StatpedMagasinet 2–2015

Faktisk inklusjon i skolen

Opplever du deg inkludert eller ekskludert på en inklusjonsarena, er det en tendens til at det gjelder på andre inklusjonsarenaer. En sterkere målretting er nødvendig
i inklusjonsarbeidet for de elevgruppene som er i en svært sårbar posisjon. Dette ser ut til å være særlig viktig for elever som møter faglige utfordringer eller som er
i en sårbar sosial situasjon knyttet til manglende vennskap
og til dels sosial isolasjon.

Inklusjon er et begrep som det er vanskelig å gi en entydig forståelse av, og som det ikke minst finnes en rekke ulike tilnærmingsmåter til (Markussen m.fl 2009). Tradisjonelt har inklusjonsbegrepet vært definert ved å skille mellom å være medregnet og deltaker i et fellesskap. Det er snakk om to typer av inklusjon, forstått som en kvantitativ passiv tilstedeværelse (å telle med i et felleskap – tilstedeværelse) og en inkluderende aktiv deltakelse (å ta del i et fellesskap) og i noen sammenhenger også med hvilket læringsutbytte eleven har. Dette skillet mellom en passiv inklusjon og en mer aktiv og deltakende inklusjon kan også relateres til begrepet integrering som i sin tid hadde et sterkt fokus på en fysisk og organisatorisk integrering.

Tredeling av inklusjon

Qvortrup (2012) er kritisk til begrepene tilstedeværelse og deltakelse i fellesskapet. I disse begrepene fokuseres det på kvantitet som et suksesskriterium på inklusjon. Begrepsforståelsen sier ingenting om hvordan det inkluderte barnet klarer seg, om det faktisk deltar aktivt i felles aktiviteter eller hvordan barnet selv opplever sin situasjon i fellesskapet. Videre viser kritikken til fellesskapsbegrepet. Selv om barnet er inkludert i et fellesskap er det ikke sikkert at det er inkludert i andre typer av fellesskap som barnet er i. Qvortrup mener at det ikke er tilstrekkelig å drøfte fysisk og sosial inklusjon. Han foreslår en tredje faktor, den opplevde inklusjon (når barnet selv opplever å være inkludert i et fellesskap), for at inklusjon skal være suksessfull. Argumentet for denne tredelingen er at inklusjon er mer enn bare passiv/aktiv deltakelse i fellesskapet. Det må også handle om individet opplever seg som en del av fellesskapet.

Dette er i stor grad i samsvar med Haug (2003) sin forståelse av inkludering. Men Haug påpeker også at det er avgjørende å oppleve inklusjon i det faglige fellesskapet. Skolens oppgave er å stimulere til alle elevers læring og utvikling på best mulig måte, og en avgjørende forutsetning for det er at alle barn inkluderes i institusjonens ulike fellesskaper. Det er viktig å tilføye at forholdet mellom inklusjons- og eksklusjonsarenaer ikke er helt enkelt. Dersom elever er for opptatt av vennefellesskapet, kan det ta fokus fra læringsfellesskapet. Omvendt kan også for sterk deltakelse i læringsfellesskapet svekke inklusjonen i elevfellesskapet (Nordahl 2010).

Denne inndelingen og forståelsen kan knyttes til en inkluderingsposisjon der det fokuseres på at det er skolen og de ansatte som må tilpasse seg variasjonen i elevmassen, slik at alle elever opplever å være inkludert (Cigman 2007, Norwich 2007, Ainscow 2007). Her vektlegges utviklingen av en skole for alle elever som skal gi eleven både faglig, sosial og opplevd deltakelse i fellesskap. Fokuset er ikke på elevenes problemer og individuelle vansker, men på hvordan skolen møter elevene på en best mulig måte. Utgangspunktet er at alle hører til, og det er skolens oppgave å tilpasse seg variasjon og heterogenitet blant elevene, enten dette er knyttet til sosial og kulturell bakgrunn, kjønn eller individuelle vansker og funksjonshemminger.

En empirisk forståelse av inklusjon

En bred forståelse av inklusjonsbegrepet gjør det også mulig å være mer analytisk og empirisk i forståelsen av inklusjon, og slik kunne se på inklusjon som noe mer og noe annet enn et rent normativt standpunkt. Samtidig åpnes det for en mer nyansert beskrivelse av den faktisk foreliggende inklusjon og eksklusjon nettopp fordi spørsmålet om inklusjon ikke kan besvares med et enkelt ja eller nei (Person & Person, 2012).

For å belyse inkludering empirisk tas det her utgangspunkt i fellesskapsformene; formelle voksenstyrte læringsfellesskaper, lærer – elev fellesskap og elev – elev fellesskap. Disse tre fellesskapene sees som særlig viktig for elevenes inkludering. Når det gjelder typer av inklusjon kan disse tre fellesskapene operasjonaliseres ut fra sosial (deltakende) inklusjon, faglig inklusjon og psykisk (erfart) inklusjon.

Hensikten er å identifisere mulig inklusjon eller eksklusjon i ulike fellesskap som grunnlag for en drøfting av kvalitet i skolen. I tabell 1 presenteres en mulig operasjonalisering av ni konkrete empiriske inklusjonsområder.

Operasjonalisering av ni inklusjonsområder
Tabell 1
 Sosial inklusjonFaglig inklusjonPsykisk (erfart) inklusjon
Formelle voksenstyrte lærings-
fellesskap
Sosiale ferdigheter og deltagelse i felleskapet Faglig læringsutbytte  Autentisk mestring i fagene
Voksen-barn-fellesskap Bli sett og lyttet til av lærere  Medvirkning i undervisning og læring Positiv og støttende relasjon
Elev-elev-fellesskap Relasjon til medelever og deltagelse i sosiale aktiviteter Undervisning og læring sammen med andre elever Trivsel og vennskap

I denne artikkelen blir det analysert kartleggingsdata innenfor disse ni områdene for noen grupper av elever i et utvalg på 22 000 elever fra femte til tiende trinn. Elevgruppene er elever som viser atferdsproblemer (6,5 % av elevene), elever med ADHD-diagnose (1,5 % av elevene), elever med spesifikke innlæringsvanskelighet (6,2 % av elevene) og elever uten vansker og problemer i skolen (78 % av elevene). Hensikten med disse analysene er å studere i hvilken grad de ulike gruppene av elever er både sosialt, faglig og psykisk inkludert og hvor store forskjellene mellom elevgruppene eventuelt er.

Resultatene er her vist i en 500-poengskala. Dette er en skala som både tar hensyn til gjennomsnitt og standardavvik. I skalaen er 500 poeng alltid gjennomsnittet for de resultatene som presenteres. I denne beregningsmåten er en forskjell på ett standardavvik det samme som 100 poeng. Ved å uttrykke forskjeller på denne måten, tas det hensyn til spredningen i målingene. Dette gir et mer eksakt mål på forskjeller enn kun å se på gjennomsnittsresultater. Det gis dermed også et mer entydig og sammenlignbart bilde av datamaterialet. I drøftingene av funnene brukes skårene som et uttrykk for grad av inklusjon forstått som jo høyere skåre jo mer inklusjon.

Sosialt deltagende inklusjon

Barn og unge har i skolen et behov for å oppleve samhørighet, nærhet, vennskap og aktiv deltakelse med andre jevnaldrende i fellesskapet. I dette ligger det også at elevene må ha en viss form for sosial kompetanse. I tabell 2 er det vist hvordan de ulike elevgruppene skårer på sosial inkludering i den operasjonaliseringen som er brukt her.

Elevgruppers skårer på sosial inkludering
Tabell 2: Grad av sosial inkludering
 Sosial kompetanse (voksenstyrt læringsfellesskap)Rel. til lærer (elev-lærer-fellesskap)Rel. til medelever   - sosialt miljø (elev-elev-fellesskap)
Atferdsproblemer 382 469  468
ADHD-diagnose 406 487 463
Spesifikke innlæringsvansker 454 500 499
Ingen vansker 523 502 504

På den sosiale inkluderingen i læringsfellesskapet er det først og fremst elevene som viser problematisk atferd og/eller har en ADHD-diagnose som kommer dårlig ut. De skårer markant dårligere enn de andre elevene. Selv om disse elevene viser en atferd som utfordrer både medelever, lærere og selve undervisningen, så er de samtidig i en posisjon som kan innebære sosial eksklusjon. Dette vil i seg selv ikke være heldig for videre sosial utvikling og deltagelse.

Elever med spesifikke innlæringsvanskeligheter kommer bedre ut enn elever som viser problematisk atferd. De har et like godt forhold til lærerne som elever uten vanskeligheter, og de ser også ut til å være relativt godt sosialt aktive i forhold til medelever. Dette kan indikere at faglige utfordringer i seg selv ikke nødvendigvis har så store konsekvenser for sosial inkludering.

Faglig inklusjon

Aktiv deltagelse i et faglig fellesskap på skolen vil for de aller fleste elever være avgjørende for den videre faglige læringen og inklusjon på dette viktige området i skolen. Samtidig vil fravær av inkludering i faglige fellesskap kunne redusere læringsutbyttet og den mer generelle motivasjonen for skolegang.

 Grad av faglig inklusjon
Tabell 3
 Sosial kompetanse (voksenstyrt læringsfellesskap)Rel. til lærer (elev-lærer-fellesskap)Rel. til medelever   - sosialt miljø (elev-elev-fellesskap)
Atferdsproblemer 419 407 470
ADHD-diagnose 414 424 467
Spesifikke innlæringsvansker 395 429 507
Ingen vansker 527 524 502

Innenfor læringsmiljøet mellom elevene har elever med spesifikke innlæringsvanskeligheter et like godt fellesskap og inkludering som elever uten vanskeligheter. Det er imidlertid innen dette faglige området også elever som viser atferdsproblem og/eller har ADHD-diagnose som har den dårligste inklusjonen. Både knyttet til læringsfellesskapet, elev-lærerfellesskapet og elev-elevfellesskapet er den faglige inklusjonen markant mindre for disse elevene enn for øvrige elever. Denne lave graden av inklusjon knyttet til læringsutbytte og arbeidsinnsats vil lett føre til at elevene kommer i en negativ videre utvikling tilknyttet det faglige læringsutbytte.

Psykisk (erfart) inklusjon

Den erfarte inklusjonen til elevene er et uttrykk for hvordan elevene selv opplever og erfarer graden av inklusjon innenfor læringsfellesskapet, elev-lærerfellesskapet og elev-elevfellesskapet. I disse analysene bygger dette utelukkende på informasjon fra elevene og er ingen fortolkning av hvordan elevene har det i skolen, men et uttrykk for hvordan de opplever inklusjonen som selvstendige aktører (Nordahl 2010). Se tabell 4.

Tabell 4: Grad av erfart inklusjon
  Sosial kompetanse (voksenstyrt læringsfellesskap) Rel. til lærer (elev-lærer-fellesskap) Rel. til medelever   - sosialt miljø (elev-elev-fellesskap)
Atferdsproblemer 411 496 432
ADHD-diagnose
410 498 450
Spesifikke innlæringsvansker 480 510 477
Ingen vansker 512 498 512

Det er relativt store forskjeller mellom elevgruppene i erfart inklusjon innenfor særlig det voksenstyrte læringsfelleskapet. Elever uten vanskeligheter har samlet en bedre erfart og opplevd inklusjon enn de tre andre gruppene av elever. De opplever både sterkere deltagelse i læringsfellesskapet og i elevfellesskapet.

Elever som viser atferdsproblemer og/eller har ADHD-diagnose opplever og erfarer klart minst inklusjon og står i fare for å være i en ekskluderingsposisjon. Disse elevene uttrykker at de følger lite med i undervisningen, viser lav arbeidsinnsats, drømmer seg bort og er urolige. Dette er elever som har lave forventninger om mestring, og som dermed lett får et redusert læringsutbytte (Schunk & Pajares, 2009). I tillegg opplever de også relativt lite aktiv deltagelse sammen med andre jevnaldrende på skolen. Det er imidlertid positivt at de opplever positive tilbakemeldinger fra lærer, og her skårer like godt som andre elever.

Konklusjon

Det er store forskjeller mellom elevgruppene i grad av deltakelse og inklusjon i skolen. Mellom elever som viser atferdsproblemer og /eller har ADHD-diagnose og elever uten vanskeligheter, er forskjellene på en rekke områder omkring ett standardavvik (100 poeng). Dette er markante forskjeller. De uttrykker at elever med vanskeligheter knyttet til atferd på skolen har både sosialt, faglig og psykisk (erfart) en lav inklusjon, og de står i fare for å bli ekskludert fra skolefellesskapet. Elever med innlæringsvanskeligheter kommer noe bedre ut, men skårer også dårlig på flere inklusjonsområder.

Ut fra resultatene kan vi si at grunnskolen inkluderer dårligst de elevene som utfordrer fellesskapet med sin atferd. Samtidig kan vi si at skolen gjennom lærere og skoleledere dårligst inkluderer elever i læringsfellesskapet som erfarer lav inklusjon i elevfellesskapet. Opplever du deg inkludert eller ekskludert på en inklusjonsarena, så er det altså en tendens til at det samme vil være en realitet på andre inklusjonsarenaer. En sterkere målretting ser ut til å være nødvendig i inklusjonsarbeidet for de elevgruppene som her er i en svært sårbar posisjon. Dette ser ut til å være særlig viktig for elever som møter faglig utfordringer eller som er i en sårbar sosial situasjon knyttet til manglende vennskap og til dels sosial isolasjon.

Referanser

Ainscow, M. (2007): Towards a more inclusive education system: where next for special schools? I: Cigman, R. (red.) (2007): Included or excluded?: the challenge of the mainstream for some SEN children. London & New York: Routledge.

• Cigman, R. (red.) (2007): Included or excluded?: the challenge of the mainstream for some SEN children. London & New York: Routledge.

• Haug, P (2003): Regimer i forskning om spesialundervisning i Norge. Psykologisk Pædagogisk rådgivning. 40(2).

• Markussen, E., Frøseth, M. W., & Grøgaard, J. B. (2009): Inkludert eller segregert?: om spesialundervisning i videregående opplæring like etter innføringen av Kunnskapsløftet (Vol. 17/2009). Oslo: NIFU STEP.

• Nordahl (2010): Eleven som aktør. Fokus på elevers læring og handlinger. København: Hans Reitzel forlag

• Norwich, B. (2007): Dilemmas of inclusion and the future of education. I: Cigman, R. (red.) (2007): Included or excluded?: the challenge of the mainstream for some SEN children. London & New York: Routledge.

• Persson, B., & Persson, E. (2012). Inkludering och måluppfyllelse: att nå framgång med alla elever. Stockholm: Liber.

• Qvortrup, L. (2012): Inklusion – en definition. Er du med? – om inklusion i dagtilbud og skole. 5/12 s. 5–17.

• Schunk, D. H., & Pajares, F. (2009): Self-efficacy theory. I: Wentzel, K. R. & Wigfield, A. (red.), Handbook of motivation at school (s. 35–54) New York: Routledge.

Tekst: Thomas Nordahl

Thomas Nordahl er professor i pedagogikk. Han leder Senter for praksisrettet utdanningsforskning ved Høgskolen i Hedmark og har skrevet en rekke bøker.

Side 17 av 31