StatpedMagasinet 3–2014

Flere språk – utfordringer og muligheter

Barnehage og skole får stadig flere barn og elever med flerspråklig bakgrunn. Det er derfor stort behov for kompetanse på fagområdet flerspråklighet ved språk- og lærevansker.

Flerspråklige barn og elever er en svært sammensatt gruppe med ulike erfaringer og ferdigheter i språkene de forholder seg til. Tid og kvalitet i erfaringer med språket, både hjemme, i barnehagen og på skolen, innvirker i stor grad på hvordan språkene som barnet lærer, utvikler seg. Meningsfull og forståelig språkbruk sammen med barnet har stor betydning både for utviklingen av et andrespråk og for hvordan eventuelle språkvansker fremtrer (1,2).

Å overføre kunnskaper og ferdigheter som er lært gjennom et språk til et nytt, er av stor betydning. Det gjør at man ikke trenger å lære alle språkferdigheter og all kunnskap om nye ord på nytt. Hvor godt man mestrer denne overføringen avhenger både av barnet/elevens forutsetninger og miljømessig tilrettelegging (3,1).

Når barn begynner å lære et nytt språk rundt seks års alder, tar det mellom fire og åtte år før de oppnår like gode språkferdigheter i det nye språket som jevnaldrende enspråklige4,1. Før dette er oppnådd, er språket ikke fullgodt som læringsspråk uten spesiell tilrettelegging. Inntil andrespråket er godt utviklet som læringsspråk, gir det bedre læringsutbytte å aktivisere førstespråket som støtte i opplæringen. Dette gir større mulighet for gjenkjenning og forståelse inntil andrespråket fungerer godt nok, og det styrker overføring av ferdigheter til det nye læringsspråket i skolen. I tillegg har det stor egenverdi å beherske flere språk og kunne kommunisere med og lære av familie og andre som snakker førstespråket.

Språk- og lærevansker ved flerspråklighet

Hvilken innvirkning kan det å lære flere språk ha på språk- og lærevansker, og hvordan påvirker dette læring av flere språk? Forskning (3,5,6,7,8,9) tyder på medfødte språkvansker eller utviklingshemming generelt ikke gjør det spesielt vanskelig å lære flere språk, selv om det selvsagt kan være individuelle variasjoner. Flerspråklige barn med slike vansker risikerer å få mindre erfaring med begge språk fordi de forstår mindre av det som sies eller leses hvis det ikke tilrettelegges spesielt for å motvirke dette. Både opplæring gjennom et andrespråk som de i liten grad behersker, og utilstrekkelig stimulering på førstespråket når dette ikke brukes i opplæringen, kan forsterke vanskene. Forskning (10) finner at barn med språkvansker ofte har vansker med å overføre språklige ferdigheter og erfaringer mellom språk hvis de ikke får støtte og trening i dette. Utfordringen ligger dermed ikke så mye i flerspråkligheten som i en utilstrekkelig tilpasset opplæring.

Likevel – det å måtte forholde seg til ulike språk gir også språklige fordeler (3,11). Noen av dem kan gi pedagogiske muligheter som kan redusere effektene av språk- eller lærevansker.

Bevissthet om språkbruk, språkinnhold og forskjeller mellom språkene utvikler seg gjerne tidlig hos flerspråklige. Slik bevissthet gir mulighet for at ferdigheter på de to språkene kan styrke hverandre. Flerspråklige ser også ut til å ha et fortrinn når det gjelder raskt å kunne vurdere språkbruk og språklige alternativer i oppgaver. Mer systematisk arbeid med språklig bevissthet gjennom systematisk læring og bredere erfaringer med flere språk ser ut til å kunne virke som en støtte for å reflektere over og forstå språklig innhold. Slike ferdigheter er en fordel ved språk- og lærevansker, blant annet fordi det kan støtte forståelse og mer bevisst læring av ord og kunnskap.

En prosedyre ved utredning

For å vurdere om det foreligger språk- eller lærevansker hos flerspråklige, og for å kunne gi en god pedagogisk tilrettelegging, er det nødvendig å ha informasjon om barnet eller elevens bakgrunn og erfaring. En modell for utredning som inkluderer systematisk vurdering av erfaringsbakgrunn og miljø, kunnskaps- og ferdighetsutvikling, pedagogisk utprøving og systematisk funksjonskartlegging, er presentert i bøkene «Flere språk – flere muligheter» og «Minoritetsspråklige med særskilte behov», se omtaler på side 63 og 64. 

Første trinn er å vurdere bakgrunn og erfaring. I utredningsmodellen tas det utgangspunkt i fire hovedområder av erfaringsbakgrunn og miljøforutsetninger som kan ha innvirket på læring og utvikling frem til nå:

1. Medisinske og fysiologiske faktorer

2. Språklige erfaringer på aktuelle språk

3. Relevant kunnskap

4. Læringsmiljøet, inklusive innhold og tilrettelegging

I tillegg skal ferdigheter, mestring og læringsmiljø slik det fremstår for øyeblikket, beskrives. Denne informasjonen er grunnlaget for utredning og tolkning av funnene og gir også viktig informasjon om behov og muligheter i pedagogisk tilrettelegging.

Andre trinn er med utgangspunkt i denne informasjonen å vurdere ulike hypoteser eller antagelser om hvilke vansker og forutsetninger barnet kan ha. Dette prøves ut og vurderes gjennom praktiske ferdigheter og effekt av forskjellige former for pedagogisk tilrettelegging. Slik utprøving og vurdering av hva som gir effekt, gjøres av barnehage og skole i samarbeid med foreldre og eventuelt PP-tjenesten. Dette gir innsikt i kunnskap og ferdigheter og i hvordan barnet mestrer språket som lærings- og kommunikasjonsredskap både på første- og andrespråket. Samtidig er det et viktig utgangspunkt for å vurdere behov og muligheter knyttet til pedagogisk tilrettelegging.

Tredje trinn er en funksjonsutredning av mer spesifikke ferdigheter gjennom tester, observasjon og andre aktuelle vurderingsredskaper. Informasjon fra første og andre trinn danner grunnlag for hypoteser om vansker og muligheter, og om valg av vurderingsredskap, tilrettelegging av gjennomføring og tolkning av resultater. Dette gjennomføres gjerne av PP-tjenesten eller tilsvarende og bygger på kunnskap om ulike språk- og lærevansker samt flerspråklig utvikling. I vurderingen er det aktuelt å beskrive ulike språklige ferdigheter på flere språk, men også kunnskap, sosial fungering og kognitive evner (tenkning og problemløsningsferdigheter). Ferdigheter og kunnskap på ikke-verbale områder er viktig å ta med i vurderingen.

Utredningsredskaper

Det finnes ingen test som i seg selv egner seg for å diagnostisere spesifikke språkvansker eller lærevansker hos flerspråklige barn, unge og voksne. Tester som brukes, må gi mål på ferdigheter som skiller personer med og uten vansker, men i tillegg må man kunne vurdere dette gjennom flere språk og ta hensyn til bakgrunn og erfaring. Gjennomføring av testen må sikre at det er testens målfunksjoner som måles, og ikke andre funksjoner og ferdigheter, noe det er stor fare for når barnet har annen bakgrunn enn dem som var i normeringsutvalget for testen. Testing må ofte gjøres gjennom barnets ulike språk. Bruk av tolk er derfor som regel nødvendig, både i testing og samtaler med foreldre. I tillegg må informasjon om bakgrunn og erfaring styre både testvalg, gjennomføring og tolkning.

Tolkning

I en vurdering kan indikasjoner som styrker en hypotese om at vanskene har sammenheng med manglende erfaring med språket, være:

  • Utilstrekkelige erfaringer med vurderingsspråket og læringsinnholdet, som for lite tid eller kvalitet.
  • Språkmiljø og opplæring som ikke er tilpasset barnets forutsetninger.
  • Tendens til mer overbruk enn utelatelser av grammatiske former.
  • Relativt god forståelse og egen bruk av de ferdigheter og kunnskaper som er lært.
  • Vansker med kunnskapssiden av språket, men relativt bedre i å bearbeide kjent språklig informasjon.
  • Normal utvikling og ferdigheter i og gjennom språket som brukes i familien.

Indikasjoner som styrker en hypotese om spesifikke vansker, kan være:

  • Mer omfattende språklige avvik som ikke kan forklares med fysiologi, språklig eller kunnskapsmessig erfaring eller andre miljøfaktorer.
  • Vansker med å få med seg komplekst språkinnhold og løse språklige oppgaver etter at språkferdighetene som kreves, er lært.
  • Avvik i språkferdigheter både på første- og andrespråket.

Spesielt for spesifikke språkvansker:

  • Relativt større vansker med grammatikk, språkforståelse eller talespråk ved kjent språklig innhold.
  • Tendens til mer utelatelser og forenklinger enn overbruk av grammatiske former.
  • Tendens til relativt raskere læring og bedre ferdigheter på nonverbale områder.
  • Sen eller avvikende start på språket som brukes i familien, og som ikke kan forklares med avvik i stimulering.

Ved flerspråklighet må slike indikasjoner ses i en sammenheng. Tendenser i en enkelt test eller forekomst er vanligvis utilstrekkelig for å trekke slutninger og tolke resultatene. Det er også viktig å ta forbehold knyttet til alder, miljøforutsetninger og modenhetsnivå, og at det finnes ulike undergrupper både av språk- og lærevansker.

Pedagogisk tilrettelegging

Barn og elever med spesifikke språkvansker og andre lærevansker kan ha store utfordringer med å få med seg det som skal læres i barnehage og skole. Reduserte språkferdigheter med bakgrunn i mindre erfaring med språket eller aktuell kunnskap øker sårbarheten. Det er derfor behov for en tilrettelegging som både støtter forståelse og innlæring, og som samtidig utvikler bedre språkferdigheter i opplæringsspråket. Tilpasning av språkbruk og en tilrettelegging for forståelse må også sørge for at barna utfordres til å lære maksimalt ut fra egne forutsetninger, og slik at barna kan holde mest mulig tritt med læringskravene i skolen eller barnehagen. En tilpasning som forenkler språkbruk og læringsinnhold, kan raskt redusere muligheter for dette og kan også føre til lavere motivasjon. Både spesifikke språkvansker og et svakt opplæringsspråk kan gjøre barna mindre aktive i læresituasjoner, noe som reduserer erfaringer og muligheter for å bli utfordret og lære.

Noen stikkord for å oppnå gode resultater:

  • Aktiviser barnet språklig
  • Bygg på barnets språklige erfaringer
  • Gjør forarbeid med å lære barnet sentrale kunnskaper og språklige ferdigheter
  • Ha fokus på ordlæring og tilrettelegging som støtter forståelse

Tilrettelegging som gjør innhold og læring meningsfull og forståelig, vil ofte motivere, utfordre og forsere læring av både kunnskap og språkferdigheter ved ulike språk- og lærevansker eller svake ferdigheter på opplæringsspråket. Det samme gjør aktiv dialog og deltakelse i refleksjon om kunnskapsinnhold og språkbruk.

Lite erfaring med norsk språk gir også dårligere ordkunnskap i språket, og et lavt ordforråd er ofte vanskelig å få opp på aldersnivå. Vansker med leseforståelse gir i skolealder også mindre erfaring med ordkunnskap og kan være en del av forklaringen på at noen ikke klarer å ta igjen ordforrådet. Bevisst arbeid med ordkunnskap letter språkforståelsen og gir mer kunnskap om det som skal læres. For å øke gjenkjenning og forståelse når ny kunnskap skal læres, er det derfor effektivt å sørge for at sentrale ord som skal brukes og læres, allerede er noe kjent før de anvendes i mer avanserte læringssituasjoner. Ordene må videre brukes aktivt i dialog og flere ganger over tid. I tillegg til mer kunnskap om enkeltord trenger mange med språklige vansker at det arbeides systematisk med hvordan ord og kunnskap henger sammen, hvordan de kan ordnes og kategoriseres på ulike måter og hvordan de kan brukes i setninger. Dette gjelder både ved svake ferdigheter i språket og når man har vansker med å oppfatte ordenes innhold, slik det ofte er ved spesifikke vansker eller utviklingshemming.

God oversikt over aktiviteter, temaer og innhold i læringssituasjoner gjør det lettere å forstå og få med seg læringsinnhold ved språk- og lærevansker eller ved lite erfaring med språket som brukes. Oversikt kan eksempelvis støttes gjennom visuelle oversikter over innhold og oppgaver, innarbeidede rutiner eller muntlig gjennomgang med utgangspunkt i kjent innhold. Slik oversikt kan også fungere som en kontekstuell støtte for å kjenne igjen og forstå innholdet.

Ulike forutsetninger og behov for ferdigheter forutsetter tilpasninger med til dels ulike pedagogiske målsetninger og tiltak, selv med samme hovedvanske. Det er viktig å klargjøre hva målsetningen med tilretteleggingen er for å sette inn rett tiltak. For en person som strever med forståelse av ordene som brukes, vil eksempelvis arbeid med fonetiske ferdigheter i beste fall være bortkastet. De mer generelle tilretteleggingene som er nevnt her, må derfor alltid justeres med individuelle tilpasninger og tilrettelegging. Kunnskap om barnets eller elevens erfaringsbakgrunn, individuelle forutsetninger og behov vil derfor være helt nødvendig for å tilrettelegge opplæringen.

Referanser

1. Egeberg, Espen. 2007. Minoritetsspråklige med særskilte behov: En bok om utredningsarbeid: Cappelen Damm.

2. Hulk, Aafke & Sharon Unsworth. 2010. Bilingualism as a kind of therapy? Applied Psycholinguistics 31:297–303

3. Egeberg, Espen. 2012. Flere språk – flere muligheter. Flerspråklighet, tilpasset opplæring og spesialpedagogisk metodikk: Cappelen Damm Akademisk.

4. Singleton, David. 2004. Language acquisition : the age factor: Clevedon: Multilingual Matters.

5. Kohnert, Kathryn. 2010. Bilingual children with primary language impairment: Issues, evidence and implications for clinical actions. Journal of Communication Disorders 43:456–473.

6. Petitto, Laura-Ann. 2009. New Discoveries From the Bilingual Brain and Mind Across the Life Span: Implications for Education. Mind, Brain and Education 3:185–197.

7. Westman, Martin, Marit Korkman, Annika Mickos & Roger Byring. 2008. Language profiles in monolingual and bilingual Finnish preschool children at risk for language impairment. International Journal of Language and Communication Disorders 43:699–711.

8. Genesee, Fred. 2004. Dual language development and disorders : a handbook on bilingualism and second language learning: Baltimore: Paul H. Brookes Pub.

9. Paradis, Johanne, Martha Cargo, Fred Genesee & Mabel Rice. 2003. French-English Bilingual Children With SLI: How Do They Compare With Their Monolingual Peers? Journal of Speech, Language, and Hearing Research 46:113–127.

10. Kohnert, Kathryn, Dongsun Yim, Kelly Nett, Pui Fung Kan & Lillian Duran. 2005. Intervention with Linguistically Diverse Preschool Children: A Focus on Developing Home Languages(s). Language, Speech and Hearing Services in Schools 36:263.

11. Paradis, Johanne. 2010c. The interface between bilingual development and specific language impairment. Applied Psycholinguistics 31:227–252.

 

Tekst: Espen Egeberg. Foto: C. E. Futcher

ESPEN EGEBERG er seniorrådgiver i Statped sørøst, avdeling for sammensatte lærevansker. Han har spesiell kompetanse innen språklige og kognitive vansker og flerspråklighet, og han har skrevet flere bøker.

Foto: Morten Brun

Side 19 av 22