Inkludering

Ein klasse full av bestevener

Nøgde foreldre

Hva er en god skole for alle?

Etterlyser utredning og handling

Faktisk inklusjon i skolen

Ein klasse full av bestevener

Lars Moe (7) fungerer godt i ein vanleg skuleklasse, sjølv om han har Downs syndrom. Nokre av forklaringane er gode evner til leik, sterke band til medelevar, positive haldningar ved skulen og medviten tilrettelegging.

Lars er eit døme på vellukka inkludering av eit barn med Downs syndrom på ein vanleg norsk skule. Nokre stader i landet kan foreldre velje spesialskule for barn med Downs syndrom. Slik er det ikkje i Kragerø kommune. Då har det vore viktig å inkludere Lars på best mogleg vis på nærskulen.

– Alle i klassen er besteven med meg, fortel Lars. Han er på veg inn i klasserommet sitt, rommet til 3. klasse på Sannidal skule.

Venskap og relasjonar

Venskap og sterke band til dei andre i klassen er ei viktig årsak til den vellukka inkluderinga. Lars har kjent mange av dei 13 medelevane frå han var liten og gjekk

i barnehagen. Dei veit kven han er og synest det er normalt at han er annleis.

– For barn med spesielle behov er det en stor fordel at venskap som er etablert i barnehagen, følgjer med over i skulen, fortel seniorrådgjevar Kirsten Ruud i Statped. Ho har lang erfaring frå arbeid blant barn med Downs syndrom og har følgt Lars i overgangen frå barnehage til skule. For å gjere overgangen til skule best mogleg er det viktig at barn med spesielle behov blir godt kjende med skulen og dei relevante tilsette i god tid før skulestart.

– Det er også viktig å trappe ned dei relasjonane som blir brotne, til dømes ved at dei tilsette i barnehagen var tilgjengelege for Lars ei stund etter skulestart, seier Ruud.

Lars er ein populær leikekamerat. At Lars er flink til å leike, bidreg til eit godt samspel med dei andre elevane. Han har trena på leik heilt frå han var liten, både med rolleleik med figurar og med støtte inn i leik med andre barn.

Haldningar og kompetanse

Haldningar og kompetanse ved skulen er også ein viktig faktor for vellukka inkludering av barn med Downs syndrom. Dette er på plass ved Sannidal skule, fortel Kirsten Ruud.

– Skulen ynskjer oppriktig å inkludere Lars og å få dette til. Personalet meiner at Lars gjer miljøet rikare, seier Ruud.

Kontaktlæraren for klassen stadfestar ei positiv haldning til guten som er annleis. Ho synest ikkje det er ei byrde å ha Lars i klassen. – Tvert imot gjer det elevane og meg rikare. Vi får noko vi ikkje ville hatt utan Lars. Elevane lærer at nokon er annleis og at vi må ta omsyn til dei. Dette er verdifull læring, seier kontaktlærar Else-Liv Thorsen.

Tid er også eit suksesskriterium for vellukka inkludering. Skulen tar seg tid til å forstå utfordringane til Lars og lage eit tilpassa opplegg for han.

– Lars hadde eit opplegg i barnehagen som det var viktig at skulen bygde vidare på. Dette handla mellom anna om kommunikasjon og språkutvikling, seier Kirsten Ruud.

Tilrettelegging i klasserom

Ein spesialpedagog har det faglege ansvaret for Lars. Kvar veke lagar ho eit tilpassa opplegg med utgangspunkt i vekeplanen til klassen. Dette gjer ho i dialog med kontaktlærar. Skulen har sett av fast tid til dette samarbeidet. Gjennom skuledagen vekslar Lars på å vere i klasserommet og i eit grupperom. I klasserommet får han ta del i klassefellesskapet og følgje den ordinære undervisninga.

– For barn der det følgjer med spesialpedagogiske ressursar, er det alltid ein risiko for at det blir mykje ein-til-ein undervisning. Men på Sannidal blir det sett av tid til samarbeid, slik at spesialpedagogen kan lage eit opplegg som følgjer planen til resten av klassen, forklarar Ruud.

For at Lars skal ha utbyte av å vere i klasserommet, er det naudsynt med medviten tilrettelegging. Mellom anna bør undervisninga vere konkret og visuell. Lars må ha noko å sjå på og gjerne også noko å gjere. Når klassen skal lære nye engelske ord, viser læraren gjerne fram bilete eller gjenstandar for orda. Lars har også ei bok framfor seg der han kan sjå bileta på nært hald. Når dei øver på preposisjonar som «under» og «on», får elevane gå under og oppå stolar og bord. Lars er med.

– Kontaktlærar har visualisering og konkretisering i ryggmargen. Dette er veldig viktig for Lars, men eg er overtydd om at også andre elevar har utbyte av dette. Slik sett bidreg Lars til å auke kvaliteten på undervisninga, seier rådgjevar Kirsten Ruud.

Eit anna døme på tilrettelegging er at skuledagen startar med samlingsstund, der elevane sit i hestesko på små benkar rundt læraren. Dei snakkar om dagen i dag og syng songar.

– Eg hadde nok avslutta samlingsstunda etter første klasse viss det ikkje var for Lars. Det er lettare å inkludere Lars i fellesskapet om vi har samling i staden for å begynne rett på fag. Vi kjem nærare på kvarandre, seier lærar Else-Liv Thorsen.

Oppfølging av vaksne

I klasserommet har Lars spesialpedagogen eller ein assistent i nærleiken. Dette er naudsynt. Tre vaksne byter på å følgje opp Lars. Dei forklarar kva læraren seier og gir praktisk hjelp om han treng det. Når klassen skal lese leseleksa høgt, sit alle med boka framfor seg. Også Lars. Dei andre les nokre setningar kvar. Spesialpedagog Janne Hanche-Olsen peiker i boka slik at Lars følgjer teksten. Han ser på illustrasjonane og kviskrar noko om handlinga. Lars kan alle bokstavane og mange ordbilete.

– Lars har også ein perm med tilrettelagte oppgåver. Den brukar han når klassen jobbar med sine oppgåver, forklarar Hanche-Olsen.

Undervisning med mål og meining

Lars er mykje i klasserommet, men treng også å trekkje seg tilbake. Då går han til sitt eige grupperom som ligg vegg-i-vegg med klasserommet. Lars seier sjølv frå når han er sliten eller undervisninga blir for vanskeleg. På grupperommet får han tilrettelagt undervisning, i tråd med dagsforma og aktuelle pedagogiske mål.

– Lars treng rammer for kva han skal jobbe med, og undervisninga skal ha mål og meining. Men vi må samstundes ta utgangspunkt i situasjonen her og nå og ha stort rom for fleksibilitet og leik, påpeiker Hance-Olsen.

Ofte kjem medelevar inn på rommet slik at Lars får jobbe i gruppe med dei. Då er innsatsen enda betre enn når han er åleine med ein vaksen.

– Lars og klassekameratane har eit unikt og godt forhold. Vi håper dei andre vil fortsetje å vere like glade i Lars, også når dei etterkvart veks frå han, seier Hanche-Olsen.

Medelevane er rollemodellar

Lars har stor nytte av å gå i ein normalklasse. Dei andre barna er rollemodellar for Lars både på språk, leik og åtferd.

– Det er fint for Lars å vere i eit miljø der han ser korleis han skal oppføre seg. Når klassen stiller opp for å gå til eit anna rom, gjer Lars det same. Han treng ikkje instruksjon, for han ser på dei andre kva han skal gjere, seier Kirsten Ruud.

Ho viser til forsking frå Storbritannia på barn med Downs syndrom, utført av mellom andre professor Sue Buckley. Buckley er ein sentral forskar i miljøet «Down Syndrome Education International» (DSE). Funna etter mange års forsking viser at barn på normalskule (inclusive education) har betre utvikling av både språk og åtferd enn barn på spesialskule (special schools).

– Det er fleire gode rollemodellar på ein normalskule enn på ein spesialskule. Dei andre barna har ei vanleg åtferd og eit godt språk som Lars kan imitere, seier Ruud og avsluttar:

– Barn med Downs syndrom er forskjellige og har ulike utfordringar. Men dei fleste vil ha godt utbyte av å gå på ein vanleg skule.

Tekst: Ragnhild Thomsen Thornam

Suksessfaktorar for inkludering av Lars

 

Downs syndrom 
er ein medfødd kromosomfeil som gir funksjonsnedsetting i ulik grad. 

Downs syndrom er ein medfødd kromosomfeil som gir funksjonsnedsetting i ulik grad. Her er suksessfaktorar for inkludering av Lars:

  • Gode relasjonar til dei andre barna, venskap som har vart frå barnehagen av.
  • Kontaktlærar legg til rette undervisninga i klasserommet.
  • Spesialpedagog tek utgangspunkt i vekeplanen til klassen når ho lagar opplegg for Lars.
  • God dialog mellom skule og heim. Kvar dag skriv skulen i ei kontaktbok, slik at foreldra veit kva dei skal prate med Lars om når dei snakkar om skuledagen. Foreldra skriv også kva som skjer heime.
  • Skulen og foreldra er opne om utfordringane til Lars.
  • Skulen ønskjer oppriktig å inkludere Lars.
  • Skulen forstår utfordringane til Lars og legg til rette for han.
  • Faste og stabile rutinar. Lars veit kva som møter han kvar dag.
  • Hyppige besøk av klassekameratar heime.
  • Mykje tid til leik på skulefritidsordninga og i friminutta.
  • Kompetente vaksne med stort hjarte for Lars.

Nøgde foreldre

– Lars er glad i skulen sin og i klassen sin. Han har alltid lyst til å gå på skulen, og det tar vi som eit godt teikn på trivsel, seier far Per Jacob Moe.

Saman med kona Ingvill K. Moe gir han mykje ros til Sannidal skule. Utan dei kompetente og varme vaksne ville kanskje ikkje Lars funne seg så godt til rette på skulen. – Vi opplever at skulen har gode haldningar og tenker positivt om Lars og det å ha han som elev. Personalet er omsorgsfullt og gir Lars ei hand og eit fang når han treng det. Det har mykje å seie for at han er trygg og trivst på skulen, forklarar Ingvill K. Moe.

Godt pedagogisk opplegg

Foreldra er sjølv pedagogar ved andre skular og skryt av det faglege opplegget kring Lars.

– Spesialpedagogen evnar å tilpasse oppgåvene slik at Lars både opplever meistring og må strekke seg litt. Ho lagar også eigne lekser til han, og vi er imponert over korleis ho klarer å treffe akkurat der han er i læringsprosessen, seier mor Moe.

Heime merkar dei at Lars har eit godt fagleg utbyte av å følgje undervisninga i klasserommet.

– I naturfag, samfunnsfag og RLE lærar Lars mykje. Han hugsar ein stor del av det dei har lært om naturen og kroppen og har fanga opp mange omgrep som vi ikkje har lært han heime, seier Per Jacob Moe, og fortel kor dyktig kontaktlæraren er til å formidle og visualisere.

– Samstundes er det innlysande at han treng eit eige opplegg, for utviklinga hans går i eit anna tempo enn for dei andre. Dette gjeld særleg i fag som matte og norsk, fortel Ingvill K. Moe.

Nettverk for framtida

Lars har vore skulegut i litt meir enn to år. Han fungerer godt både på skulen og i klassen. Men sjølv om Lars i dag er ein populær leikekamerat, er foreldra aktivt i gang med å etablere nettverk for framtida. Jo større Lars blir, jo meir behov vil han ha for å vere med andre med Downs syndrom.

– Vi veit jo ikkje korleis det blir når barna blir større og leiker mindre. Vil Lars klare å ta del i fellesskapet når klassekameratane berre står og pratar i friminutta, undrar Ingvill K. Moe.

Hva er en god skole for alle?

Det sies om inkludering at alle barn blir klokere og lærer av å ha barn med ulike utfordringer i miljøet. Er vi i stand til å ta en diskusjon om dette sett i lys av nulltoleranse for krenkelser, mobbing, trakassering og diskriminering i skolen, spør Peter Arnesen, psykolog i Statped.

Det er viktig å ha et godt lovverk som sikrer trygge oppvekstmiljøer. Spørsmålet er: Kan vi misbruke at lovverket fastslår at alle har en individuell rett til ikke å føle seg mobbet? «Et trygt psykososialt skolemiljø betyr at det er nulltoleranse for krenkelser, mobbing, trakassering og diskriminering av elever», skriver Djupedalsutvalget (1). Her møtes jussen og praktisk pedagogikk. Er det vanskelig å forene en slik individuell frihet med at skolen samtidig skal lære barn toleranse og akseptere hverandres læringsbehov? Ja, det kan bli problematisk. Noen barn har behov for et større og mer romslig læringsrom enn andre, og toleransebegrepet forsvinner hvis rettighetstenkningen blir for kategorisk. Så langt har ikke dette vært særlig framme i det offentlige ordskifte fordi det er stort politisk press på å finne synlige planer og løsninger. Men på mange lærerværelser og i mange barnehager diskuteres dette friskt. En god skole er ikke nødvendigvis en problemfri skole (2). Denne diskusjonen må fram i lyset.

«Rettferdighet er ikke at alle får det likt, men at alle får det de trenger», skrev Sokrates for snart 2000 år siden.

Hvordan lærer vi?

Hvis det er noe som virkelig kjennetegner mennesker med AD/HD, er det tendensen til å handle før man har tenkt seg nok om. Mennesker som fyller kriteriene for diagnosen har en nevrologisk basis for symptomet, men samtidig gjør de noe som vi alle praktiserer. De gjør tabber. Alle gjør det, vi snakker bare om gradsforskjeller. Vi må alle sammen gjøre feil, tabbe oss ut av og til, for smertelig å lære hva som lønner seg og ikke lønner seg. Det ligger i ordspråket «man lærer av sine feil». Det er læring som er det sentrale her. Hvordan lærer vi ting, og hvordan lærer vi ikke?

I tillegg har vi den kompliserende faktoren at sosiale prosesser ofte blir forstørret og blir blåst opp i det offentlige rom. Måten vi håndterer feil og tabber i offentlighet synes å være avhengig av hvem det dreier seg om. Når Petter Northug vraker en bil i en rundkjøring, blir det store oppslag. Godt hjulpet av medierådgivere og status blir en slik episode tonet ned. Det ser ut til å være både en ulempe og en fordel å være en offentlig kjent person. Når en liten tredjeklassing med AD/HD knuser et toalett i et raserianfall, blir niåringen politianmeldt av rektor. Begge ting har skjedd. Hva er forskjellen mellom Northug og niåringen?

Mye kan tyde på at vi praktiserer store rituelle og kulturelle forskjeller – i hvert fall når slike saker blir omtalt i det offentlige rom. Jeg er for øvrig klar over at det juridiske begrepet «forsett» er involvert i denne problemstillingen, men tar ikke opp disse aspektene her.

Det meste av vår atferd er lært, og gode sosiale strategier er preget av fleksibel evne til problemløsning. Vi utvikler et variert sett av atferdsmessige strategier gjennom prøving og feiling. Tidligere har hovedfokuset vært på den positive læringen, men hva med det som går galt? Moderne pedagogisk forskning er i ferd med å flytte fokuset til den andre halvparten av læringsbegrepet. Kanskje vil det vise seg at de feilene vi gjør er minst like viktige som det vi lykkes med? Det må være trygt å gjøre feil, ellers tør vi ikke forsøke oss – og når vi ikke forsøker, lærer vi ikke noe. Det vi lærer ut fra resignasjon er kanskje bare ikke-mestring. Veldig mange med AD/HD beskriver en grunnleggende følelse av forskjellighet. De opplever seg som annerledes, utenfor, og de opplever ikke-mestring.

Mobbing i barnehagen?

Sosial samhandling må også læres. Noen ting synes kollektivt nedarvet, men læring utgjør kanskje det meste. Det normale er å lære av sine feil og bli flinkere – gjøre færre feil etter hvert. Barnehagene er gode arenaer for å øve seg på å fungere i grupper. Samtidig vet vi at jo yngre barna er, jo større spenn er det i sosial modenhet. I grupper med barn som er i en ekstremt aktiv læringsfase, blir det vanskelig hvis forskere bruker begreper som gjelder eldre barn. Går det an å snakke om mobbing i barnehagen? Kanskje, men det må vi være svært forsiktig med.

De fleste definisjoner av begrepet mobbing beskriver et element av intensjonalitet i atferden. Det betyr at det ligger bevisste ønsker bak og at det eksisterer en asymmetrisk maktsituasjon. Det er veldig viktig å ha et våkent øye for alle former for mobbing, for det er ekstremt ødeleggende for dem det går ut over og det er skadelig for dem som utøver mobbingen. I iveren etter å komme et stort problem til livs er det imidlertid en fare for at man går for langt.

Hva gjør vi underveis?

I mine mer enn 30 år som rådgiver inn mot skoleverket har jeg møtt barn som ikke selv har følt seg plaget eller trakassert, men som har foresatte som mener at barna deres blir det. De siste tre–fire årene er det min erfaring at stadig flere foreldre mener dette. Kanskje har dette sammenheng med at § 9A i opplæringsloven har blitt presisert og utdypet (3)? Har vi fått et rettighetssamfunn med snevrere grenser? Mange barn med ulike diagnoser har en atferd der de ufrivillig kan komme til å gjøre andre vondt. For eksempel hun med AD/HD som misforstår og blir sint og aggressiv, eller han med Tourette syndrom som overfokuserer og ikke klarer å slippe tanken på at det er en i klassen som har en annen hudfarge. Hvordan håndterer vi dette? Er barnet rasist? Er barnet en voldelig person? En diagnose er ingen unnskyldning, men en forklaring, og alle må ta ansvar for egen atferd. Spørsmålet er: Hva gjør vi underveis i denne prosessen? Leke at skolen er problemfri?

Når barn får forklaringer på hva som skjer, samtidig som de registrerer at den som er «synderen» får hjelp til å prøve å kontrollere atferden sin, kan ting ofte gå bra – bortsett fra når enkelte foreldre misforstår og kludrer til prosessen. Det er viktig at foreldre og skole spiller på samme lag for å lære barna toleranse og romslighet.

Teoretisk bakteppe

Da jeg var psykologistudent ved Universitetet i Bergen, ble jeg kjent med teoriene og systemene til Dan Olweus. De har jeg hatt stor nytte av. Han presenterte ikke bare nyttig teori, han utviklet et system av konkrete og praktiske metoder som ga målbare resultater. Læring og ulike læringsparadigmer var viktig i hans teorier som bygget på tidligere forskning, blant annet av Joseph Wolpe og hans synspunkter på «selvhevdelsestrening». Aktiv atferdsendring var et sentralt tema på slutten av 60-tallet.

Det utviklet seg etter hvert konstruktive miljøer som trakk ut disse metodene fra klinikkene og benyttet dem i ulike polikliniske virksomheter – også i pedagogisk-psykologisk tjeneste. At brukeren hadde et eget ansvar for atferden og endringen av atferden sin var det sentrale i disse metodene. Ny forståelse kom til rundt læring, blant annet at vi må tillate brukeren å feile dersom læringen skal bli effektiv. Det er først når brukeren har gjort egne valg rundt endring av atferd – og erfart at den nye atferden kanskje ikke løste problemet – at brukeren virkelig blir i stand til å nyorientere seg og ta ansvar i eget liv. I tiden mellom 1975 og fram til i dag har det nærmest eksplodert med metoder og programmer for atferdsendring. Felles for majoriteten av disse er at de ikke tillegger brukeren det samme kontrollfokus som selvhevdelsestrening gjør. I 2006 kom rapporten fra Utdanningsdirektoratet (4) om programmer i skolen som har dokumentert effekt. Kun ett av de elleve programmene involverer vektlegging av selvlært selvkontroll. Ikke uventet er det Olweus-programmet.

Det interessante i dag er at selvkontroll og muligheter for å bruke prøving og feiling instrumentelt, på nytt har dukket opp i pedagogisk og psykologisk forskning. Se for eksempel Nancy Rappaports forskning (5) rundt begrepet «safe failure» og behovet for trygge øyer i tilværelsen.

I 1995 kom Russell Barkley (6) med nye synspunkter på forståelsen av AD/HD. Han hadde i lang tid snakket om AD/HD som en tilstand preget av dysfunksjonelle eksekutive funksjoner (egenledelse). Han beskriver at det ikke bare er tendensen til å handle før man tenker som er årsaken til dette, men peker på at mennesker med AD/HD også har vansker med sekvensiering. Hjernen vår rasjonaliserer og vi oppfatter vår egen og andres atferd som en kjede av øyeblikksbilder – nærmest som en tegneserie. Dette kalles sekvensiering. Dårlig korttidsminne kan være med på forårsake en feil stabling av rekkefølgen til slike øyeblikksbilder og føre til at vi ikke oppfatter korrekt det som skjedde. Det samme kan også føre til dårlig planlegging av egen atferd. For å bli god til å planlegge må man også kunne tenke bakover i tid – og se sammenhengen i atferdsmønstrene.

Dette var en interessant utvidelse av teoriene rundt utvikling av god selvhevdelse og konstruktiv sosial atferd. Det ga et bedre grunnlag for å forstå vanskene til mennesker med AD/HD og at dette er en pedagogikk som angår flere enn dem med en AD/HD-diagnose. Det er vel kanskje riktigere å si at det er et allmennmenneskelig fenomen. Slik jeg ser det blir da en god pedagogikk et verktøy som hjelper oss til å utvikle gode evner for å lære av egne erfaringer, være kreative problemløsere og ta ansvar for egen atferd. Jeg har ingen tiltro til pedagogikk som leverer ferdige løsninger og krever at disse skal tas i bruk.

Referanser

1. Å høre til. Virkemidler til et trygt psykososialt skolemiljø. Stortinget, NOU, 2015:2

2. Arnesen, P. (2015): En god skole er ikke en problemfri skole. Oslo: Bedre skole, 1, 87, 2015

3. Utdanningsdirektoratet: Elevenes skolemiljø. Veileder til kap. 9A. Oslo Dir. 2006.

4. Utdanningsdirektoratet: Forebyggende innsatser i skolen. Oslo Dir. 2006

5. Rappaport, N. & Minahan, J. (2012). The Behavior Code: A Practical Guide to Understanding and Teaching the Most Challenging Students, Cambridge, Mass., Harward Education Press.

6. Barkley, R. (1995): Treatment of AD/HD, presentation. Oslo, Soria Moria kurssenter.

Tekst: PETER ARNESEN er er spesialist i nevropsykologi og arbeider som psykolog i Statped. Han har produsert en rekke artikler i nasjonale og internasjonale tidsskrift samt kapitler i fagbøker.

Etterlyser utredning og handling

Andelen yrkesaktiv ungdom med nedsatt funksjonsevne står omtrent på stedet hvil, på rundt 40 prosent. Lars Grue, forsker ved Norsk institutt for forskning om oppvekst, velferd og arbeidsliv (NOVA), etterlyser utredning og handling som bidrar til at flere fullfører utdanning og kommer seg videre ut i arbeidslivet.

– Vi trenger folk i arbeid og kan ikke sitte stille å se på at ungdom faller ut av skole og arbeidsliv, sier Lars Grue. Han oppfordrer arbeids- og sosialministeren til å utvikle konkret politikk, bygget på forskning og erfaringer som allerede er gjort, men også ny kunnskap er nødvendig. – Vi vet en del om hva som virker, vi vet at utdanning er helt avgjørende for at ungdom med nedsatt funksjonsevne skal få arbeid, og vi vet at de trenger arbeidserfaring for i det hele tatt å bli vurdert som aktuelle søkere, sier sosiologen med et langt forskerliv bak seg på dette området.

Det er over 30 år siden FN arrangerte funksjonshemmedes år (1981). Da ble funksjonshemmedes situasjon på alvor satt på dagsorden. Siden har Norge hatt nasjonale handlingsplaner med «full deltaking og likestilling for funksjonshemmede» som overordnet mål, og mange forskningsprogrammer er gjennomført. Har det blitt bedre for barn og unge med nedsatt funksjonsevne? Er de mer integrert og inkludert i et samfunn som er mer og bedre tilrettelagt enn tidligere? – Både ja og nei, sier Grue.

Fremskritt på noen områder

– Det har skjedd mye når det gjelder rettigheter. Nye lover og regler skal sikre deres muligheter til å leve et likestilt og deltakende liv, på linje med andre. Forståelsen av funksjonshemming har også endret seg.

I dag forstår vi funksjonshemming som resultatet av et møte mellom den enkeltes forutsetninger og samfunnets krav til funksjon på ulike samfunnsområder. Vi er opptatt av å fjerne samfunnsskapte barrierer som hindrer mennesker med nedsatt funksjonsevne i å delta på linje med andre. I Norge har vi fått en antidiskrimineringslov som skal hindre at noen blir diskriminert i samfunnet. Vi har fått et likestillings- og diskrimineringsombud som både skal påse at diskriminering ikke skjer og at eventuelle overtramp blir rettslig forfulgt.

En deprimerende utvikling

På mange viktige områder har det likevel ikke skjedd så mye. Grue peker på at unge med nedsatt funksjonsevne sjeldnere enn andre gjennomfører videregående skole eller tar høyere utdanning.

(Kilde: «Langt igjen?»)

– Det er en deprimerende utvikling, særlig med tanke på målet om full likestilling og deltakelse. Vi vet at unge med nedsatt funksjonsevne oftere får spesialundervisning eller går i spesialklasse. Bare på 2000-tallet har andelen som får spesialundervisning økt fra seks til ni prosent. (Kilde: «Langt igjen?») Det er 50 prosent økning. Tallene gjelder fysisk funksjonshemming. De deltar også langt sjeldnere i arbeidslivet enn andre. Andelen unge funksjonshemmede i arbeidslivet er den samme i dag som for rundt ti år siden. Rundt 40 prosent er yrkesaktive mot 80 prosent i den øvrige befolkningen. (Kilder: AKU og SSB)

Den første intensjonsavtalen for et mer inkluderende arbeidsliv (IA-avtalen) mellom regjeringen og partene i arbeidslivet kom i 2001. Ett av tre delmål var, og er fortsatt, at flere med nedsatt funksjonsevne skal delta i arbeidslivet. Etter 14 år er situasjonen den samme, så dette er ikke oppløftende.

Hvor butter det, mener du?

– Det er mange årsaker til det, sier Grue. – Vi var mange som trodde, eller håpet, at bare samfunnet ble bedre tilrettelagt og at diskriminerende lover og ordninger ble feiet bort, så ville funksjonshemmede barn og unge få en oppvekst på lik linje med andre. Men vi så bort fra et opplagt faktum. Nemlig at uansett hvor tilrettelagte og inkluderende omgivelsene blir, så vil det likevel være en del som fra starten av har et annet utgangspunkt enn flertallet. Mange barn og unge kan trenge noe i tillegg til det å ha tilrettelagte omgivelser dersom de reelt sett skal ha de samme sjansene, de samme mulighetene i livet som andre. De samme livssjansene. Hvordan dette skal gjøres er både avhengig av funksjonsnedsettelsen den enkelte har og hvilket livsområde det gjelder. Jeg har ikke her og nå noen universell oppskrift på hvordan vi skal oppnå dette. Men vi må gjøre noe mer enn det vi har gjort frem til nå.

Samme sjanselikhet

Det er i Norge en politisk målsetting at unge med nedsatt funksjonsevne skal ha muligheten til å gjennomføre den samme utdanningen som andre og på sikt komme inn i arbeidslivet. Grue peker på at de økonomiske rammene og støtteordningene til utdanning som finnes ikke er tilstrekkelige. (Kilde: «Hjelp eller barrierer?»)

Han savner også større fleksibilitet og forståelse for at utdanningen kan ta lenger tid. – Samlet sett bidrar dagens ordninger til at unge med nedsatt funksjonsevne ikke har den samme sjanselikhet til å gjennomføre utdanning og å komme i arbeid som andre unge. Ikke alle unge med nedsatt funksjonsevne stiller likt med andre. Derfor er det

heller ikke rettferdig at de skal behandles fullstendig likt som alle andre. Den formelle likheten blir ikke alltid konvertert til reell likhet.

Overgang fra utdanning til arbeid

– Problemene er ikke slutt når utdanningen er avsluttet, for mange er det nettopp der den begynner. Her må innsatsen settes inn. Ofte mangler de unge arbeidserfaring. Og de mangler den viktige første referansen, den som kan forsikre en mulig arbeidsgiver om at det fint går an å ansette den unge mannen med cerebral parese eller kvinnen med hørselsvansker. Jeg tror at arbeidsgivere overvurderer utfordringene og problemene. Ofte er det relativt små tilpasninger som trengs. De ser ikke hvilken ressurs disse ungdommene faktisk er, at de kan gjøre en like god jobb som andre. Det finnes mye uvitenhet og usikkerhet, er jeg redd. 

Trenger mer kunnskap

Grue mener vi trenger mye mer kunnskap om hva som skal til for at det enkelte barn og den enkelte unge skal kunne realisere de mulighetene som er sikret gjennom lovverket. – Vi må skaffe oss mer kunnskap om hva som skal til for å oppnå sjanselikhet med andre barn og unge. Og finner vi at det er behov for flere individuelle tjenester og tiltak, så må vi som samfunn bære de kostnadene dette kan føre med seg. Vi må være villige til å gå et skritt videre fra målsettingen om like rettigheter til en målsetting om full rettferdighet i livssjanser.

Tekst: Gerd Vidje

Hederspris til Lars grue

I juni fikk Lars Grue Norges Handikapforbunds hederspris for sin uvurderlige kunnskapsformidling om funksjonshemmede barn og unge.

Lars Grue er sosiolog og samfunnsforsker, og begynte å forske på livsvilkårene for barn og unge med funksjonsnedsettelser allerede på begynnelsen av 1980-tallet, i en tid da ingen andre forskere var opptatt av dette temaet. Grue er en av tungvekterne innenfor forskning om funksjonshemmede. Han har utmerket seg ikke bare ved

å synliggjøre de samfunnsforhold som hindrer funksjonshemmedes livsutfoldelse, men også vise de mulighetene som finnes.

Grue vektla i sin takketale at det å selv få et barn med en funksjonsnedsettelse samt kona Fridas likestillingsforskning, inspirerte ham til å utforske samfunnsmessige betingelser som avgjørende for funksjonshemmedes muligheter.

Kilde: nhf.no

Bøker

Langt igjen?

Levekår og sosial inkludering hos mennesker med fysiske funksjonsnedsettelse.

Forfatter: Jon Erik Finnvold

Rapport 12/13 NOVA, Norsk institutt for forskning om oppvekst, velferd og aldring

Pris: 120 kroner

Bestilles på publikasjoner@nova.hioa.no

Kan lastes ned gratis på hioa.no

 

Hjelp eller barrierer?

En undersøkelse av betingelser for høyere utdanning for ungdom med nedsatt funksjonsevne.

Forfattere: Lars Grue og Jon Erik Finnvold

Rapport 8/14 NOVA, Norsk institutt for forskning om oppvekst, velferd og aldring

Pris: 190 kroner

Bestilles på publikasjoner@nova.hioa.no

Kan lastes ned gratis på hioa.no.

To skritt foran

Om funksjonshemming, oppvekst og mestring

Forfattere: Lars Grue og Marte Rua

Gyldendal, 2013

Pris: 345 kroner

Faktisk inklusjon i skolen

Opplever du deg inkludert eller ekskludert på en inklusjonsarena, er det en tendens til at det gjelder på andre inklusjonsarenaer. En sterkere målretting er nødvendig
i inklusjonsarbeidet for de elevgruppene som er i en svært sårbar posisjon. Dette ser ut til å være særlig viktig for elever som møter faglige utfordringer eller som er
i en sårbar sosial situasjon knyttet til manglende vennskap
og til dels sosial isolasjon.

Inklusjon er et begrep som det er vanskelig å gi en entydig forståelse av, og som det ikke minst finnes en rekke ulike tilnærmingsmåter til (Markussen m.fl 2009). Tradisjonelt har inklusjonsbegrepet vært definert ved å skille mellom å være medregnet og deltaker i et fellesskap. Det er snakk om to typer av inklusjon, forstått som en kvantitativ passiv tilstedeværelse (å telle med i et felleskap – tilstedeværelse) og en inkluderende aktiv deltakelse (å ta del i et fellesskap) og i noen sammenhenger også med hvilket læringsutbytte eleven har. Dette skillet mellom en passiv inklusjon og en mer aktiv og deltakende inklusjon kan også relateres til begrepet integrering som i sin tid hadde et sterkt fokus på en fysisk og organisatorisk integrering.

Tredeling av inklusjon

Qvortrup (2012) er kritisk til begrepene tilstedeværelse og deltakelse i fellesskapet. I disse begrepene fokuseres det på kvantitet som et suksesskriterium på inklusjon. Begrepsforståelsen sier ingenting om hvordan det inkluderte barnet klarer seg, om det faktisk deltar aktivt i felles aktiviteter eller hvordan barnet selv opplever sin situasjon i fellesskapet. Videre viser kritikken til fellesskapsbegrepet. Selv om barnet er inkludert i et fellesskap er det ikke sikkert at det er inkludert i andre typer av fellesskap som barnet er i. Qvortrup mener at det ikke er tilstrekkelig å drøfte fysisk og sosial inklusjon. Han foreslår en tredje faktor, den opplevde inklusjon (når barnet selv opplever å være inkludert i et fellesskap), for at inklusjon skal være suksessfull. Argumentet for denne tredelingen er at inklusjon er mer enn bare passiv/aktiv deltakelse i fellesskapet. Det må også handle om individet opplever seg som en del av fellesskapet.

Dette er i stor grad i samsvar med Haug (2003) sin forståelse av inkludering. Men Haug påpeker også at det er avgjørende å oppleve inklusjon i det faglige fellesskapet. Skolens oppgave er å stimulere til alle elevers læring og utvikling på best mulig måte, og en avgjørende forutsetning for det er at alle barn inkluderes i institusjonens ulike fellesskaper. Det er viktig å tilføye at forholdet mellom inklusjons- og eksklusjonsarenaer ikke er helt enkelt. Dersom elever er for opptatt av vennefellesskapet, kan det ta fokus fra læringsfellesskapet. Omvendt kan også for sterk deltakelse i læringsfellesskapet svekke inklusjonen i elevfellesskapet (Nordahl 2010).

Denne inndelingen og forståelsen kan knyttes til en inkluderingsposisjon der det fokuseres på at det er skolen og de ansatte som må tilpasse seg variasjonen i elevmassen, slik at alle elever opplever å være inkludert (Cigman 2007, Norwich 2007, Ainscow 2007). Her vektlegges utviklingen av en skole for alle elever som skal gi eleven både faglig, sosial og opplevd deltakelse i fellesskap. Fokuset er ikke på elevenes problemer og individuelle vansker, men på hvordan skolen møter elevene på en best mulig måte. Utgangspunktet er at alle hører til, og det er skolens oppgave å tilpasse seg variasjon og heterogenitet blant elevene, enten dette er knyttet til sosial og kulturell bakgrunn, kjønn eller individuelle vansker og funksjonshemminger.

En empirisk forståelse av inklusjon

En bred forståelse av inklusjonsbegrepet gjør det også mulig å være mer analytisk og empirisk i forståelsen av inklusjon, og slik kunne se på inklusjon som noe mer og noe annet enn et rent normativt standpunkt. Samtidig åpnes det for en mer nyansert beskrivelse av den faktisk foreliggende inklusjon og eksklusjon nettopp fordi spørsmålet om inklusjon ikke kan besvares med et enkelt ja eller nei (Person & Person, 2012).

For å belyse inkludering empirisk tas det her utgangspunkt i fellesskapsformene; formelle voksenstyrte læringsfellesskaper, lærer – elev fellesskap og elev – elev fellesskap. Disse tre fellesskapene sees som særlig viktig for elevenes inkludering. Når det gjelder typer av inklusjon kan disse tre fellesskapene operasjonaliseres ut fra sosial (deltakende) inklusjon, faglig inklusjon og psykisk (erfart) inklusjon.

Hensikten er å identifisere mulig inklusjon eller eksklusjon i ulike fellesskap som grunnlag for en drøfting av kvalitet i skolen. I tabell 1 presenteres en mulig operasjonalisering av ni konkrete empiriske inklusjonsområder.

Operasjonalisering av ni inklusjonsområder
Tabell 1
 Sosial inklusjonFaglig inklusjonPsykisk (erfart) inklusjon
Formelle voksenstyrte lærings-
fellesskap
Sosiale ferdigheter og deltagelse i felleskapet Faglig læringsutbytte  Autentisk mestring i fagene
Voksen-barn-fellesskap Bli sett og lyttet til av lærere  Medvirkning i undervisning og læring Positiv og støttende relasjon
Elev-elev-fellesskap Relasjon til medelever og deltagelse i sosiale aktiviteter Undervisning og læring sammen med andre elever Trivsel og vennskap

I denne artikkelen blir det analysert kartleggingsdata innenfor disse ni områdene for noen grupper av elever i et utvalg på 22 000 elever fra femte til tiende trinn. Elevgruppene er elever som viser atferdsproblemer (6,5 % av elevene), elever med ADHD-diagnose (1,5 % av elevene), elever med spesifikke innlæringsvanskelighet (6,2 % av elevene) og elever uten vansker og problemer i skolen (78 % av elevene). Hensikten med disse analysene er å studere i hvilken grad de ulike gruppene av elever er både sosialt, faglig og psykisk inkludert og hvor store forskjellene mellom elevgruppene eventuelt er.

Resultatene er her vist i en 500-poengskala. Dette er en skala som både tar hensyn til gjennomsnitt og standardavvik. I skalaen er 500 poeng alltid gjennomsnittet for de resultatene som presenteres. I denne beregningsmåten er en forskjell på ett standardavvik det samme som 100 poeng. Ved å uttrykke forskjeller på denne måten, tas det hensyn til spredningen i målingene. Dette gir et mer eksakt mål på forskjeller enn kun å se på gjennomsnittsresultater. Det gis dermed også et mer entydig og sammenlignbart bilde av datamaterialet. I drøftingene av funnene brukes skårene som et uttrykk for grad av inklusjon forstått som jo høyere skåre jo mer inklusjon.

Sosialt deltagende inklusjon

Barn og unge har i skolen et behov for å oppleve samhørighet, nærhet, vennskap og aktiv deltakelse med andre jevnaldrende i fellesskapet. I dette ligger det også at elevene må ha en viss form for sosial kompetanse. I tabell 2 er det vist hvordan de ulike elevgruppene skårer på sosial inkludering i den operasjonaliseringen som er brukt her.

Elevgruppers skårer på sosial inkludering
Tabell 2: Grad av sosial inkludering
 Sosial kompetanse (voksenstyrt læringsfellesskap)Rel. til lærer (elev-lærer-fellesskap)Rel. til medelever   - sosialt miljø (elev-elev-fellesskap)
Atferdsproblemer 382 469  468
ADHD-diagnose 406 487 463
Spesifikke innlæringsvansker 454 500 499
Ingen vansker 523 502 504

På den sosiale inkluderingen i læringsfellesskapet er det først og fremst elevene som viser problematisk atferd og/eller har en ADHD-diagnose som kommer dårlig ut. De skårer markant dårligere enn de andre elevene. Selv om disse elevene viser en atferd som utfordrer både medelever, lærere og selve undervisningen, så er de samtidig i en posisjon som kan innebære sosial eksklusjon. Dette vil i seg selv ikke være heldig for videre sosial utvikling og deltagelse.

Elever med spesifikke innlæringsvanskeligheter kommer bedre ut enn elever som viser problematisk atferd. De har et like godt forhold til lærerne som elever uten vanskeligheter, og de ser også ut til å være relativt godt sosialt aktive i forhold til medelever. Dette kan indikere at faglige utfordringer i seg selv ikke nødvendigvis har så store konsekvenser for sosial inkludering.

Faglig inklusjon

Aktiv deltagelse i et faglig fellesskap på skolen vil for de aller fleste elever være avgjørende for den videre faglige læringen og inklusjon på dette viktige området i skolen. Samtidig vil fravær av inkludering i faglige fellesskap kunne redusere læringsutbyttet og den mer generelle motivasjonen for skolegang.

 Grad av faglig inklusjon
Tabell 3
 Sosial kompetanse (voksenstyrt læringsfellesskap)Rel. til lærer (elev-lærer-fellesskap)Rel. til medelever   - sosialt miljø (elev-elev-fellesskap)
Atferdsproblemer 419 407 470
ADHD-diagnose 414 424 467
Spesifikke innlæringsvansker 395 429 507
Ingen vansker 527 524 502

Innenfor læringsmiljøet mellom elevene har elever med spesifikke innlæringsvanskeligheter et like godt fellesskap og inkludering som elever uten vanskeligheter. Det er imidlertid innen dette faglige området også elever som viser atferdsproblem og/eller har ADHD-diagnose som har den dårligste inklusjonen. Både knyttet til læringsfellesskapet, elev-lærerfellesskapet og elev-elevfellesskapet er den faglige inklusjonen markant mindre for disse elevene enn for øvrige elever. Denne lave graden av inklusjon knyttet til læringsutbytte og arbeidsinnsats vil lett føre til at elevene kommer i en negativ videre utvikling tilknyttet det faglige læringsutbytte.

Psykisk (erfart) inklusjon

Den erfarte inklusjonen til elevene er et uttrykk for hvordan elevene selv opplever og erfarer graden av inklusjon innenfor læringsfellesskapet, elev-lærerfellesskapet og elev-elevfellesskapet. I disse analysene bygger dette utelukkende på informasjon fra elevene og er ingen fortolkning av hvordan elevene har det i skolen, men et uttrykk for hvordan de opplever inklusjonen som selvstendige aktører (Nordahl 2010). Se tabell 4.

Tabell 4: Grad av erfart inklusjon
  Sosial kompetanse (voksenstyrt læringsfellesskap) Rel. til lærer (elev-lærer-fellesskap) Rel. til medelever   - sosialt miljø (elev-elev-fellesskap)
Atferdsproblemer 411 496 432
ADHD-diagnose
410 498 450
Spesifikke innlæringsvansker 480 510 477
Ingen vansker 512 498 512

Det er relativt store forskjeller mellom elevgruppene i erfart inklusjon innenfor særlig det voksenstyrte læringsfelleskapet. Elever uten vanskeligheter har samlet en bedre erfart og opplevd inklusjon enn de tre andre gruppene av elever. De opplever både sterkere deltagelse i læringsfellesskapet og i elevfellesskapet.

Elever som viser atferdsproblemer og/eller har ADHD-diagnose opplever og erfarer klart minst inklusjon og står i fare for å være i en ekskluderingsposisjon. Disse elevene uttrykker at de følger lite med i undervisningen, viser lav arbeidsinnsats, drømmer seg bort og er urolige. Dette er elever som har lave forventninger om mestring, og som dermed lett får et redusert læringsutbytte (Schunk & Pajares, 2009). I tillegg opplever de også relativt lite aktiv deltagelse sammen med andre jevnaldrende på skolen. Det er imidlertid positivt at de opplever positive tilbakemeldinger fra lærer, og her skårer like godt som andre elever.

Konklusjon

Det er store forskjeller mellom elevgruppene i grad av deltakelse og inklusjon i skolen. Mellom elever som viser atferdsproblemer og /eller har ADHD-diagnose og elever uten vanskeligheter, er forskjellene på en rekke områder omkring ett standardavvik (100 poeng). Dette er markante forskjeller. De uttrykker at elever med vanskeligheter knyttet til atferd på skolen har både sosialt, faglig og psykisk (erfart) en lav inklusjon, og de står i fare for å bli ekskludert fra skolefellesskapet. Elever med innlæringsvanskeligheter kommer noe bedre ut, men skårer også dårlig på flere inklusjonsområder.

Ut fra resultatene kan vi si at grunnskolen inkluderer dårligst de elevene som utfordrer fellesskapet med sin atferd. Samtidig kan vi si at skolen gjennom lærere og skoleledere dårligst inkluderer elever i læringsfellesskapet som erfarer lav inklusjon i elevfellesskapet. Opplever du deg inkludert eller ekskludert på en inklusjonsarena, så er det altså en tendens til at det samme vil være en realitet på andre inklusjonsarenaer. En sterkere målretting ser ut til å være nødvendig i inklusjonsarbeidet for de elevgruppene som her er i en svært sårbar posisjon. Dette ser ut til å være særlig viktig for elever som møter faglig utfordringer eller som er i en sårbar sosial situasjon knyttet til manglende vennskap og til dels sosial isolasjon.

Referanser

Ainscow, M. (2007): Towards a more inclusive education system: where next for special schools? I: Cigman, R. (red.) (2007): Included or excluded?: the challenge of the mainstream for some SEN children. London & New York: Routledge.

• Cigman, R. (red.) (2007): Included or excluded?: the challenge of the mainstream for some SEN children. London & New York: Routledge.

• Haug, P (2003): Regimer i forskning om spesialundervisning i Norge. Psykologisk Pædagogisk rådgivning. 40(2).

• Markussen, E., Frøseth, M. W., & Grøgaard, J. B. (2009): Inkludert eller segregert?: om spesialundervisning i videregående opplæring like etter innføringen av Kunnskapsløftet (Vol. 17/2009). Oslo: NIFU STEP.

• Nordahl (2010): Eleven som aktør. Fokus på elevers læring og handlinger. København: Hans Reitzel forlag

• Norwich, B. (2007): Dilemmas of inclusion and the future of education. I: Cigman, R. (red.) (2007): Included or excluded?: the challenge of the mainstream for some SEN children. London & New York: Routledge.

• Persson, B., & Persson, E. (2012). Inkludering och måluppfyllelse: att nå framgång med alla elever. Stockholm: Liber.

• Qvortrup, L. (2012): Inklusion – en definition. Er du med? – om inklusion i dagtilbud og skole. 5/12 s. 5–17.

• Schunk, D. H., & Pajares, F. (2009): Self-efficacy theory. I: Wentzel, K. R. & Wigfield, A. (red.), Handbook of motivation at school (s. 35–54) New York: Routledge.

Tekst: Thomas Nordahl

Thomas Nordahl er professor i pedagogikk. Han leder Senter for praksisrettet utdanningsforskning ved Høgskolen i Hedmark og har skrevet en rekke bøker.

Syn

Lone skule: Rektor lytta til ekspertar og satsa på lærarane

Modell for førebuing og skulestart

Lone skule: Rektor lytta til ekspertar og satsa på lærarane

Rektor og to lærarar ved Lone skule.Det er svært krevjande å leggje til rette skulekvardagen for blinde elevar. Lone skule starta arbeidet fleire år før skulestart for den første av to elevar utan syn. Ved å lytte til råd frå ekspertar og gi lærarane tid og kompetanse, har skulen skapt gode rammer for dei blinde jentene i 2. og 6. klasse.

To mil utanfor Bergen ligg Lone skule med knappe 300 elevar. To av dei er blinde. Om nokre år er det skulestart for eit tredje barn som ikkje kan sjå. Dette barnet møter ein skule som er godt rusta til å ta imot ein blind elev. Skulen har systematisk bygd kompetanse sidan 2008, då han fekk melding om at det ville starte ein blind elev i 2010.

– Vi visste ikkje kva det innebar å få ein blind elev, men valde å lytte til ekspertar og fylgje dei råda vi fekk, forklarar rektor Lars Håbrekke.

Lærarane er suksessfaktoren

Lone skule har fått tett oppfølging av rådgjevarar frå Statped midt og det som før heitte Tambartun kompetansesenter.

Samarbeidet begynte to år før skulestart for eleven som i dag går i 6. klasse. Det heile starta med ei rekkje samtalar mellom rektor og rådgjevarar i Statped som understreka at det er viktig å satse på lærarane.

Det første rektor gjorde, var difor å sørgje for tilstrekkeleg kompetanse i personalet. Rektor plukka ut to lærarar som var motiverte for å ta 20 studiepoeng i punktskrift ved NTNU. Etter kvart tok tre lærarar til same etterutdanning for å førebu skulen på å ta imot nok ein blind elev i 2014.

Det neste rektor gjorde, var å redusere undervisningsplikta til lærarane for dei blinde elevane. Dette gir lærarane meir tid til å førebu undervisninga, noko som er tidkrevjande.

Det tredje han gjorde, var å innføre eit to-lærarsystem i klassane med punktskriftelevar. Det betyr at i dei fleste timane er det to lærarar i klasserommet.

– Lærarane er suksessfaktoren for å lykkast med å leggje til rette for punktskriftelevar. Det er dei vi må bruke ressursar på. No har vi kompetanse på huset og kan klare oss om ein lærar blir sjuk, for det er ikkje lett å finne vikarar som kan punktskrift, seier Håbrekke.

Fokus på inkludering

Lone skule er opptatt av å inkludere dei blinde elevane i skulemiljøet. All undervising skjer i samla klasse. Medelevane har gått med bind for auga for å erfare korleis det er å ikkje sjå. Dei har også øvd på å vere følgjeperson og har gjort seg kjende med datautstyret til punktskriftbrukarane.

– Det er viktig å vise elevane at det er plass til alle ved skulen vår. Det gjer noko med aksepten for kvarandre å sjå at nokon er annleis, meiner Håbrekke.

På generelt grunnlag peiker han likevel på at det sosiale samspelet kan vere krevjande for ein som ikkje kan sjå. Skulen forsøker difor å organisere friminutta med leik i mindre grupper, la leiken skje på område med mykje romleg lyd og nytte synstolkar. I tillegg er det viktig å lære elevane sjølvstende, slik at dei etter kvart klarar seg sjølve og tør å sleppe seg laus.

Økonomien mest utfordrande

Økonomien er ei av dei største utfordringane når rektor legg til rette skulekvardagen for dei blinde elevane. Etterutdanning, redusert undervisningsplikt og to-lærarsystem kostar. Rekningane har skulen stort sett tatt sjølv. Det er til dømes vanskeleg å få pengar til etterutdanning, særleg i punktskrift. Rektor er likevel ikkje i tvil om den økonomiske disponeringa.

– Dette har vore heilt naudsynte prioriteringar. Elevar har krav på undervising på sitt skriftsystem, og blinde elevar har krav på lærarar som kan punktskrift, meiner Håbrekke.

Den auka ressursbruken slår positivt ut på faglege resultat. Dei to klassane har gode resultat på både kartleggingsprøvar og nasjonale prøvar.

– Jo meir gjennomtenkt undervisinga er, jo betre blir han gjerne. I desse klassane er det vanskeleg å improvisere. Undervisinga er nøye planlagt, og det er struktur og system på alle måtar. Dette kjem alle elevane til gode, seier rektor.

Mest mogleg sjølvstendig

Dei fem punktskriftlærarane ved Lone skule underviser i par. Lærarane har delt faga mellom seg. Den som har ansvar for å planleggje timen for klassen, har også ansvaret for opplegget til den blinde. På denne måten blir alle elevane inkluderte i det same opplegget. Den ekstra læraren som er i klassen følgjer opp den blinde eleven, men også der det elles er behov. Målet er mellom anna å gjere den blinde mest mogleg sjølvstendig.

Både i førebuing og undervising må lærarane ta omsyn til at dei blinde ikkje kan sjå bilete, ting eller det som føregår i klasserommet. Timane må planleggast ned til minste detalj. Alt må ha ein fast plass i klasserommet. Skriftleg materiale må omsetjast til punktskrift eller tilpassast ein leselist. Bilete må forklarast. Ansiktsuttrykk og reaksjonar må skildrast.

Nyttar det taktile

– På småtrinnet driv vi mykje med teikning, fargelegging og prikk-til-prikk-oppgåver.

Korleis legg vi dette til rette for ein blind elev, eksemplifiserer lærar Linn Hjartnes Henjum.

– Når bilete ikkje kan brukast, blir gjenstandar ekstra viktig. Til dømes får elevane ta på ein pyramide når undervisinga handlar om tredimensjonale geometriske figurar.

– Dei andre elevane kan sjå eit bilete av

ein pyramide, men det kan ikkje ein som er blind. Då er det viktig at vi nyttar det taktile og gir erfaringar gjennom gjenstandar og ord, slik at ein blind kan få sine eigne erfaringar om kva ein pyramide er, seier Henjum.

Lærarane ved skulen er takksame for at rektor gir dei tid til å planleggje gode undervisingsopplegg.

Rektor gir oss tid og brukar ressursar. Elevane er heldige som har ein rektor som viser interesse og tar ansvar. Han stiller opp for dei blinde elevane og er gjerne saman med dei i friminutta, seier lærar Karen Gaarder.

Tekst: Ragnhild Thomsen Thornam

Modell for førebuing og skulestart

Portrett av Randi Rusten– Det er ei stor oppgåve å ha ansvar for eit tilpassa opplæringstilbod til ein elev utan syn. Men leiinga ved Lone skule lyttar til rettleiinga frå oss. Skulen skil seg ut som ein mønsterskule i å leggje til rette for blinde elevar, fortel seniorrådgjevar Randi Rusten i Statped midt.

I Noreg nyttar i overkant av 50 elevar punktskrift i opplæringa. Det er difor ein sjeldan og spesialisert kompetanse å kunne noko om tilrettelegging for denne elevgruppa. Den kommunale PP-tenesta gir råd og rettleiing for elevar som treng det, og Statped tilbyr å støtte PP-tenesta rundt skulestart for punktskriftelevar.

– Det er mange som må førebuast på å ta imot ein elev som brukar punktskrift: opplæringsansvarleg, PPT, rektor, lærarar og andre tilsette ved skulen, seier Rusten.

På slutten av 1980-talet utvikla tidlegare Tambartun kompetansesenter, no Statped midt, ein modell for skuleførebuing og skulestart for kommunar. Modellen er nytta i samarbeidet med Lone skule. Førebuinga og skulestarten skjer på følgjande vis:

1. Møte med leiinga på skulen eit til to år før skulestart. Målet er å skape medvit om kva det inneber å leggje til rette og tilpasse opplæringstilbodet til ein blind elev og å motivere til å finne interesserte og aktuelle lærarar.

2. Våren før skulestart held Statped eit skuleførebuande kurs (trinn 1) for opplæringsansvarleg, PPT og skulen. Kurset varer i tre dagar og skal skape medvit om å planlegge og gjennomføre eit tilpassa opplæringstilbod. Kurset handlar om inkludering, utvikling av sjølvstende, initiativ, eigenaktivitet og forståing hos eleven. Det handlar også om rollene til dei vaksne, om samarbeid og læringsmiljø, og det tar føre seg den første opplæringa i lesing, skriving og matematikk.

3. Hausten i 1. klasse held Statped kurs for barn, foreldre og lærarar i lokala til Statped midt. Her samlast elevar på 1. trinnet og foreldra deira. Ein av lærarane er og med på kurset. Eleven blir observert på områda lesing, skriving, matematikk, fysisk aktivitet og ADL (activity of daily living, eit grunnleggjande fagområde for elevar som er sterkt synshemma). Foreldra får eit kurs om skuletilbodet på begynnartrinnet til elevar som nyttar punktskrift og blir orienterte om elevane sine rettar. Kompetansen til lærarane blir også bygt.

4. I løpet av det første skuleåret blir det utforma ein samarbeidsavtale mellom kommunen og Statped. Her blir det avklart felles mål for samarbeidet og kven som har ansvar for kva av skulen, PPT og Statped.

5. Våren i 1. klasse held Statped lærarkurs for heile personalet. Her er mellom anna fagplanane på 2. trinn sentrale.

6. NTNU har tilbod om utdanning for pedagogar som skal arbeide med elevar som nytter punktskrift i opplæringa. Studiet heiter «Pedagogisk arbeid med elevar som nytter punktskrift i opplæringa». Det gir 20 studiepoeng og kan gå inn i eit masterløp og startar i september kvart år. Fem av lærarane ved Lone skule har tatt denne utdanninga.

Tekst: Ragnhild Thomsen Thornam

Hørsel

Det er ikke bare å slå på lyden

Visuell musikk – en musikkarena for tegnspråklige ungdommer

Det er ikke bare å slå på lyden

Da jeg fikk Cochleaimplantat (CI), møtte jeg flere med CI som opplevde at omgivelsene trodde de hørte normalt med en gang, sier Anne Kristine Grønsund (bildet). – At det bare var å slå på lyden. Sånn er det ikke, sier hun. Det ble starten på en dokumentar om det å få CI i voksen alder.

– Det er viktig å fortelle om utfordringene ved CI og dermed legge til rette for at kommunikasjonen skal fungere, sier Grønsund. Hun er initiativtaker og prosjektleder for dokumentaren «Veien tilbake – å få CI i voksen alder». Filmen er forløperen til tv-serien «Ut av stillheten» som for tiden vises på TV 2.

Å få CI i voksen alder fører ofte til en omfattende og langvarig rehabilitering. Resultatet av operasjonen er usikkert, og folks erfaringer i etterkant er veldig forskjellige. Det kan være utfordrende å håndtere omgivelsenes til dels urealistiske forventninger til hvor godt man vil høre med CI. Det var nettopp det Grønsund opplevde da hun fikk CI på begge ørene.

– Jeg hadde fått informasjon i forkant som ga meg ganske realistiske forventninger til hørselen min etter CI. Det er blant annet veldig forskjellig hvordan man opplever lyd. Flere i mine omgivelser trodde at det å få CI var som å få briller ved nedsatt syn. Men vi som har CI hører ikke normalt, sier hun.

En engasjerende fortelling

I dokumentaren møter vi Grethe Hofstad som skal få, og Ulf Nagel som har, CI.

Grethe mistet hørselen i voksen alder. Ulf fikk nedsatt hørsel som barn. Hørselen hans ble stadig dårligere og han utviklet tinnitus og overømfintlighet for lyder. Med dårlig hørsel blir det vanskelig å kommunisere og begge to opplever å bli mer og mer isolerte. Gjennom cochleaimplantatet får de mulighet til å høre igjen. Begge to ønsker «å ta livet tilbake», å bli inkludert i egen familie og fungere best mulig i hverdagen med god livskvalitet. Dokumentaren følger Grethe og Ulf og deres familier gjennom en periode på vel halvannet år og vi får ta del i deres vei tilbake til et godt kommunikativt liv.

– Dokumentaren er til stor hjelp for dem som hører dårlig og for dem som skal få CI. Ofte blir informasjonen om CI veldig teknisk. Filmen viser hverdagen på godt og vondt, sier Grethe Hofstad som er hovedpersonen i dokumentaren.

Får se veivalgene

Implantatet var ikke vært vellykket for Ulfs del. Han blir ofte sliten av lydene og må trekke seg tilbake i sosiale sammenhenger. Han velger å ta av CI og i stedet lære seg tegnspråk sammen med familien. Dette er en løsning som fungerer bedre for ham.

Ulf ble med i filmen for å vise at det er stor variasjon i hørselsresultatet med CI og at det finnes flere muligheter. Som oftest er det bare suksesshistoriene med CI man hører. Ulfs historie viser at det er mulig å få et godt liv selv om det skulle vise seg at implantatet ikke fungerer.

– Alle vil nå det samme målet, men vi har forskjellige veier dit. Vi vil bare at kommunikasjon med familie og venner skal fungere. Vi vil bare det samme som alle andre, nemlig å ha det bra. Jeg håper at filmen viser at det ikke handler om å ha rett eller hva som er sant, men at det finnes flere sannheter, sier Anne Kristine Grønsund.

Å kombinere tale og tegn kan være en god løsning for mange. Det kommer frem i DVDens ekstramateriale.

Tekst: Ante Siri og Anne Grethe Hellerud

Fakta

Cochleaimplantat er et avansert teknisk hjelpemiddel som opereres inn i det indre øret. Det kan gi en funksjonell og helt avgjørende lydopplevelse for de med store hørselstap, men det gir ikke normal hørsel.

Dokumentaren «Veien tilbake» (DVD)

I dokumentaren møter vi Grethe som skal få, og Ulf som har, CI. Grethe mistet hørselen i voksen alder. Ulf fikk som barn nedsatt hørsel som stadig ble svekket, og i tillegg utviklet han tinnitus og overømfintlighet for lyder. Da hørselen sviktet, mister de også muligheten til å kommunisere godt og begge to opplever å bli mer og mer isolert. Gjennom cochleaimplantatet får de en mulighet til å høre igjen. Begge to ønsker «å ta livet tilbake», bli inkludert i egen familie og fungere best mulig i hverdagen med god livskvalitet. Dokumentaren følger Grethe og Ulf og deres familier gjennom en periode på over 1,5 år og vi får ta del i deres vei tilbake til et godt kommunikativt liv.

«Veien tilbake» består av en DVD med dokumentaren og samtaler mellom flere CI-brukere, nærpersoner og fagpersoner. I tillegg følger det med et informasjonshefte om blant annet lyttetrening, tilrettelegging og sykehusvalg.

Filmen er et samarbeidsprosjekt med Hørselshemmedes Landsforbund, Statped og Novemberfilm med midler fra ExtraStiftelsen.

«Veien tilbake – å få CI i voksen alder» kan bestilles på statped.no. 

Visuell musikk – en musikkarena for tegnspråklige ungdommer

– Det som er kult med musikk er at du kan uttrykke deg som en annen person og utfolde andre sider av deg selv. Musikk er en slags magi, den kan brukes som et middel til å endre verden. Til å vekke følelser.

Utsagnet er fra en deltaker i prosjektet «Visuell musikk». Deltakeren sier at hun gjennom dette prosjektet har funnet veien inn til musikkens magiske verden. Prosjektet er i regi av Norges døveforbund, finansiert av Extrastiftelsen Helse og Rehabilitering. Statped står for gjennomføringen sammen med Trondheim tegnspråkklubb ved Kulturenheten i Trondheim kommune. I løpet av det siste året har prosjektet hatt tre samlinger der 12 ungdommer har fått utforske både musikk og tegnspråk.

Ved oppstart i september 2014 tenkte nok flere at musikk ikke er noe for døve. En deltaker sa det sånn: – Jeg har alltid tenkt at musikk ikke er noe for meg. Det er for hørende. Og at jeg ikke er flink nok til å presentere musikk på tegnspråk.

Musikk er ikke bare lyd

Marko Vourhemino, bedre kjent som Signmark, har vært en av instruktørene på samlingene. Som rapper, og den første døve i verden med platekontrakt, er han et stort idol for mange døve. Han er opptatt av at musikk kan være en brobygger, en måte å rive ned hinder på. Mange døve har mye på hjertet og mye de ønsker å formidle. Musikk kan være en måte å uttrykke seg på. Musikk er ikke bare lyd. Musikk er også rytme, bevegelse og ikke minst formidling.

Prosjektet fikk et realt kick off da Signmark sammen med en danser og musikere entret scenen på Kultursenteret ISAK i Trondheim. Der fikk vi oppleve rap på både auditive og visuelle premisser. Når Signmark lager musikk er han bevisst på «tegnets melodi». Hvordan de visuelle og auditive uttrykkene kan forsterke hverandre.

Sammen med Ronny P. Jacobsen, skuespiller ved tegnspråkteateret Teater Manu, har Signmark instruert, inspirert og vist deltakerne inn til musikkens verden.

Musikkvideoer med tegnspråk

Ungdommene har jobbet med musikk, rytme, språk og formidling. De har blitt utfordret til å stå frem, kaste alle hemninger, by på seg selv og bli venn med kamera. De har jobbet hardt, og det har vært mye latter og glede. En av deltakerne er helt døv og har ikke hatt noe særlig forhold til musikk tidligere. «Nå har jeg lært mye, jeg har fått kontakt med rytmen min og det er helt fantastisk. Jeg har fått noe nytt».

Det er ikke bare gode erfaringer og ny kunnskap hos ungdommene vi nå sitter igjen med. Vi har timer med videoopptak som skal bli til seks musikkvideoer med tegnspråk. Disse skal lanseres på vår siste samling som vi har lagt til Døves kulturdager i Sandefjord 25.–27. september 2015. På visuellmusikk.no kan du allerede nå se en av ungdommene fremføre «Den romantiske tragedien» av Kaizers Orchestra.

Musikk og tegnspråk er populært

Musikk med tegnspråk er i vinden. På Youtube finnes det mange av dem. Kjente artister som for eksempel Johnny Depp og Ravi bruker også tegnspråk som uttrykksform i en av sine musikkvideoer. Vi så også at tegnspråktolken Tommy Krång fikk mye oppmerksomhet da han tolket finalen i den svenske Melodifestivalen (Melodi Grand Prix).

Nå gleder vi oss til å få vise frem de musikkvideoene som har blitt til gjennom prosjektet Visuell musikk. Til å få vise frem de dyktige deltakerne. Som læremiddelutviklere i Statped har det vært utrolig spennende å få være tett på utviklingen av en ny sjanger. For dette er nytt både i tegnspråkets og musikkens verden.

Tekst: Line Beate Tveit (prosjektleder) og Aud Karin Stangvik

Overganger i opplæring

Kven gjer kva i overgangen til vidaregåande opplæring?

Kven gjer kva i overgangen til vidaregåande opplæring?

Rutineskjemaene for overgang til vidaregåande opplæringInnsøking og overgangen til vidaregåande opplæring går ikkje alltid knirkefritt for elevar med syns- eller høyrselshemming. Ei av utfordringane er at mange aktørar er involverte. I Hordaland har fleire verksemder gått systematisk til verks og etablert klåre rutinar for kven som gjer kva.

Mange aktørar har ei oppgåve å gjere når elevar med syns- eller høyrselsvanskar begynner på vidaregåande opplæring. Aktørane er både kommunale, fylkeskommunale og statlege. På lista over involverte instansar står både ungdomsskulen og den vidaregåande skulen, Pedagogisk psykologisk teneste (PPT), Oppfølgingstenesta (OT), Inntakskontoret og Opplæringsavdelinga i fylkeskommunen, NAV Hjelpemiddelsentralen og Statped.

I Hordaland er også ei Syns- og Audiopedagogisk teneste (SAPT) involvert. Tenesta har spisskompetanse på syn og hørsel og er finansiert av fylkeskommunen og kommunar i Hordaland fylke. SAPT skal mellom anna støtte PP-tenesta og skulane der dei manglar kompetanse.

Elevar med syns- eller høyrselshemming er like forskjellige som andre ungdommar. Opplæringsbehova er difor svært ulike, og behova for pedagogisk og teknisk tilrettelegging er såleis individuelle.

Sårbart

– Alle overgangar er sårbare, også overgangen frå ungdomsskule til vidaregåande opplæring. Når mange instansar er involverte, er det ekstra krevjande å samkøyre overgangen, seier rådgjevar Anne Grethe Melsbø i Statped vest, for tida i permisjon.

Statped og Hordaland fylkeskommune har difor utforma oversikter over kven som gjer kva, til kva for ei tid, når ein elev søker og startar på vidaregåande opplæring. Dokumenta gjeld i utgangspunktet høyrselshemma elevar, men er også relevante for andre elevgrupper. Etter kvart vil arbeidsgruppa lage tilsvarande oversikter for synshemma elevar.

– Ved alle overgangar er det fare for at noko glepp. Vi har no kvalitetssikra prosessen ved å tydeleggjere ansvarsområda, seier rådgjevar Laila Ulvestad i Hordaland fylkeskommune. Oversiktene utgjer eit tenestekart, eit rutineskjema og ei oversikt over saksgangen.

Tenestekart

Tenestekartet viser oppgåver og roller til dei ulike instansane når ein høyrselshemma elev søker og startar på vidaregåande opplæring.

– I tenestekartet finn vi ansvar, roller, oppgåver og lovverk. Kartet gir også ei oversikt over avtalar mellom aktørane, seier Ulvestad.

Rutineskjema

Rutineskjemaet gir oversikt over rutinar, ansvar og fristar i innsøkinga og tilrettelegginga for høyrselshemma elevar.

– Rutineskjemaet er for oss i systemet slik at vi veit kva vi har ansvar for. Det sikrar også at nye tilsette lettare kan finne klåre rutinar og forstå saksgangen. Vi blir dermed mindre avhengige av enkeltpersonar, seier Melsbø.

Oversikt over saksgang

Det tredje verktøyet er ei oversikt over saksgangen når elevar søker vidaregåande skule eller plass i lærebedrift. Det seier noko om søknadsfristar, vedtak om skuleplass, høyrselstekniske hjelpemiddel, overføringsmøte og tilrettelegging samt skulestart.

– Oversikta er ei hugseliste for brukarane, slik at dei sjølve kan halde oversikt over dei ulike stega i prosessen. Vi legg såleis ansvar på brukarane, seier Ulvestad og utdjupar:

– Ungdom som vil ta vidaregåande opplæring, har sjølve ansvar for å søke både om inntak og om spesialundervisning. Dei må opplyse kva for nokre behov dei har og sende inn dokumentasjon. Når dette er gjort, skal systemet vere parat, seier Ulvestad.

– Det er viktig at brukarane veit kven som gjer kva. Dei må vite kor dei skal vende seg om dei har spørsmål, supplerer Melsbø.

Rutineskjema

Rutineskjema ved overgangen fra ungdomsskole til videregående skole 

 Tekst og foto: Ragnhild Thomsen Thornam.

 

Fant du det du lette etter?

0/250
0/250

Takk for din tilbakemelding!