Hva er en god skole for alle?

Det sies om inkludering at alle barn blir klokere og lærer av å ha barn med ulike utfordringer i miljøet. Er vi i stand til å ta en diskusjon om dette sett i lys av nulltoleranse for krenkelser, mobbing, trakassering og diskriminering i skolen, spør Peter Arnesen, psykolog i Statped.

Det er viktig å ha et godt lovverk som sikrer trygge oppvekstmiljøer. Spørsmålet er: Kan vi misbruke at lovverket fastslår at alle har en individuell rett til ikke å føle seg mobbet? «Et trygt psykososialt skolemiljø betyr at det er nulltoleranse for krenkelser, mobbing, trakassering og diskriminering av elever», skriver Djupedalsutvalget (1). Her møtes jussen og praktisk pedagogikk. Er det vanskelig å forene en slik individuell frihet med at skolen samtidig skal lære barn toleranse og akseptere hverandres læringsbehov? Ja, det kan bli problematisk. Noen barn har behov for et større og mer romslig læringsrom enn andre, og toleransebegrepet forsvinner hvis rettighetstenkningen blir for kategorisk. Så langt har ikke dette vært særlig framme i det offentlige ordskifte fordi det er stort politisk press på å finne synlige planer og løsninger. Men på mange lærerværelser og i mange barnehager diskuteres dette friskt. En god skole er ikke nødvendigvis en problemfri skole (2). Denne diskusjonen må fram i lyset.

«Rettferdighet er ikke at alle får det likt, men at alle får det de trenger», skrev Sokrates for snart 2000 år siden.

Hvordan lærer vi?

Hvis det er noe som virkelig kjennetegner mennesker med AD/HD, er det tendensen til å handle før man har tenkt seg nok om. Mennesker som fyller kriteriene for diagnosen har en nevrologisk basis for symptomet, men samtidig gjør de noe som vi alle praktiserer. De gjør tabber. Alle gjør det, vi snakker bare om gradsforskjeller. Vi må alle sammen gjøre feil, tabbe oss ut av og til, for smertelig å lære hva som lønner seg og ikke lønner seg. Det ligger i ordspråket «man lærer av sine feil». Det er læring som er det sentrale her. Hvordan lærer vi ting, og hvordan lærer vi ikke?

I tillegg har vi den kompliserende faktoren at sosiale prosesser ofte blir forstørret og blir blåst opp i det offentlige rom. Måten vi håndterer feil og tabber i offentlighet synes å være avhengig av hvem det dreier seg om. Når Petter Northug vraker en bil i en rundkjøring, blir det store oppslag. Godt hjulpet av medierådgivere og status blir en slik episode tonet ned. Det ser ut til å være både en ulempe og en fordel å være en offentlig kjent person. Når en liten tredjeklassing med AD/HD knuser et toalett i et raserianfall, blir niåringen politianmeldt av rektor. Begge ting har skjedd. Hva er forskjellen mellom Northug og niåringen?

Mye kan tyde på at vi praktiserer store rituelle og kulturelle forskjeller – i hvert fall når slike saker blir omtalt i det offentlige rom. Jeg er for øvrig klar over at det juridiske begrepet «forsett» er involvert i denne problemstillingen, men tar ikke opp disse aspektene her.

Det meste av vår atferd er lært, og gode sosiale strategier er preget av fleksibel evne til problemløsning. Vi utvikler et variert sett av atferdsmessige strategier gjennom prøving og feiling. Tidligere har hovedfokuset vært på den positive læringen, men hva med det som går galt? Moderne pedagogisk forskning er i ferd med å flytte fokuset til den andre halvparten av læringsbegrepet. Kanskje vil det vise seg at de feilene vi gjør er minst like viktige som det vi lykkes med? Det må være trygt å gjøre feil, ellers tør vi ikke forsøke oss – og når vi ikke forsøker, lærer vi ikke noe. Det vi lærer ut fra resignasjon er kanskje bare ikke-mestring. Veldig mange med AD/HD beskriver en grunnleggende følelse av forskjellighet. De opplever seg som annerledes, utenfor, og de opplever ikke-mestring.

Mobbing i barnehagen?

Sosial samhandling må også læres. Noen ting synes kollektivt nedarvet, men læring utgjør kanskje det meste. Det normale er å lære av sine feil og bli flinkere – gjøre færre feil etter hvert. Barnehagene er gode arenaer for å øve seg på å fungere i grupper. Samtidig vet vi at jo yngre barna er, jo større spenn er det i sosial modenhet. I grupper med barn som er i en ekstremt aktiv læringsfase, blir det vanskelig hvis forskere bruker begreper som gjelder eldre barn. Går det an å snakke om mobbing i barnehagen? Kanskje, men det må vi være svært forsiktig med.

De fleste definisjoner av begrepet mobbing beskriver et element av intensjonalitet i atferden. Det betyr at det ligger bevisste ønsker bak og at det eksisterer en asymmetrisk maktsituasjon. Det er veldig viktig å ha et våkent øye for alle former for mobbing, for det er ekstremt ødeleggende for dem det går ut over og det er skadelig for dem som utøver mobbingen. I iveren etter å komme et stort problem til livs er det imidlertid en fare for at man går for langt.

Hva gjør vi underveis?

I mine mer enn 30 år som rådgiver inn mot skoleverket har jeg møtt barn som ikke selv har følt seg plaget eller trakassert, men som har foresatte som mener at barna deres blir det. De siste tre–fire årene er det min erfaring at stadig flere foreldre mener dette. Kanskje har dette sammenheng med at § 9A i opplæringsloven har blitt presisert og utdypet (3)? Har vi fått et rettighetssamfunn med snevrere grenser? Mange barn med ulike diagnoser har en atferd der de ufrivillig kan komme til å gjøre andre vondt. For eksempel hun med AD/HD som misforstår og blir sint og aggressiv, eller han med Tourette syndrom som overfokuserer og ikke klarer å slippe tanken på at det er en i klassen som har en annen hudfarge. Hvordan håndterer vi dette? Er barnet rasist? Er barnet en voldelig person? En diagnose er ingen unnskyldning, men en forklaring, og alle må ta ansvar for egen atferd. Spørsmålet er: Hva gjør vi underveis i denne prosessen? Leke at skolen er problemfri?

Når barn får forklaringer på hva som skjer, samtidig som de registrerer at den som er «synderen» får hjelp til å prøve å kontrollere atferden sin, kan ting ofte gå bra – bortsett fra når enkelte foreldre misforstår og kludrer til prosessen. Det er viktig at foreldre og skole spiller på samme lag for å lære barna toleranse og romslighet.

Teoretisk bakteppe

Da jeg var psykologistudent ved Universitetet i Bergen, ble jeg kjent med teoriene og systemene til Dan Olweus. De har jeg hatt stor nytte av. Han presenterte ikke bare nyttig teori, han utviklet et system av konkrete og praktiske metoder som ga målbare resultater. Læring og ulike læringsparadigmer var viktig i hans teorier som bygget på tidligere forskning, blant annet av Joseph Wolpe og hans synspunkter på «selvhevdelsestrening». Aktiv atferdsendring var et sentralt tema på slutten av 60-tallet.

Det utviklet seg etter hvert konstruktive miljøer som trakk ut disse metodene fra klinikkene og benyttet dem i ulike polikliniske virksomheter – også i pedagogisk-psykologisk tjeneste. At brukeren hadde et eget ansvar for atferden og endringen av atferden sin var det sentrale i disse metodene. Ny forståelse kom til rundt læring, blant annet at vi må tillate brukeren å feile dersom læringen skal bli effektiv. Det er først når brukeren har gjort egne valg rundt endring av atferd – og erfart at den nye atferden kanskje ikke løste problemet – at brukeren virkelig blir i stand til å nyorientere seg og ta ansvar i eget liv. I tiden mellom 1975 og fram til i dag har det nærmest eksplodert med metoder og programmer for atferdsendring. Felles for majoriteten av disse er at de ikke tillegger brukeren det samme kontrollfokus som selvhevdelsestrening gjør. I 2006 kom rapporten fra Utdanningsdirektoratet (4) om programmer i skolen som har dokumentert effekt. Kun ett av de elleve programmene involverer vektlegging av selvlært selvkontroll. Ikke uventet er det Olweus-programmet.

Det interessante i dag er at selvkontroll og muligheter for å bruke prøving og feiling instrumentelt, på nytt har dukket opp i pedagogisk og psykologisk forskning. Se for eksempel Nancy Rappaports forskning (5) rundt begrepet «safe failure» og behovet for trygge øyer i tilværelsen.

I 1995 kom Russell Barkley (6) med nye synspunkter på forståelsen av AD/HD. Han hadde i lang tid snakket om AD/HD som en tilstand preget av dysfunksjonelle eksekutive funksjoner (egenledelse). Han beskriver at det ikke bare er tendensen til å handle før man tenker som er årsaken til dette, men peker på at mennesker med AD/HD også har vansker med sekvensiering. Hjernen vår rasjonaliserer og vi oppfatter vår egen og andres atferd som en kjede av øyeblikksbilder – nærmest som en tegneserie. Dette kalles sekvensiering. Dårlig korttidsminne kan være med på forårsake en feil stabling av rekkefølgen til slike øyeblikksbilder og føre til at vi ikke oppfatter korrekt det som skjedde. Det samme kan også føre til dårlig planlegging av egen atferd. For å bli god til å planlegge må man også kunne tenke bakover i tid – og se sammenhengen i atferdsmønstrene.

Dette var en interessant utvidelse av teoriene rundt utvikling av god selvhevdelse og konstruktiv sosial atferd. Det ga et bedre grunnlag for å forstå vanskene til mennesker med AD/HD og at dette er en pedagogikk som angår flere enn dem med en AD/HD-diagnose. Det er vel kanskje riktigere å si at det er et allmennmenneskelig fenomen. Slik jeg ser det blir da en god pedagogikk et verktøy som hjelper oss til å utvikle gode evner for å lære av egne erfaringer, være kreative problemløsere og ta ansvar for egen atferd. Jeg har ingen tiltro til pedagogikk som leverer ferdige løsninger og krever at disse skal tas i bruk.

Referanser

1. Å høre til. Virkemidler til et trygt psykososialt skolemiljø. Stortinget, NOU, 2015:2

2. Arnesen, P. (2015): En god skole er ikke en problemfri skole. Oslo: Bedre skole, 1, 87, 2015

3. Utdanningsdirektoratet: Elevenes skolemiljø. Veileder til kap. 9A. Oslo Dir. 2006.

4. Utdanningsdirektoratet: Forebyggende innsatser i skolen. Oslo Dir. 2006

5. Rappaport, N. & Minahan, J. (2012). The Behavior Code: A Practical Guide to Understanding and Teaching the Most Challenging Students, Cambridge, Mass., Harward Education Press.

6. Barkley, R. (1995): Treatment of AD/HD, presentation. Oslo, Soria Moria kurssenter.

Tekst: PETER ARNESEN er er spesialist i nevropsykologi og arbeider som psykolog i Statped. Han har produsert en rekke artikler i nasjonale og internasjonale tidsskrift samt kapitler i fagbøker.

Side 15 av 31

Fant du det du lette etter?

0/250
0/250

Takk for din tilbakemelding!