ingen skilnad når det gjeld tale

Det var ingen skilnad mellom gruppene på deltesten som måler tale. Det er tidlegare rapportert til dels motstridande resultat når det gjeld tale. Geurts og Embrechts (2008) fann til dømes ingen vanskar i ein studie av barn med ADHD, medan Helland, Biringer, Helland og Heiman (2012) fann at barn med ADHD gjorde det svakare 
enn ei kontrollgruppe. Ei mulig årsak til at gruppa med åtferdsvanskar ikkje skilde seg frå kontrollgruppa når det gjeld tale i denne studien, kan vera at dei har «vakse frå» tidlegare vanskar på dette området.

Når det gjeld språkforståing og pragmatikk, derimot, blir vanskane gjerne tydelegare di meir krevjande og komplekse 
dei sosiale situasjonane vert oppover 
i ungdomsalderen. Trass i normal tale gjorde gruppa med åtferdsvanskar det svakt på andre deltestar som måler språkleg struktur og innhald. Vanskane deira synest såleis ikkje å vera avgrensa 
til pragmatikk, men omfattar ulike sider ved språket.

Problema varer ved i ungdomsalder

Resultata frå studien viste også at språkvanskar og problem i høve til vener i 
sju–niårsalder forutsa pragmatiske vanskar i ungdomsalder. Dette understrekar den nære samanhengen som eksisterer mellom språk og sosial fungering. Problema som vart observerte i barndomen, går ikkje over, dei varer ved oppover i ungdomsalder og gjer tilhøvet til vener vanskeleg. Dette kan i neste omgang føra til at åtferdsvanskane vert endå større, og aukar risikoen for problem relatert til psykisk helse generelt.

Kva kan gjerast?

Språk er eit område det til vanleg vert fokusert lite på hos unge med åtferdsvanskar, og funna i denne studien bør difor få nokre følgjer for praksisfeltet. Systematisk kartlegging av språk og kommunikasjon bør bli del av standard kartleggingsprosedyre når barn og unge med åtferdsvanskar vert tilvist hjelpeapparatet. Ettersom pragmatiske språkvanskar verkar særleg negativt inn på sosiale relasjonar og evne til konfliktløysing, bør ein ta omsyn til slike vanskar når ein utarbeider behandlingsplanar eller undervisingsopplegg. Ein bør også vera klar over at det ein kan oppfatta som manglande samarbeidsvilje frå den unge si side, i mange høve kan skuldast forståingsvanskar eller vanskar med den sosiale bruken av språket.

Referanseliste

- Bishop, D.V.M. (2003). The Children’s Communication Checklist Second Edition (CCC-2). London: The Psychological Corporation.

- Geurts, M., & Embrechts, M. (2008). Language Profiles in ASD, SLI and ADHD. Journal of Autism and Developmental Disorders, 38, 1931–1943.

- Goodman, R. (1999). The extended version of the Strenghts and Difficulties Questionnaire as a guide to child psychiatric caseness and consequent burden. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 40, 791–799.

- Hartas, D. (2012). Children’s social behaviour, language and literacy in early years. Oxford Rewiew of Education, 38(3), 357–376.

- Helland, W.A., Biringer, E., Helland, T., & Heiman, M. (2012). Exploring language profiles for children with ADHD and children with Asperger syndrome. Journal of Attention Disorders, 16(1), 34–43.

- Helland, W.A., Helland, T., & Heiman, M. (2014). Language profiles and mental health problems in children with specific language impairment and children with ADHD. Journal of Attention Disorders, 18(3), 226–235.

Wenche Andersen Helland, Ph.D./logoped, leder forskningsarbeidet på kommunikasjon hos barn i ulike diagnosegrupper ved Statped vest. Hun er også forsker ved Seksjon for forskning på psykisk helse, Helse Fonna, HF og førsteamanuensis ved Institutt for biologisk og medisinsk psykologi, Universitetet i Bergen.

I mars 2014 publiserte Helland, Lundervold, Heimann og Posserud «Stable associations between behavioral problems and language impairments across childhood – The importance of pragmatic language problems».

Artikkelen bygger på http://dx.doi.org/10.1016/j.ridd.2014.02.016.

Når politiske idealer treffer bakken

«Enhetsskolen» og «den inkluderende skolen». Norsk skolepolitikk er full av gode idealer. Professor Jan Tøssebro er 
interessert i hva som ligger bak idealene og ønsker å 
konfrontere velferdsstaten slik den treffer hverdagen til folk.

Jan Tøssebro er professor ved NTNU og forskningsleder ved NTNU Samfunnsforskning. Som far til to barn med særskilte behov begynte han å interessere seg for spørsmål omkring funksjonshemminger allerede på 1970-tallet. Lenge tenkte han at det var viktig i skille mellom privatliv og jobb, men på slutten av 1980-tallet fikk han et annet syn. Og siden den gangen har han forsket på temaet. 
– Jeg tror min private erfaring har vært en stor fordel fordi jeg kjenner hvor skoen trykker, og det har gitt meg legitimitet for eksempel inn mot de funksjonshemmedes organisasjoner, mener Tøssebro.

Inspirert av anvendt samfunnsforskning som setter idealer opp mot realiteter, har Tøssebro et mål med forskningen sin. 
– Det er vel ingen overraskelse når jeg forteller at det ofte er et stort gap mellom idealene og virkeligheten. Og der kan jeg som forsker bidra inn i den politiske debatten ved å synliggjøre disse gapene.

Kritiske overganger i kø

På 1990-tallet begynte Tøssebro å følge en stor gruppe funksjonshemmede barn. Rundt 600 barn og deres familier deltok i starten, men noen har naturlig nok falt fra underveis. Gjennom fem runder med observasjon, spørreskjema og kvalitative intervjuer har han fulgt barna fra barnehagen, gjennom skolen og frem mot overgangen til voksenlivet. Dette er barn som ble født under 1990-tallets store reformer hvor institusjonene ble lagt ned i stor skala og inkluderingsidealet ble holdt høyt. Forskningen har gitt en unik innsikt 
i livet til disse barna og deres nærmeste.

– Hvordan hverdagslivet i familier med funksjonshemmede barn skiller seg fra hverdagslivet i familier med funksjonsfriske barn, varierer. Men noe avhengig 
av type funksjonshemming, har den første gruppen et mye større omsorgsansvar. Ofte vil dette omsorgsansvaret vare 
mye lenger. Det er også ganske gjennomgående fra foreldrene at den store saken ikke er å få et funksjonshemmet barn. Den store saken er kampen mot apparatet og frustrasjon fordi dette oppleves som urimelig. Skal du få rettighetene dine, må du kjenne til dem og vite hvordan du søker om dem. Når barnet er rundt 
ni–ti år, har 75 prosent av familiene allerede vært gjennom minst én runde med klagesak. Og det er spesielt trygdeytelser og spesialpedagogikk det klages på, påpeker Tøssebro.

I spesialpedagogikken er det mye fokus på de store overgangene fra barnehage til skole og fra en avdeling til en annen fordi man ser at dette er kritiske faser. Foreldre til funksjonshemmede barn opplever derimot, ifølge Tøssebro, at overganger er noe som skjer hele tiden. – Behovene endres stadig, det kommer en ny rektor til skolen, en spesialpedagog slutter og en ny kommer – igjen og igjen. Foreldre opplever også frustrasjon over å måtte beskrive barnet sitt i negative termer og sette det i et dårlig lys for å få rettighetene. Det synes mange er stritt, forteller Tøssebro.

Tre seiglivede myter

Det er en del myter knyttet til det å ha et funksjonshemmet barn. En av disse går ut på at familien bryter sammen. I Tøssebros materiale er ikke skilsmissetallene høyere i denne typen familier enn i befolkningen for øvrig.

En annen myte er knyttet til søsknene til de funksjonshemmede barna. – Vi finner ingen indikasjoner på at de er mer utsatt enn andre. De tar tidlig ansvar, og opplever ting som andre ikke opplever, for eksempel at valg tas av hensyn til den funksjonshemmede broren eller søsteren. Men søsknene viser stor forståelse for dette. Og de skiller mellom tid til og 
omsorg. For selv om de opplever at foreldrene ikke alltid har tid til dem, så opplever de likevel at de har omsorg for dem. Det funksjonshemmede barnet skaper solidaritet i familien. På indikatorer som skoleprestasjoner, venner og psykisk helse kommer ikke søsknene dårligere ut enn jevnaldrende med funksjonsfriske søsken. Flere forteller om negative erfaringer, som for eksempel spydige bemerkninger, men er opptatt av ikke å bli fremstilt som offer.

En tredje myte Tøssebro ikke finner dekning for i forskningen, er knyttet til problemer med integreringen av 
minoritetsbarn med særskilte behov. Utfordringene her forklares gjerne ved 
at det handler om kultur. «Foreldre til minoritetsbarn har så rare holdninger til funksjonshemmede barn som vanskeliggjør integreringen». – I vårt materiell finner vi klare indikasjoner på at utfordringene i liten grad er kulturelt betinget. Problemene er i bunn og grunn de samme som norske foreldre møter. Men med et dårlig språk og enda dårligere oversikt over systemet enn det de norske foreldre har, forsterkes problemene.

Mest segregering i Oslo

Integrering har vært en av kongstankene i norsk skolepolitikk de siste tiårene og er også et gjennomgående tema i Tøssebros forskning. – Barnehagen fikser dette. Det er få barn som står utenfor, og disse har gjerne alvorlige, sammensatte funksjonshemminger. Når de funksjonshemmede barna starter på skolen, blir det straks verre, og utviklingen fortsetter etter hvert som avstanden mellom de funksjonsfriske og funksjonshemmede barna blir større. Det går også et skille mellom psykisk og fysisk utviklingshemmede. De psykisk utviklingshemmede er mindre integrerte og faller tidligere ut. Interessant er det også at geografi slår ut. I Oslo-området og det sentrale østlandsområdet segregeres langt flere, og det skjer på et tidligere tidspunkt enn i resten av landet. Noe av forklaringen på det kan ligge i at det i en liten kommune med få barn med særskilte behov ikke er mulig å lage egne spesialklasser eller spesialskoler. Men det ser også ut til å være ulike tradisjoner i ulike deler av landet.

I materialet til Tøssebro er det også tydelig at de funksjonshemmede barna som er mest sammen med den vanlige klassen sin, også har mest sosialt samvær utenfor klasserommet. Barn som ofte tas ut av klasserommet, er de som har lavest sosial deltakelse.

Slutt på "Look to Norway"

På 1990-tallet var manges øyne rettet mot Norge og det som skjedde på integreringsfronten her. «Jøss, i Norge tar de integreringstanken helt ut og legger ned institusjonene», konstaterte forskere fra hele verden. Nå er ikke Norge i førersetet lenger. Selv i landet langt mot nord som en gang var best i klassen, snudde pendelen mot økt segregering igjen. – Målsettingen om integrering er fortsatt tydeligere her hjemme sammenlignet med mange andre nærliggende land, som for eksempel Danmark, Tyskland, Nederland og Øst-Europa. Men statistikken er ikke like god nå som for 15 år siden. Den gangen gikk bare 0,5 prosent av elevene på spesialskoler eller i spesialklasser. Andelen har økt kraftig til omtrent 1,2–1,3 prosent i dag. Det er vanskelig å forklare årsakene til dette. Men i 2005 fikk vi Kunnskapsløftet og et sterkere utdanningspolitisk fokus på prestasjoner og PISA-målinger. Og vi har ikke klart å kombinere kunnskapsfokuset med idealet om integrering, konstaterer Tøssebro. Men han går ikke med på at integrerings- og kunnskapsfokus nødvendigvis er to motsetninger. – Den 
amerikanske professoren Skrtic mener 
vi i fremtiden vil få en allianse mellom foreldre til funksjonshemmede barn og foreldre til de flinkeste elevene. De vil sammen kreve en mer individuell tilpasning i skolen, avslutter Jan Tøssebro. 

Jan Tøssebro er forskningsleder ved NTNU Samfunnsforskning og professor ved NTNU. Han arbeider primært med forskning om funksjonshemming 
og med en samfunnsvitenskapelig profil. I 2014 kom Tøssebro ut med boken 
«Oppvekst med funksjonshemming, familie, livsløp og overganger» sammen med Christian Wendelborg.

Jan Tøssebro er engasjert av Statped 
til å drive følgeforskning i prosjektet «Vi sprenger grenser».

Aktuelt fra Statped

Styrket deltidsopplæring for hørselshemmede elever

Omstillingen av Statped blir betegnet som en kvalitetsreform, hvor målet er bedre tjenester i hele landet. Også opplæringstilbudet til hørselshemmede elever går igjennom endringer 
for å styrke og bedre tilbudet.

Fra høsten 2014 har Statped ansvar for 
to skoler: Skådalen skole for døvblinde elever og A.C. Møller skole for tegnspråklige grunnskoleelever. På disse skolene tilbys det heltidsopplæring.

I tillegg gir Statped tilbud om deltidsopplæring til hørselshemmede elever med behov for opplæring i og på tegnspråk eller i tegnspråklig kommunikasjon. Målet med endringene er å sikre et likeverdig 
tjenestetilbud med økt læringsutbytte uavhengig av hvor eleven bor i landet.

Nært samarbeid med brukerorganisasjonene

Arbeidet med å utvikle den nye modellen for deltidsopplæring er blitt gjennomført 
i nært samarbeid med brukerorganisasjonene. I tillegg til en bedret opplæring 
for elevene skal Statped styrke det sosialpedagogiske tilbudet. Det skal også legge til rette for fjernundervisning i alle Statpeds fire regioner som et supplement til deltidsopplæringen.

Statped har utarbeidet en brosjyre om den nye modellen for deltidsopplæring. Den beskriver hvordan kommuner skal 
gå fram for å søke om deltidsopplæring 
for enkeltelever.

Brosjyren finner du på www.statped.no/deltidsopplaring.

Hilde Sundve Jordheim, for tiden rektor ved Hundstad skole i Statped.

To prosjekter er i rute

«Vi sprenger grenser» og «SEVU-PPT» (Strategi for etter- og videreutdanning i PPT)

– Begge prosjektene er i rute, sier Nina Fjeldheim, som leder de to store satsingene i Statped.

«Vi sprenger grenser» skal bidra til å øke forventningene, bevisstheten og kompetansen om læring og utvikling hos barn og unge med sammensatte lærevansker og utviklingshemninger. Hensikten er å heve deres faglige og sosiale utbytte i barnehage og skole. Statped sin oppgave er å gjennomføre piloter knyttet til barnehage, skole og foreldreopplæring. NTNU 
Samfunnsforskning har ansvar for følgeforskningen i prosjektet.

Pilotene er i gang

– Barnehagepilotene er godt i gang i alle Statpeds fire regioner. Før sommeren skal regionenes skoleprosjekter også være valgt, slik at vi kommer raskt i gang ved skolestart til høsten. Vi har dessuten et godt samarbeid med NTNU Samfunnsforskning. Det finnes mye kompetanse 
om målgruppen i det miljøet vi drar veksler på. Jeg er sikker på at erfaringene vi høster gjennom prosjektet, vil få konsekvenser for måten vi jobber mot denne gruppen på – og for barna, sier Nina Fjeldheim.

Mer informasjon finner du på 
www.statped.no/grenser.

Etter- og videreutdanning i SEVU-PPT

– Ikke bare skal ansatte og ledere i PPT få økt kompetansen sin gjennom SEVU-PPT, men all opplæring i prosjektet skal bidra til økt fokus på systemrettet arbeid, sier hun.

Det er NTNU som koordinerer det 
nasjonale etter- og videreutdanningstilbudet. Statped skal bistå NTNU med å utvikle et etter- og videreutdanningstilbud hvor Statped har god kompetanse. 
– I år kommer vi til å tilby etterutdanning 
i flerkulturalitet og flerspråklighet, noe 
som mange ansatte i PPT ønsker seg 
mer kunnskap om. Kommunene kan også 
be om andre kurs ut fra egne behov.

 

Men PPT-nettverk finnes jo fra før?

– Det er veldig ulikt hvordan PPT-lederne har organisert seg i fylkene. Statped sin del av jobben med SEVU-PPT er bestilt 
av Utdanningsdirektoratet, og vi skal sikre at nettverkene blir en arena for erfaringsutveksling og kompetanseheving gjennom samarbeid med fylkesmennene, UH-
sektoren og PPT. Statped har også startet arbeidet med å etablere PPT-nettverk der de ikke fantes fra før.

I den nasjonale prosjektgruppen har 
vi begynt å skaffe oversikt over hvordan arbeidet med å lede SEVU-PPT-arbeidet kan skje i de regionale PPT-nettverkene som allerede finnes, og hvordan vi kan opprette nettverk på de stedene som ikke har dette i dag, sier Nina Fjeldheim.

Praksisnærhet er nøkkelen

Det er viktig at utdanningstilbudet som tilbys, er praksisnært. Det understrekes også i rapporten som Nordlandsforskning publiserte i fjor på bakgrunn av prosjektet «Faglig løft for PPT». Derfor arrangeres det en nettverkskonferanse for alle ledere 
i PP-tjenesten 15.–16. oktober 2014 i Oslo hvor erfaringer deles og hvor både UH-sektoren og de nasjonale sentrene bidrar med utvikling av programmet. Her møtes også nettverkene.

Mer informasjon finner du på 
www.statped.no/sevu.

Digital app-hjelp å få

For elever med språk-, lese- 
og skrivevansker finnes det 
en mengde apper som kan være nyttige. Appene varierer 
i kvalitet, så det er lurt å teste dem for å finne ut hvilke 
muligheter de gir i læringsarbeidet.

– Det vi spesielt ser etter i apper, er at de gir mulighet til å arbeide kombinert med tekst, bilde, video og tale – såkalt multimodale apper, sier Per Jan Svestad, rådgiver i Avdeling for læringsressurser 
og teknologiutvikling i Statped. Han understreker at det for elever med språk-, lese- og skrivevansker er viktig å kunne knytte visuelle elementer til læringsarbeidet, og at appen også må ha mulighet til å lese inn tekst i stedet for å skrive.

– Apper som gir mulighet til å arbeide multimodalt, er vesentlig for denne gruppen. Dette betyr at eleven kan arbeide og formidle på den måten han behersker best. Det er viktig at innholdet som produseres i appen, kan deles, bearbeides og videreutvikles i andre apper, sier Svestad.

Velg apper som leser opp

For personer med svake leseferdigheter 
er det altså vesentlig at teksten kan leses opp. Denne muligheten finnes på iPad og iPhone ved å gjøre innstillinger i operativsystemet. Muligheten til å få avkodet tekst gir dyslektikere lettere tilgang til informasjon. Lydhør-appen gir lesehemmede tilgang til skjønnlitteratur via NLB.no, og Brettboka.no (presentert på statped.no) 
gir tilgang til lærebøker fra de største forlagene.

Bruk sosiale medier og statped.no

Hver dag kommer det nye apper til 
ulike typer nettbrett, og det kan være utfordrende å orientere seg i hva som er bra, og i hva som fungerer for hvem. På sosiale medier som Facebook, Twitter og blogger, finnes det grupper for deling av erfaringer og tips. I en egen artikkel på statped.no gir vi en del konkrete tips til slike fora for deling. På statped.no legger vi også jevnlig ut tips og artikler om apper og læringsressurser som kan være 
aktuelle for målgruppen.

Disse appene bør du prøve

Inspiration Maps

Inspiration Maps er en tankekart-app med mulighet til å legge inn bilde, video, tekst og tale. Appen er enkel og fleksibel å bruke, og er et gunstig verktøy for alle elever i læringsarbeidet. Tankekartets fleksibilitet gir mulighet til å arbeide med strukturering og organisering av tekster 
og begreper, idemyldring, aktivisere forkunnskaper, automatisering og repetisjon. Tankekartet er også et fint presentasjonsverktøy både for elever og lærere. Ved å legge inn tilpasset støtte i form av innlesing med egen stemme, video eller bilde, vil eleven kunne lage en god presentasjon på egne premisser. Inspiration Maps er godt egnet til å visualisere relasjoner mellom begreper og strukturere begrepene i over- og underkategorier. Dette er spesielt viktig for elever med språkvansker.

Book Creator

Book Creator er en app hvor lærere og elever kan lage en digital bok i epub-format. Elevene kan lage bøker med bilder og video de selv har tatt. De kan ta video og bilde rett inn i boka. Filmer, bilder og andre læringsressurser laget i andre apper, kan overføres til Book Creator og brukes i boka. Boka kan benyttes som en arbeidsbok for elevene, men læreren kan også bruke Book Creator til å lage tilpassede lærebøker til elevene. Her kan læreren lese inn teksten og legge inn ordforklaringer og lenker som vil gi dem som trenger det, litt ekstra muligheter. Når boka er ferdig, overføres den til iBooks og blir lagret som en epub-fil. Boka kan deles 
via e-post eller publiseres i iTunes Store. Nylig ble appen tilgjengelig også for 
Android.

Lydhør

Lydhør er en app-spiller 
av DAISY-lydbøker på nettbrett og smarttelefoner. Dette er et gratis tilbud til de som ikke har mulighet til å lese en fysisk bok. Lydhør er utviklet av NLB (Norsk lyd- og blindeskriftbibliotek).

Elever med lese- og skrivevansker har ofte lite motivasjon for å lese. Det er viktig at også disse elevene får gode leseopp-levelser, noe som vil være med på å styrke språkutviklingen. Ved å introdusere lydbøker tidlig og for hele klassen, vil denne måten å lese på, bli alminneliggjort. Elever som er avhengig av å bruke lydbøker i skolefagene, vil ikke føle seg annerledes og stigmatisert.

IntroWords

IntoWords er et skriveverktøy som kan hjelpe deg med å lese og skrive tekst på iPad, Mac eller web. Du får visuell hjelp idet programmet predikerer hva du har tekt å skrive i form av en liste med ordforslag. Du kan også 
få auditiv hjelp ved å høre bokstavlyder når du skriver. Det er dette prinsippet man bruker ved STL+ (skrive seg til lesing med talesyntese).

Sveinung Wiig Andersen

Systemrettet arbeid

Økt læringsutbytte (ØLU) med bistand fra Statped

Det er de voksne som sitter på skolebenken når det er snakk 
om systemarbeid i skolen. Skoleeiere, skolesjefer, skoleledere, lærere og ansatte i PP-tjeneste er på plass.

I en årrekke har Vigdis Refsahl i Statped sørøst, avdeling språk/tale, hatt ansvar for systemarbeid for å øke læringsutbyttet for elevene rundt om i norske kommuner. I korthet går det ut på at Vigdis veileder, foreleser, inspirerer og motiverer skoler og PP-tjenester til å bruke arbeidsmåter som styrker lesing og læring i skolen. Et viktig mål er er at elever med lesevansker 
opplever mestring og ikke gir opp skolen, samtidig som arbeidet styrker lesing og læring hos alle de andre elevene.

Endring er krevende

Hensikten er at utviklingsarbeidet skal føre til konkrete endringer hos lærerne, i deres pedagogiske praksis og daglige samarbeid. Endringer som krever ledelse, 
tett oppfølging og – ikke minst – tid. Se faktaboks om ØLU, side 54.

– Jeg bidrar med kompetanse. Skoleledelsen legger til rette for at det faktisk 
er mulig å gjennomføre endringer, som å skape læringsarenaer for lærerne og følge praksisen deres tett opp i hverdagen. 
En viktig faktor for å lykkes er at skoleledelsen deltar selv hele veien, også når jeg holder kurs om lesing og leseundervisning.

Kommunen eier prosjektet, skolesjef eller skolefaglig ansvarlig trekker i trådene sammen med PP-tjenesten og meg. PP-tjenesten er helt sentral i utviklingsarbeidet da deres oppgave er å følge opp og veilede skolene underveis og etter at Statped har avslutter sin deltakelse, 
presiserer Vigdis.

Målet for PP-tjenesten er å utvikle egne strategier for systemarbeid og samtidig legge et bedre grunnlag for det individuelle arbeidet. I bunnen ligger en avtale om 
systemarbeid mellom Statped og den enkelte kommune eller fylkeskommune.

Tidlig innsats

– Kjernen i arbeidsmåtene jeg foreleser om og veileder i, handler om forebyggende og avhjelpende tiltak for elever med dysleksi / lese- og skrivevansker og integrert bruk av lese- og læringsstrategier 
i fagopplæringen. Endringene gjelder for alle lærerne i en kommune, men i ØLU-arbeidet er det noen lærere som fungerer som ressurslærere når det gjelder lesing og lesevansker. Et sentralt mål for skolene er å fange opp og iverksette tiltak for elever som er i ferd med eller har sporet av fra en god leseutvikling.

Tidlig innsats forebygger at barna 
mister grep om lesing og læring i fagene. Det hindrer ikke de bakenforliggende vanskene som enkelte kan ha, men det gjør at disse vanskene ikke får større plass enn de må, hverken faglig eller følelsesmessig.

Frafall begynner tidlig

– Jeg møter ofte ungdom i videregående skole som har gitt opp, de synes selv at 
de ikke er i stand til å lære og forteller at skolen ble vanskelig på fjerde trinn. Når en elev i videregående sier til meg: «Jeg har ikke åpnet en bok siden jeg gikk i sjette» tyder det på tidlige nederlagsopplevelser. Vi ser at frafallet i videregående skole for en del elever begynner tidlig, allerede på fjerde–femte trinn. De gir opp emosjonelt og mister pågangsmotet fordi de ikke opplever mestring og egenutvikling. Grunnskole og videregående skole 
må derfor samarbeide og skape gode læringsmiljøer hvor barn og unge ser 
sin egen utvikling i forhold til seg selv, 
ikke til de andre – og opplever at de er 
bra nok. Og at de er viktige deltakere 
både i det faglige og sosiale fellesskapet.

Vigdis trekker frem fire faktorer fra forskning på personer som har sluttet i videregående skole, og som man antar bidrar til å hindre frafall (Nævland, HiB). Disse er opplevelse av mestring, mening, selvregulering (evne til å løse et problem) og sosial tilhørighet.

Bygger stein på stein nedenfra

– Media slår ofte opp at utviklingsarbeid 
i skolen sliter ut lærerne og oppfattes som nok et krav fra skolesjefer. Hva er din kommentar?

– Utviklingsarbeid får langt bedre grobunn når det starter nedenfra og tar utgangspunkt i opplevde behov, samtidig som det ledes ovenfra og får støtte av fagfolk utenfor skolene. Lærerne må få delta i prosessen fra start, og det må legges opp systemer for oppfølging og 
tid for ny læring.

Tabben mange gjør, er å starte for fort med et nytt utviklingsarbeid uten at lærerne klarer å se det i sammenheng med andre ting de skal gjøre og hva det kan bety for egen praksis. Da vil de raskt føle seg overlesset og yte motstand. Motivasjon og selvregulering gjelder ikke bare 
for barn og unge, men også for voksne, noe vi tar hensyn til i systemarbeidet. Det handler om å styrke kommuner, skoler og PP-tjenste som lærende organisasjoner, med felles fokus og gjennomtenkte strategier for endring.

Når en kommune eller skole skal satse på lese- og læringsstrategier, er det blant annet viktig å finne felles faktorer med andre sentrale utviklingsområder, som for eksempel matematikk, læringsmiljø, elevvurdering og så videre. Alt dette må ses i en sammenheng, og det som er spesielt og nytt, må gis fokus over lang tid slik at det får grobunn i systemet som helhet. Skolehverdagen er så hektisk at det er umulig for lærerne å følge opp flere nye ting samtidig.

Erfaringer fra Hamar kommune

I Hamar har Statped hatt ØLU-samarbeid gjennom flere år.

– De har gjort sitt beste for å følge opp det arbeidet jeg har bidratt til å initiere – med gode resultater. Som skoleeier kan man ikke slippe taket på et utviklingsarbeid som er satt i gang selv om andre temaer presser seg på som ønskede og nødvendige.

Mitt råd til Hamar var fem års tydelig satsing på lesing og læringsstrategier og deretter en varig intergrert praksis på den enkelte skole. Skolesjefen fulgte rådet og ventet med nye prosjekter til ØLU hadde festet seg i systemet. Likevel går ikke alt smertefritt. Varighet, med skiftende skoleledere og nyansatte på skoler og 
i PP-tjenesten, er en utfordring, ikke bare 
på Hamar, men i alle kommuner.

– Dra til Hamar, foreslår Vigdis. – Vi 
har hatt og har stadig et veldig godt samarbeid. De er gode til å følge 
opp og er et lysende eksempel i godt systembasert arbeid, sier hun. StatpedMagasinet fulgte oppfordringen.

Fra å høre til å lære til å gjøre

– Vi ble både begeistret og oppglødd av samlingene i ØLU-
prosjektet, sier Sissel Bakke Tvedten, rektor på Greveløkka skole, og Anni Rogstad, lærer på samme sted. Anni var en av 
de tre ressurslærerne som var med fra egen skole. Alle opplevde stor grad av faglig påfyll, men var også klar over at læring og kompetanseheving ikke skjer før teorien blir omsatt til praksis.

To år med samlinger for skoleledere og ressurslærere var tilbakelagt. De tre lærerne hadde prøvd ut mye mellom samlingene, presentert erfaringer og resultater, drøftet og reflektert. Og nå 
var skolen forpliktet til å videreformidle kunnskapen til resten av lærerstaben. Skape en kultur for læring på egen 
arbeidsplass med vekt på kollektive læringsprosesser.

– Her har vi en jobb å gjøre, alle må 
inn i tankegangen hvis dette skal gi resultater for elevene. Vi skulle gå fra å høre til å lære og så gjøre. Det må både støttes 
og stilles krav, tenkte jeg, sier Sissel.

Implementeringsfaser er oftest kritiske, og skolehverdagen er hektisk fra før. 
Det var en av grunnene til at Greveløkka søkte midler gjennom Kunnskapsløftet – fra ord til handling. Prosjektmidler gav skolen mulighet til å bruke kompetanse utenfra. På den måten fikk alle lærerne 
ta del i kunnskapen knyttet til ØLU.

– Blant annet hadde vi en periode tolærersystem. At lærerne får diskutert tilnærming og erfaringer umiddelbart, er gull verdt, det skaper utvikling og læring. Vigdis Refsahl fra Statped var viktig for oss i dette arbeidet også. Hun fulgte oss tett, som veileder på intensive lesekurs, og gjennom lærersamlinger og forelesninger, forteller Sissel.

Leseopplæring i alle fag

Det er fire år siden Statped og Vigdis Refsahl avsluttet prosjektet med Greve-løkka skole. Nå har hele personalet fått mer kunnskap og kompetanse om lesing. Skolen har utarbeidet en felles, forpliktende leseplan for første til sjuende trinn. På den måten sikrer 
skolen at lærerne har 
felles praksis og en leseopplæring som 
bygger på ny forskning

og kunnskap. Alle lærere er leselærere, og leseopplæring inngår i alle 
fag, ikke bare i norskfaget.

– Vi er mer opptatt av teori enn før, og er blitt veldig bevisst hva vi bygger praksisen vår på. Vi 
er blitt mer kritiske til nye metoder også, vi spør gjerne etter teorigrunnlaget først, sier Anni.

Intensive lesekurs

Hamar kommune har en felles kartleggingsplan som hjelper lærerne med 
å finne ut hvor hver elev står, og med hvordan eleven trenger å arbeide for å komme videre. For å møte dem som sliter med lesingen og står i fare for å bli hengende etter har skolen intensive lesekurs som ledes av egne lesekurslærere med spisskompetanse i lesing.

Sissel understreker nytten av lesekurslærere på alle klassetrinn.

– Kontaktlærerne er lesekurslærere, og nettopp fordi vi har lesekurslærere på alle trinn, har eleven samme lærer på lesekurs som ellers. Det skaper trygghet for eleven, og det gir læreren god oversikt over hva eleven strever med som kan følges opp etter kurset, sier hun.

Anni legger til:

– Elevene synes det er stas å være 
med på lesekurs. Det er en liten gruppe, 
og følelsen av å bli sett av læreren sin er sterk. Lesekursene er et lavterskeltilbud som gjør at oppfølging og støtte kommer raskt i gang. Når PP-tjenesten tilrår det, kan elever med enkeltvedtak få en del av spesialundervisningen sin på lesekurs.

Større bevissthet i læringsprosessen

– Gjennom ØLU-arbeidet har vi fått ny bevissthet rundt hele læringsprosessen 
og forstått at vi må være tettere på elevene i prosessen. Hjelp fra lærer og samarbeid med andre er viktig for at elevene skal lykkes – for de fleste elever er det er en prosess frem til å mestre en arbeidsmåte. I dag integrerer vi lese- og læringsstratgier i undervisningen, modellerer og sørger for at elevene gradvis blir selvstendige – og kollegiet snakker om hvordan vi gjør det når vi drøfter læring og resultater, sier Anni. Og Sissel legger til: – Det er viktig å få faglig påfyll kombinert med utprøving i klasserommene. I etterkant reflekterer vi i fellesskap over erfaringene. Hva har vi erfart, og hva kan vi lære av 
det? Alle må forplikte seg til å prøve ut. 
Det trengs mye støtte, men også krav.

Å legge til rette for endring

Utviklingsprosjektet har krevd tett oppfølging fra Sissel som rektor. – Min jobb har vært å legge til rette for endring. Det handler om å gi lærerne mulighet til å øve seg i å ble bedre, til å sette kunnskapen om til praksis. Vi har prioritert mye fellestid til læringsøkter. Som leder har jeg fokus 
på det som skjer i klasserommene, være støttende for lærerne og sørge for tid til felles læring og refleksjon. Men reflekson må føre til noe. Skal vi lære både på individnivå og som skole, må planer og praksis settes inn i en helhet og være forpliktende som en del av vår felles praksis. «Slik gjør vi det på Greveløkka», sier Sissel.

Utviklingsarbeidet fortsetter i ØLU-nettverk

Selv om Statped slapp taket for fem år siden, har Hamar 
kommune arbeidet videre med økt læringsutbytte.

Anne Jacobsen er ansvarlig for skoleutvikling ved skolesjefens kontor i Hamar. Som prosjekteier har hun fulgt utviklingsprosjektet i Hamarskolene tett, deltatt på alle samlingene og har hatt jevnlige møter med Vigdis underveis.

– For skolesjefen var ØLU et bidrag i arbeidet med å skape helhet og sammenheng i det 13-årige skoleløpet. Det har gitt Hamarskolene en felles referanseramme som de enkelte skolene bygger sine lokale planer på. ØLU har fortsatt som et nettverk hvor vi deler erfaringer, gode historier og lærer av hverandre. På ledersamlinger setter vi av tid til drøftinger, og vi ser på dette utviklingsarbeidet i et langt perspektiv. Nå har vi holdt på i noen år og trenger en liten oppfriskning. Det handler om at noen medarbeidere slutter og nye kommer til, og at vi må sikre at den gode praksisen holdes ved like, sier Anne.

PP-tjenesten kan ØLU

Jane Irén Johansen er nestleder ved 
PP-tjenesten i Hamar, Løten, Stange og Hedmark fylkeskommune.

– PP-tjenesten har hele tiden deltatt i utviklingsprosjektet – og kan ØLU! Etter gjennomføringen i Hamar har vi gjort det samme i Stange og Løten, også i samarbeid med Vigdis Refsahl. Vi har bistått skolene med å utvikle og opprettholde en ØLU-praksis, vi har vært tett på og holdt tak i arbeidet både mellom hver samling og i etterkant.

PP-tjenesten deltar i det spesialpedgogiske nettverket og i ØLU-nettverket, og det er faste kontaktmøter med skolene. Alle saker som henvises fra skolene, skal være drøftet i et kontaktmøte på forhånd. Det gjør det mulig å avklare en del saker tidlig og sette i gang tiltak og tilrettelegging for den enkelte, som for eksempel lesekurs, sier Jane.

Stabil utvikling over lang tid

Hun forteller at PP-tjensten tidlig dannet 
en «ØLU-gruppe» som etablerte faste avtaler med skolene om implementreing 
av intensive lesekurs for elever med lesevansker. Dette omfattet kurs, observasjon 
og veiledning av lærere etter faste avtaler, noe som har gjort at PP-tjenesten har fått god erfaring med skolens utfordringer og elevenes behov. Over tid er dette blitt en intergrert hverdagspraksis.

– Jo fastere systemer, jo enklere er det 
å få til en stabil utvikling over langt tid, ikke minst på en så hektisk arbeidsplass som vår, sier Jane. Og legger til: – Det er åpenbart at ØLU er blitt et kjent begrep på skolene. Det drar vi nytte av når vi gir råd i kontaktmøter, og når vi skriver tilrådinger om behov for spesialundervisning i individsaker. Måten skolen arbeider med læring på, merkes når 
vi samarbeider, sier hun.

Gode rammer for læring

– Å få til et godt systemrettet arbeid i skolen over tid innebærer langt mer enn å holde kurs for lærere, sier Vigdis Refsahl, rådgiver i Statped sørøst, i denne kommentaren.

Læring og endring av praksis skjer både inni og mellom mennesker i en organisasjon. Hver person som skal endre sin praksis, enten det er en skoleleder, lærer eller en rådgiver i PP-tjenesten, vil ha behov for tid, kollegial støtte og gode rammer for læring. Når flere skal lære 
det samme og samordne praksis, kreves det i tillegg både tydelig og fleksibel 
ledelse, ikke minst fra kommunens 
øverste nivå. Det handler blant annet 
om å skape og opprettholde gode 
rutinene for samarbeid på alle plan.

For PP-tjenesten er det en utfordring å rydde plass til det systemrettede arbeidet når man kanskje drukner i henvisninger til individrettet arbeid. Det er ikke noe de kan klare å gjøre alene uten at alle ledd i en kommune går sammen om det. Å rydde plass til det systemrettede arbeidet innebærer å holde på faste kontaktmøter mellom PP-tjenesten og skolene, avklare gjensidige forventninger, ha faste avtaler om veiledning og så videre. Det krever mye av skolelederne – det krever mye av alle de involverte.

Systemarbeid og individarbeid – målene er de samme

Når PP-tjenesten og Statped samarbeider om individsaker, er det spesielle behov hos en henvist elev som står i fokus. Det å ha et systemisk perspektiv i dette arbeidet innebærer å forstå den henviste eleven som en del av et komplekst system. Endringene må i stort omfang skje i elevens omgivelser. Systemarbeid handler om 
det samme. Det enkelte individ står alltid 
i fokus for vårt og PP-tjenestens arbeid, også når det er snakk om å bistå en kommune eller en fylkeskommune i å forbedre skolens praksis på bestemte områder. Elevenes situasjon er hele 
tiden ledetråden vår.

Spesialundervisning og ordinær undervisning må sees i sammenheng

Elever med lese- og skrivevansker, 
dysleksi eller andre lærevansker går i vanlige skoler, og enkelte mottar spesialundervisning noen timer i uken som en 
del av sitt samlede skoletibud. Resten av tiden deltar de i fellesundervisningen med nødvendige tilpasninger og støtte. Et viktig poeng med ØLU og lesekurs er at elevene ikke skal trenge spesialundervisning, men ivaretas innenfor det ordinære opplæringstilbudet med tilpasset opplæring.

Situasjonen til disse elevene må derfor ses i sammenheng med skolens samlede praksis. Det er viktig å sikre kvalitet og gode sammenhenger mellom de ulike læringsarenaene elevene deltar i. Spesialundervisning og ordinær undervisning må utvikles og ses i sammenheng. Samtidig er det avgjørende å skape gode betingelser for at samtlige elever kan delta aktivt og utvikle seg i fellesundervisningen, også elever med lærevansker.

Økt læringsutbytte for alle

Selv om PP-tjenesten og Statped skal styrke spesialundervisningen, kan vi ikke gjøre det uten å se det i sammenheng med skolens generelle pedagogiske praksis. På systemnivå er målet at 
lærerne skal styrke både sin egen og hverandres undervisning og sammen bidra til en god utvikling hos den enkelte elev. Systemarbeid handler om nettopp det. Dette betyr at samtlige elever vil ha utbytte av de endringer som gjennomføres på den enkelte skole, og at kommunene 
vil kunne ha «økt læringsutbytte» for alle som sin overordnede målformulering, 
slik som ØLU i Hamar kommune er et eksempel på.

Vigdis Refsahl er 
cand.ped, har ni år 
bak seg i PP-tjenesten 
i Skedsmo kommune 
og snart 14 år i Statped. Hun har 20 prosent stilling ved Universitetet 
i Oslo. Har arbeidet med språk- og leseveiledning i videreutdanning for lærere i samarbeid med professor Jørgen Frost.

Arbeidsmåtene som lærerne skal utvikle, 
er solid forankret i forskningsbasert teori om lesing, læring og motivasjon. Måten ØLU-
prosjektet gjennomføres på, er forankret i forskning om innovasjon og skoleutvikling.

Tekst: Gerd Vidje

Fakta: Økt læringsutbytte (ØLU) i korthet

Felles innsats for bedre lesing og økt læringsutbytte for alle elever.

ØLU var et samarbeidsprosjekt 
mellom Hamar kommune og Bredtvet 
kompetansesenter (nå Statped sørøst). PP-tjenesten var knyttet til prosjektet 
sammen med alle de 12 skolene i Hamar kommune. Hver skole var representert 
med tre til fem utvalgte lærere som senere fungerte som ressurslærere i skolens 
spredningsarbeid. Greveløkka skole 
hadde tre lærere med i prosjektet, som ble avsluttet i 2009.

Mål

  • Elevene leser og skriver bedre.
  • Elevene er motiverte og selvregulerte.
  • Elevene lærer bedre.
  • Lærerne integrerer arbeid med språk, lesing og læringsstrategier i alle fag.
  • Skolen har felles praksis på innsatsområdene i ØLU.
  • PP-tjenesten arbeider systemrettet og samordner arbeidet til henviste elever.
  • Statped har via kompetanseheving av PP-tjenesten og skoler bidratt til økt tilpasset opplæring for alle elever, særlig for elever med lærevansker.
Gjennomføring
Statped

  • Gjennomføre åtte samlinger for lærere, PP-tjeneste og ledere gjennom to år 
(ca 60 deltakere).
  • Holde informasjonsmøte og dagssamling for alle lærere i kommunen i forkant. Ha møter med PP-tjenesten og skoleledelse etter avtale underveis.
PP-tjenesten – systemrettet arbeid

Veilede skolene mellom hver samling, og bistå skolene for å utvikle og opprettholde en ØLU-praksis med blant annet lesekurs. Samordne utformingen av tiltak for enkeltelever med innholdet i ØLU.

Kommunen som prosjekteier

Initiere ØLU som et kommunalt utviklingsarbeid, prioritere og samordne ut fra hensyn til andre utviklingsområder. Sette av tid til å drøfte ØLU på ledersamlinger. Fastsette et tidsperspektiv for utviklingsarbeidet ut over perioden med samlinger.

Skoleledere

  • Velge ut og følge opp et lærerteam som skal delta fast på de åtte samlingene.
  • Organisere samarbeidet mellom 
samlingene for teamet.
  • Sette av tid til løpende ØLU-informasjon 
til de andre lærerne på fellessamlinger.
  • Lede sprednings- og utviklingsarbeid på skolen, og lage en langsiktig plan for det.
  • Avtale faste samarbeidstider med PP-tjenesten.
Deltakende lærere

  • Prøve ut innsatsområdene i praksis mellom hver samling.
  • Samarbeide med PP-tjenesten etter faste avtaler.
  • Bidra med innlegg om egne erfaringer 
på en av de åtte samlingene.
  • Informere om ØLU på skolens og SFOs fellesmøter etter hver samling.
  • Samarbeide med skolens ledelse 
om videre utviklingsarbeid i tråd med kommunens og skolens plan – være ressurslærere.

En av flokken?

Alle har rett til tilpasset opplæring. Lykkes vi i å tilpasse opplæringen på en måte som fremmer inkludering? Nei, sier denne studien, inkluderingen går feil vei. Studien etterlyser kunnskap, nytenkning og ny praksis.

At tendensen er økt bruk av segregerte undervisningsopplegg, blir bekreftet i denne studien. Drøyt 25 prosent av ungdom som har syns- og hørselshemming får hele eller deler av skoletilbudet sitt utenfor det ordinære klasserommet. Det 
er flere elever med segregerte løsninger i videregående skole enn i ungdomsskolen.

Studien viser at det er en klar sammenheng mellom skolens organisering av undervisningen til elever med sansetap 
og deres tilhørighet med jevnaldrende.

Inkludering som retningen for pedagogisk virksomhet i skolen, har bred støtte. Det er stor variasjon i graden av inkludering fra skole til skole. Retten til tilpasset opplæring – og dermed retten til ikke å
bli utelukket fra naturlige fellesskap – praktiseres svært ulikt.

Tre problemområder er identifisert i denne studien: tilstrekkelig kunnskap/kompetanse, innarbeidede spesialpedagogiske praksiser og behovet for nytenkning omkring inkludering.

Stigmatisering som bieffekt

Historisk har syns- og hørselspedagogikken handlet om rehabilitering. Innsatsen har vært rettet mot å lære barnet 
å kompensere/mestre/overvinne funksjonsnedsettelsen for å kunne gli inn 
i det ordinære klassefellesskapet mest mulig på linje med andre. Denne tradisjonen legitimerer fortsatt praksiser der eleven tas ut av klasserommet for å motta spesialundervisning. Det ligger ingen bevisste intensjoner om å krenke. 
I dag finnes det mye kunnskap om virkningene av segregering, blant annet tapt selvtillit og negativt selvbilde. Dagens spesialpedagogikk står foran utfordringer med å utvikle inkluderende praksiser som minimaliserer stigmatisering.

Skolens tilbud og fritidstilbud må slutte 
å være formet med en tenkt nøytral brukernorm, nemlig den «normale» eleven eller ungdommen. Inkludering skal handle om fullt medlemskap i jevnaldergruppen og i de ulike sosiale arenaer på skolen 
og i fritiden.

Prosjektet er gjennomført av NTNU Samfunnsforskning AS i samarbeid med blant annet Statped, på oppdrag fra Barne-, ungdoms- og familiedirektoratet.

Professor Patrick Kermit har ledet 
arbeidet og gjennomført studien sammen med Anne Mali Tharaldsteen, Gry Mette D. Haugen og Christian Wendelborg.

Les rapporten på samforsk.no: 

En av flokken - Inkludering og ungdom med sansetap - muligheter og begrensninger 

Bøker

Når lesing er vanskelig

Mange unge og voksne sliter med 
å mestre lesing i sin hverdag 
og å forstå norske tekster, eller de kan slett ikke lese. 
De trenger leseopplæring på grunnleggende nivåer og områder, tilrettelagt og tilpasset alder, ønsker og behov.

Boken presenterer et opplegg for grunnleggende leseopplæring tilpasset unge og voksne. Den gir en kortfattet innføring i hva vi i dag vet om lesing, vansker, motivasjon, kartlegging og god undervisning, basert på forskning og teori. Denne kunnskapen omsettes i konkrete råd og verktøy for tilpasset undervisning på fire områder der lesing kan være vanskelig: avkoding, tempo og flyt, leseforståelse eller å lese for å lære. Boka er nyttig for studenter, lærere, veiledere og spesialpedagoger tilknyttet videregående opplæring, yrkesfag, voksenopplæring og opplæring i yrkeslivet, eller andre som jobber eller skal jobbe med unge og voksne som trenger leseopplæring.

Forfatter: Vigdis Refsahl, Statped.

Cappelen Damm, 2012

Pris: 318 kroner

Kontaktlæreren

Boka handler om kontaktlærerens rolle og arbeidsoppgaver. Kontaktlæreren er sentral i arbeidet med å skape et trygt arbeidsmiljø for hver enkelt elev. Kontaktlærerens innsats har stor betydning for utviklingen av en inkluderende skole med høy grad av tilpasset opplæring. 
I de første kapitlene får leseren informasjon om kontaktlærerens oppgaver slik disse er beskrevet i opplæringslova og forskriftene 
i denne. De neste kapitlene gir innsikt i de grunnleggende forutsetningene for læring 
og hvordan elevene best mulig kan hjelpes 
i sin læringssituasjon. De siste kapitlene presenterer noen sentrale begreper i forbindelse med organisering og ledelse 
av skole- og utdanningsinstitusjoner.

Forfattere: Mirjam Harkestad Olsen 
og Kjell Skogen

Universitetsforlaget, 2014

Inkluderende praksis

Gode erfaringer fra barnehage, skole og fritid. De gode erfaringene med inkludering og deltakelse som beskrives i boka, handler om barn og unge med ulike typer funksjonsnedsettelser, deres medelever, fagfolk og foreldre. Et vesentlig mål med boka er å bidra til kunnskapsutvikling som fører til at barn og unge med funksjonsnedsettelser opplever seg inkludert og deltakende i fellesskap med jevnaldrende.

Forfatterne er foreldre og fagfolk som fremhever løfterike og gode eksempler for 
å øke entusiasmen i arbeidet med å skape et inkluderende miljø for alle.

Redaktører: Lise Lundh, Herlaug Hjelmbrekke 
og Signhild Skogdal

Universitetsforlaget, 2014

I arbeid med AD/HD

Boka er en samling brukerhistorier hvor voksne med oppmerksomhetsproblemer deler sine erfaringer fra arbeidslivet – ærlige bidrag som handler om å leve med ADHD.

‒ Når vi får mer kunnskap om hvordan arbeidslivet kan arte seg for de som har vansker med oppmerksomhet, regulering, planlegging og organisering, gir det bedre forutsetninger for å tilpasse opplæringsløp og forhold på arbeidsplassen, sier Arild Berglund, fagansvarlig i Statped.

ADHD kan bety mye energi som gir gode resultater. Samtidig er det risiko 
for at det store engasjementet og høye tempoet gir slitasje og tretthet. ‒ Gjennom Statped sin faglige virksomhet og samarbeid med brukerorganisasjonene ser 
vi at en del med ADHD og beslektede vansker sliter med å komme i arbeid, sier Berglund. ‒ Ikke minst det å stå i arbeidet over tid. Positiv holdning og litt tilrettelegging kan bety at personer med ADHD og lignende symptomer kan bruke sin energi og evner til nytte for andre.

Boka kan være nyttig på arbeidsplassen og skolen, og i PP-tjenesten og NAV.

Karin Borg (tekst) og Marianne Hinsch 
(illustrasjoner).

Utgiver: Regionalt fagmiljø for autisme, 
ADHD, Tourettes syndrom og narkolepsi ved Sykehuset Innlandet HF, 2013

Boka kan lånes fra biblioteket i Statped.

Spesialpedagogikk i barnehagen

Boken presenterer et bredt spekter av kunnskap om 
barn med ulike funksjonsnedsettelser og bidrar til å belyse hvordan spesialpedagoger og barnehagelærere kan skape gode forhold for alle barn i barnehagen, uavhengig av funksjonsnivået. Den første delen av boken handler om spesialpedagogikk 
på systemnivå. I denne delen presenteres politiske og ideologiske føringer og grunnlagsspørsmål i fagfeltet spesialpedagogikk. Den andre delen beskriver utfordringer knyttet til ulike funksjonsnedsettelser 
og viser tilrettelegging som kan være gjennomførbar i barnehagehverdagen.

Målgruppen for boken er studenter i spesialpedagogikk og førskolelærerutdanning.

Forfattere er mange medarbeidere i Statped.

Fagbokforlaget, 2014

Pris: 389 kroner

Foreldre som ressurs i språkutvikling og språkstimulering

Foreldre som ressurs består av foreldrebok og DVD, og er først og fremst laget til foreldre – men kan også være et godt verktøy for fagfolk.

Bok og DVD kan gi foreldre mer kunnskap om hvordan de kan støtte barnets kommunikasjon og språklige utvikling. Fagfolk finner eksempler på daglige aktiviteter som foreldre og barn kan gjøre sammen. På denne måten kan de hjelpe foreldre til å skape et støttende og utviklende miljø rundt barnet og la foreldrene delta i tilrettelegging for barnet parallelt med andre spesialpedagogiske tiltak.

Utgiver: Statped, 2011

Forfatter: Marit Molund Koss og Fanny S. Platou

Spørsmål om dette produktet rettes til Marit Molund Koss, epost: mamokoss@yahoo.no

Ordforråd hos flerspråklige barn

Hvilke utfordringer møter barn som skal lære norsk som andrespråk?
 Har flerspråklige barn samme ordforråd på begge språk?

Dette er noen av problemstillingene som blir drøftet i denne boken.

Ordforrådet er sentralt for utvikling av språk og for lese- og skriveutvikling. Ikke minst gjelder dette for barn som vokser opp med flere språk parallelt. Boken er nyttig for studenter, lærere, spesialpedagoger og andre som jobber eller skal jobbe med flerspråklige barn.

Forfattere: May-Britt Monsrud, Anne Cathrine Thurmann-Moe og Kirsten Meyer Bjerkan 
(de to sistnevnte fra Statped).

Gyldendal, 2013

Pris: 369 kroner

En veileder om begrepslæring

Veilederen beskriver metodikken i arbeidet med vanlige ord og begreper. Det fokuseres på ordenes innhold, form og bruk. Det kan dreie seg om ord hentet fra barn og unges hverdag, fagplaner eller 
andre ord man gjerne vil at de skal forstå.

Metoden vektlegger måling av effekten av undervisningen gjennom bruk av ordlister, der man undersøker hvor mange 
av ordene barnet kan før undervisningen starter, og hvor mange ord barnet kan 
når undervisningen er avsluttet. Undervisningen foregår vanligvis over en 
periode på sju–åtte uker, der det fokuseres på ett ord per dag. Barn 
og unge som sliter med språk og språkrelaterte vansker, kan ha nytte av denne måten å arbeide på.

Statped, år 2012

Forfattere: Ernst Ottem, Fanny Platou, 
Olaug Sæverud og Bente Ursin Forseth

Kjøpes i Statpeds nettbutikk

Pris: 175 kroner

Afasi – et praksisrettet perspektiv

 

Forlag Novus. 
Forfattere: Marianne Lind, Line Haaland-Johansen, Monica I.K. Knoph og Eli Qvenild. 
Pris: 295 kroner

Forlag Novus.

Forfattere: Marianne Lind, Line Haaland-Johansen, Monica I.K. Knoph og Eli Qvenild. 

Pris: 295 kroner

Afasi – praktiske råd om det å snakke sammen

Statped.

Forfatter: Afasiteamet, ved tidligere Bredtvet kompetansesenter

Kan lastes ned her. 

Kort-nytt

Forskningssamarbeid om flerspråklighet

I 2013 ble MultiLing, senter for flerspråklighet, etablert ved Universitetet i Oslo. Det 
er et senter for fremragende forskning som skal fokusere på flerspråklighet i et livsløpsperspektiv.

Flerspråklighet – det å beherske og bruke to eller flere språk i det daglige 
– er regelen snarere enn unntaket i verden i dag. Denne situasjonen gir mange muligheter, men også utfordringer, ikke minst i barnehager, på skoler og i eldreomsorgen.

MultiLing arbeider med språkkompetanse og språkbruk hos flerspråklige personer og om hvordan sosiale og politiske forhold påvirker tilegnelse og bruk av språk.

Senteret er finansiert av Norges 
forskningsråd og forankret i Institutt for 
lingvistiske og nordiske studier ved 
Universitetet i Oslo.

Senteret har både internasjonale og nasjonale samarbeidspartnere, blant annet Statped sørøst. Senterleder er professor Elizabeth Lanza.

Les mer på www.hf.uio.no/multiling.

Kartlegging av flerspråklige i barnehagen

Barnehager plikter å gi barn med sen språkutvikling tidlig og god hjelp. Når et barn har en språkvanske, er det viktig å sette i verk riktige tiltak raskt. For å oppdage vanskene så tidlig som mulig har mange kommuner de siste årene innført språkkartlegging av alle barnehagebarn, blant annet Oslo og Bergen.

Det er imidlertid stor mangel på kartleggingsverktøy for flerspråklige barn, og ofte kartlegges de bare på norsk. For en del flerspråklige barn vil det si at man kartlegger det språket de kan dårligst. Dermed kan man på den ene siden 
feilaktig tro at flerspråklige barn har en språkvanske, rett og slett fordi det norske ordforrådet deres ikke er så stort ennå. På den annen side er det en fare for at noen av de flerspråklige barna som faktisk har en språkvanske, ikke blir oppdaget fordi verktøyene ikke er gode nok. For å finne ut av dette er det nødvendig å kartlegge begge eller alle de språkene barnet kan og bruker.

Ved MultiLing arbeider vi med å utvikle og teste ut flerspråklige kartleggingsverktøy for barn i to–treårsalderen og for barn i fire–seksårsalderen. Dette arbeidet gjør MultiLing i samarbeid med Statped sørøst, fagavdeling språk/tale og universiteter i Polen og Tyrkia.

For mer informasjon, kontakt kirsten.m.bjerkan@statped.no.

Språkvalg blant hørselshemmede barn med minoritetsbakgrunn

Statped sørøst, avdeling hørsel, har laget en kunnskapsoversikt over språkvalg og språkbruk i familier med minoritetsbakgrunn (arabisk, somali, polsk, urdu, tyrkisk med flere) som har barn med hørselsvansker. Valg av språk kan være en utfordring for foreldrene både på grunn av barnets hørselshemming og at det er flere språk å ta hensyn til.

Et hørselshemmet barn med minoritetsbakgrunn kan lære flere språk, for eksempel norsk, norsk tegnspråk, morsmålet sitt og andre fremmedspråk. For barna er det viktig å kunne kommunisere med foreldre og søsken på morsmålet sitt. Å mestre flere språk kan gi flere utdanningsmuligheter.

For å kunne gi bedre veiledning til disse familiene arbeider MultiLing i samarbeid med Statped sørøst videre med denne problematikken.

For mer informasjon, kontakt emel.heiden@statped.no.

Afasi og flerspråklighet

Når en flerspråklig person får språkvansker etter ervervet hjerneskade (afasi), kan det være vanskelig å finne en logoped som kan morsmålet til den som er rammet. I takt med at et økende antall personer i Norge får hjerneslag og afasi, øker også antallet flerspråklige med afasi. Flere norske logopeder vil møte denne utfordringen framover. Et sentralt spørsmål er om språktrening på ett av språkene til den flerspråklige personen kan føre til bedring også i de andre språkene.

I et doktorgradsprosjekt undersøker Monica Knoph nettopp overføringseffekter av logopedisk behandling til flerspråklige afasirammede personer på tvers av språkene. Foreløpige resultater viser at 
det er viktig å kartlegge de afatiske språkvanskene på begge eller alle språkene til den det gjelder. Det ser også ut til at det i noen grad er mulig å finne overføringseffekter mellom språkene, og – ikke minst – at det i alle fall ikke er skadelig å arbeide med bare ett av språkene.

Veiledere for prosjektet er professor Hanne Gram Simonsen, MultiLing, og dr.art. Marianne Lind, Statped sørøst / MulitiLing. Doktorgradsarbeidet er finansiert av 
Extrastiftelsen Helse og Rehabilitering, og avhandlingen skal leveres i mai 2015.

For mer informasjon, kontakt 
monica.knoph@statped.no.

Se ‒ Eskil prater med hendene!

Eskil går i første klasse på Gimle skule 
i Fyresdal. Han er født med en sjelden kromosomfeil og har dyspraksi (en vanske som påvirker motorisk planlegging og koordineringsevne), forsinket språkutvikling og et lite utviklet verbalspråk. Derfor lærer alle i klassen hans tegn som støtte.

På første skoledag kom førsteklassingene hjem og viste frem tegnene de hadde lært. Det var like naturlig å lære tegn som bokstaver for Eskil. Han er en sosial gutt som liker å være sammen med venner. Han har mye han ønsker å uttrykke, og det får han god hjelp til gjennom tegn som støtte.

Statped har laget syv filmer om bruk av tegn til tale ved skolestart. De er en del av læringsressursen «Mine tegn: Skolestart». Filmene viser tegn til tale som redskap for Eskil og klassen hans når de skal uttrykke seg og forstå. De viser også tegn til tale som kommunikasjonsform både hjemme, på skolen og i fritida.

Forskarar ser på tenester til Statped: FINNUT

Forskingsrådet lanserte i januar 2014 eit nytt program for forsking og innovasjon i utdanningssektoren – FINNUT – der tenesteytande einingar i opplæringssektoren kan stå som søkjarar. Statped har saman med Universitetet i Stavanger allereie fått positivt svar på søknad om midlar til eit forprosjekt med sikte på eit innovasjonsprosjekt knytt til tenesteprofil og samarbeidsrelasjonar med kommunesektoren.

Det gir Statped ein unik sjanse til å få eit eksternt forskingsfagleg blikk på den utviklinga heile verksemda no er midt oppe i, som i neste omgang kan bidra 
til ein profil på tenester og arbeidsmåtar til beste for både brukarar, barnehagar, skular og skuleeigarar.

Direktørgruppa i Statped er styringsgruppe i forprosjektet. Hausten 2014 
tek dei ei avgjerd om korleis forprosjektet kan gjennomførast slik at både tilsette 
og samarbeidspartar vert involverte i prosessen på ein god måte.

Erfaringsbasert master i spesialpedagogikk

Visste du at du kan studere audiopedagogikk eller synspedagogikk mens du er i full jobb? Utdanningen tilbys av NTNU i nært samarbeid med Statped.

Søknadsfristen for høstens studier er 15. juni.

Les mer på videre.ntnu.no/pages/mastergrader/masterprogram_i_praktisk_spesialpedagogikk.

Yrkesopplæring med ein vri: INVESTT

Eit nytt prosjekt Statped deltek i, har særleg fokus på inkluderande fag- og yrkesopplæring med reell arbeidsdeltaking som naturleg mål. Dei fem deltakarlanda, Austerrike, Belgia, Slovenia, Tyskland og Noreg er svært ulike når det gjeld opplæring generelt og særleg på området inkluderande opplæring, noko som opnar for spennande og lærerike samanlikningar. I tillegg høver prosjektdesignet svært 
godt for Statped fordi både praksisfelt, forskingsmiljø og rettleiingsteneste i kvart land skal samarbeide om utviklingsoppgåvene.

INVESTT – Inclusive Vocational 
Education and Specialised Tailormade Training – er tittelen på dette EU-prosjektet, som går over tre år. INVESTT er i regi av EASPD – ei europeisk samanslutning av tenesteytarar for personar med funksjonshemming. Prosjektet, som er ein oppfølgjar av det tidlegare Pathways to Inclusion (P2i), har tre norske partnarar: Gand videregående skole (Rogaland), Universitetet i Stavanger og Statped vest.

Før sommaren 2014 skal erfaringane frå den første utviklingsfasen oppsummerast og den neste planleggjast. Prosjektet vert avslutta i desember 2015.

Les meir investt.eu.

Stort felt ‒ liten dekning

Riksavisene inneholder langt færre nyhetssaker om personer med nedsatt funksjonsevne nå enn for tjue år siden. Det kommer fram i en rapport utarbeidet av Institutt for 
journalistikk og mediefag ved Høgskolen 
i Oslo og Akershus (HIOA) på oppdrag fra Barne-, ungdoms- og familiedirektoratet. 
I region- og lokalavisene er dekningen relativt stabil.

Rapporten skildrer og drøfter også hvordan funksjonshemmede blir omtalt i media. Her kommer det fram at det ofte er et sterkt fokus på kroppslige lyter. Funksjonshemmede blir også ofte omtalt enten som helter eller ofre. 
I helterollen blir deres prestasjoner hyllet 
«på tross av» en funksjonshemming.

Les hele rapporten hos bufetat.no.

Lager digital ressurs for lærere

Statped er i gang med å utarbeide en serie med læringsressurser på nett knyttet til lesevansker. Disse skal være en hjelp for PPT-ansatte, lærere og foreldre som ønsker å ta i bruk digitale verktøy for elever med lese- og skrivevansker.

Gjennom filmer og konkrete tips 
får skolen hjelp til å tilrettelegge for elever med lese- og skrivevansker. Nettressursen vil vise gode læringsstrategier og gi forslag til løsninger som kan kompensere for elevens utfordringer, på alle digitale plattformer. Nettressursene vil vise hvordan man bruker ulike verktøy i læringsarbeidet.

Den første delen av prosjektet vil være klart i løpet av oktober 2014.

iPad og svaksynte

Heftet «iPad og svaksynte» har 
kommet i ny utgave. Heftet er først 
og fremst rettet mot skoleverket, men opplæringsstegene (kapittel tre i heftet) er relevante for alle aldersgrupper.

Presentasjoner av apper er derimot begrenset til dem som er mest aktuelle for grunnskolen.

Last ned heftet gratis på 
www.statped.no/ipadogsvaksynte.

SPOT 2014 – om spesialpedagogikk og teknologi

Er du opptatt av hva ny teknologi kan bidra med til barn og 
unge med særskilte opplæringsbehov? Da er denne konferansen 
et blinkskudd for deg. Sett av 27. november 2014!

Som en del av arbeidet med å spre kunnskap om læringsressurser og teknologi, arrangerer Statped en éndags 
konferanse på Thon Hotel Lillestrøm. Målet er å inspirere, gi oversikt og innblikk i aktuelle ressurser og dele erfaringer. Det skal være en praktisk konferanse der du får oppleve nyttig og anvendelig bruk av teknologi.

Konferansen henvender seg til deg 
som har ansvar for eller er opptatt av 
barn, unge og voksne med særskilte opplæringsbehov og bruk av teknologi: ansatte i PP-tjenesten, lærere, barnehagelærere, skoleledere, fagpersoner i UH-sektor eller helsesektor og foreldre.

Det faglige programmet vil bestå av en felles plenumsdel første del av dagen, og av fire rekker med parallelle sesjoner/workshops resten av dagen med følgende temaer:

 

  • Teknologi brukt i kommunikasjon og språk
  • Teknologi til lesing og skriving
  • Teknologi knyttet til tidlig innsats
  • Hvordan utnytte verktøyene? 
(utstillerpresentasjoner)

Utstillerdelen skal bestå av utstillere med en klar profil mot målgruppen. De vil stille ut nyttige produkter og teknologi med demonstrasjon av praktiske løsninger til bruk i undervisning.

Prosjekt taleflyt ‒ et samarbeid mellom Statped og NAV

Statped og NAV Hjelpemiddelsentral Hordaland har en samarbeidsavtale om utprøving og formidling av tre hjelpemidler for voksne med stamming og/eller løpsk tale. Sammen skal partene utarbeide gode rutiner for å sikre koordinerte tjenester av høy kvalitet.

Tekniske hjelpemidler kan ikke kurere tale-flytvansker, men kan, for noen, være et av flere verktøy som bidrar til å mestre vansken. Brukernes erfaringer med hjelpemidlene er viktige bidrag til å videreutvikle statens tilbud til mennesker med taleflytvansker. Brukerne som er med i prosjektet, blir derfor fulgt opp regelmessig for å undersøke hvordan hjelpemidlene eventuelt bidrar til bedre livskvalitet.

Statped har testsentre for utprøving av hjelpemidlene. Her får brukeren informasjon og får teste ulike hjelpemidler. I samarbeid med brukeren og en lokal logoped ønsker Statped å bidra til en helhetlig oppfølging av mennesker med taleflytvansker.

Kontaktperson i Statped er kirsten.howells@statped.no

Sann er Jeg, og Sånn er det

– Jeg er en sånn en som liker å snakke, snakk, snakk, snakk! Hennie er ti år og stammer.

– Å stamme er at ordene ikke vil komme ut av munnen. De sitter fast, og så begynner det 
å hakke. Hennie er et av 20 barn som er med i en filmserie fra NRK Super som heter «Sånn 
er Jeg, og Sånn er det». Filmene viser barn som har ulike funksjonsnedsettelser og kroniske sykdommer. Med filmene håper vi å bidra til 
å skape inkluderende læringsarenaer og gode sosiale fellesskap for alle.

Filmene er sendt til alle landets barneskoler sammen med et arbeidshefte. Arbeidsheftet er ment å inspirere til å snakke om mangfold og inkludering i skolehverdagen.

Du finner filmene og arbeidsheftet her.

Langt igjen?

I hvilken grad er mennesker med nedsatt funksjonsevne inkludert i skole og arbeidsliv? Ifølge NOVA-rapporten «Langt igjen? Levekår og sosial inkludering hos mennesker med fysiske funksjonsnedsettelse» er det enda en lang vei å gå før det er reell integrering og likeverdige vilkår.

Rapporten gir blant annet en oversikt over skolesituasjonen til barn med fysiske funksjonsnedsettelser. Sentrale temaer er trivsel og samarbeid, men også deltakelse i sosiale aktiviteter etter skoletid.

Forfatteren peker på at utdanning 
er avgjørende for senere utsikter på arbeidsmarkedet, særlig for personer med fysisk funksjonsnedsettelse. Derfor spiller skolen en avgjørende rolle for sosial inkludering i voksen alder.

Rapporten er en del av prosjektet «Alle skal med?», og er skrevet av Jon Erik Finnvold. Rapporten er finansiert 
av Stiftelsen Sophies Minde, Barne-, ungdoms- og familiedirektoratet (Bufdir) og NOVA (Norsk institutt for forskning om oppvekst, velferd og aldring).

Rapporten kan lastes ned gratis eller bestilles hos
 www.nova.no.

Til refleksjon

Flere ekorn i skolen!

Da jeg var åtte, nektet jeg å spise. I min tid trodde legene at slikt skyldtes luften. De tenkte at matlysten kom med bedre luft. I Sveits befinner den gode luften seg 
i høyden. Derfor ble jeg sendt på barnehjem i Alpene. En vesentlig del av terapien besto forståelig nok i det å spise. Stedets rykte ble målt i enheten kilogram og i substansen barneflesk. Jeg bidro lite 
i så måte.

En dag ved middagstider (det var klokka 12 den gang) kjente jeg alt på lukten at det kom til å skjære seg mer enn vanlig. Eimen var ille: surkål! På norsk lyder det harmløst, mer søtt enn surt. På tysk sier de Sauerkraut. Det høres litt nazistisk ut. Men sveitserne sier Suurchruut, et ord som ikke har noe med høyreekstremistiske ideologier å gjøre: det er 
usminket ondskap.

Så da jeg så søster Berta (det var et katolsk hjem, ikke min nære familie) komme gående med en umåtelig stor bolle med omtalte kål, skyndte jeg meg med 
å tilrettelegge den mest høflig formulerte setningen jeg kunne få til i min ennå sarte alder, og da hun sto dampende over meg, fikk jeg sagt at jeg vennligst og om det var mulig og fordi jeg faktisk ikke var sulten i det hele tatt, gjerne ville be om jeg kanskje kunne få slippe å ta til meg dette fortreffelige måltidet? Hvorpå søster Berta så det som betimelig å forsyne meg med dobbel porsjon. Jeg åt den ikke. I seks timer måtte jeg sitte foran kål som gradvis inntok romtemperatur. Da kom de andre 
til kveldsmaten, mens jeg måtte til sengs.

For å si det rett ut: Søster Bertas surkålspedagogikk bet ikke på meg.

I ettertid lurte jeg på hva som egentlig holdt meg i live den gang. I dag vet jeg: det var noen ekorn. I ordenssøstrenes gudsforlatte daglige rutine fant jeg nemlig ett lite pusterom. Etter frokosten ble vi for en liten stund spart for pedagogikk og kunne gå fritt og uten oppdragelse ute 
i et alpint parklandskap. Der ventet mine venner, ekornene. De hjalp meg med 
å bli kvitt frokosten jeg hadde stappet ned i lommene. I ettertid trodde jeg lenge at det bare var de som spiste, i hine dager. 
I virkeligheten var det så hyggelig blant de små gnagerne at jeg spiste med dem. Og hele sannheten, skulle jeg tro, er vel at jeg spiste det meste, sulten som jeg var.

Historien gjentar seg. Noen barn avskyr ikke mat, men matte. De blir dårlige ved synet av mer enn tre krittørre tall på en svart tavle. En brøk er rene Suurchruut for dem. Jeg har ved Gud sett mange nok av dem, der de sitter foran sine ufordøyelige porsjoner og venter på at det hele skal 
gå over. Men tror du ikke at det sitter en 
hel garde med ordenssøstre ved grytene 
i skolevesenet som da beordrer dobbel porsjon? Jo visst, vil barna ikke ta til seg matte, skal timetallet økes. Koste hva det koste vil. Det er mulig at departementets 
og skolepolitikkens embedsbrødre og 
-søstre, i likhet med søster Berta, går ut 
fra at inntaket av mat eller matte utgjør en prosentdel av tildelt porsjon. Hvis vi går 
ut fra et inntak på 100 prosent for normale, rødkinnede eller begavede barn, vil unormale, bleke eller ubegavede barn bare 
ta inn kanskje 50 prosent. Øker vi så 
porsjonene til det dobbelte for denne 
gruppen, vil inntaket også for denne 
komme opp i 100 prosent.

Det er en logikk for ordenssøstre. Ekorn forstår seg ikke på slikt. De aner vel knapt at mat- eller lærelyst verken har med fjelluft eller med mengde å gjøre. De bare er som de er, artige, tillitsfulle, fri for pedagogiske prinsipper og uten videre i stand til å vinne et barns hjerte.

Så hjelp meg, kjære leser: – Hvordan skal vi få flere ekorn inn i skolen?

Godi Keller (f. 1952) i Sveits, har siden 1972 vært bosatt i Norge. Gjennom mer enn 30 år har han arbeidet med pedagogikk i ulike former. Blant annet som lærer på folkehøyskole, i grunnskole og i pedagogutdanningen for skole- og barnehageansatte. Han er kursholder i Pøbelprosjektet, men han er også forfatter, foredragsholder og radiokåsør. Godi Keller har i flere år holdt foreldreforedrag og foreldrekurs både i Norge og i Europa.

Side 1 av 1