StatpedMagasinet 1–2018

Statpedmagasinet 1, 2018 - Sigurd Fjeld Tellefsen i flyuniform

Innhold

Leder

Styrk norsk tegnspråk

Norsk tegnspråk er viktig, ikke bare viktig – det er en menneskerett å kunne utvikle og bruke sitt eget morsmål eller førstespråk. Tegnspråk er anerkjent som et fullverdig språk som det offentlige har ansvar for å styrke og utvikle. Statped skal gjennom sitt arbeid bidra til å øke kunnskapen og heve kompetansen om tegnspråk til personalet i barnehage og grunnopplæringen, samt PP- tjenesten. I dag velger de fleste foreldre å la barn som er født døve å få operert inn cochleaimplantater (CI) i tidlig alder. Selv om mange får en brukbar hørsel med CI, er det også mange som ønsker å bli tospråklige. Om lag 16 500 personer bruker tegnspråk, ifølge tall fra Norges Døveforbund.

Språket utvikler seg og er lettest å lære sammen med andre. For det handler ikke bare om språk, det handler om kultur, identitet og behov for å møte andre i samme situasjon. Hørselshemmede elever får derfor tilbud om opplæring i og på tegnspråk sammen med andre med nedsatt hørsel. Dette er et tilbud i regi av Statped, der barn og unge og møtes både fysisk og via video.

Gode nyheter

Siden mars i år har to ekspertutvalg lagt frem rapporter som berører spesialundervisningen i Norge. Her kan du lese mer om disse utvalgene, Hagen-utvalget og Nordahl-utvalget. Hagen-utvalget vil legge ned Statped og overføre oppgaver og midler til fylkeskommunene. Nordahl-utvalget foreslår å ta bort den lovfestede retten til spesialundervisning og erstatte den med retten til kompetent lærer. Til glede og bekymring for mange. Men så kom det brått en nyhet:

1. juni kunngjorde kunnskaps- og integreringsminister Jan Tore Sanner at regjeringen vil komme med en ny stortingsmelding om tidlig innsats og inkluderende fellesskap i løpet av høsten 2019. «Vi endrer ikke systemet før vi vet at vi har noe bedre for de barna som trenger det mest», sa Sanner i sin åpningstale til konferansen Spesialundervisning som virker ved Institutt for spesialpedagogikk UiO. «Meldingen skal ha et bredere fokus enn tidligere meldinger som har handlet om tidlig innsats, og i den vil vi også vurdere Statped», sa Sanner. En god nyhet for barna som trenger ekstra hjelp – og for Statped.

God lesning!

Tone Mørk, direktør

Hørsel og tegnspråk

Eit viktig minoritetsspråk

Norsk teiknspråk er eit fullverdig språk. Det er eit minoritetsspråk og blir brukt av døve og tunghøyrte, men også av høyrande.

At vi treng å utdanne fleire lærarar, er det inga usemje om. Her viser Aina Therese Fossum, leiar i Hørselshemmede barns organisasjon, teiknet for skole. Les kronikken hennar Et sjumilssteg for tegnspråk.

Mange høyrselshemma er tospråklege og nyttar både norsk talespråk og teiknspråk. Med god screening blir høyrselstap oppdaga tidleg og tiltak sette inn. Betre teknologi med høyreapparat eller cochleaimplantat (CI) gjer at fleire kan nytte høyrselsresten sin.

CI er eit teknisk hjelpemiddel som kan gi lydoppleving for dei med store høyrselstap. Meir enn 90 prosent av alle døve barn får tilbod om CI, ifølgje tal frå 2011.

Blir brukt av mange

Norsk teiknspråk har likevel ein svært viktig funksjon og blir brukt av kring 16 500 personar, ifølgje tal frå Norges Døveforbund. Dei aller fleste er tospråklege og nyttar altså talespråk i tillegg til teiknspråk.

For menneske med nedsett høyrsel kan det vere avgjerande å meistre teiknspråk godt. Til dømes treng dei gjerne å veksle mellom tale og teiknspråk når dei lyttar, slik at dei kan bruke kreftene sine til å forstå innhaldet og ikkje berre orda som blir sagt.

Språkval

Menneske med store høyrselstap må ta stilling til korleis dei ønsker å kommunisere. Dei vel mellom kommunikasjon basert på talespråk eller teiknspråk, eller begge. Foreldra tar valet når barna er små, men språkvala er ikkje endelege, fordi behova og ønska kan endre seg over tid. Språkvala får betydning for undervisninga i skolen.

Nokre får opplæring i både norsk og norsk teiknspråk. Timetalet er utvida, og opplæringa i teiknspråk kjem i tillegg til ordinær undervisning. Skolane følger fire eigne læreplanar i tillegg til dei ordinære. Ein av desse er læreplan i norsk teiknspråk. Rettane til slik opplæring i og på teiknspråk er stadfesta i opplæringslova paragraf 2-6 Teiknspråkopplæring i grunnskolen (lovdata.no) og paragraf 3-9 Teiknspråkopplæring i den vidaregåande skolen (lovdata.no).

Andre elevar har ei meir avgrensa opplæring i teiknspråk. Timane blir tatt frå anna undervisningstid, og skolane vel ut berre nokre moment frå læreplanen i teiknspråk. Slik opplæring er i opplæringslova definert som spesialundervisning, jamfør paragraf 5-1 Rett til spesialundervisning (lovdata.no).

Samlingar og fjernundervisning

Språk er ofte lettast å lære saman med andre. Høyrselshemma elevar får difor tilbod om undervisning i og på teiknspråk saman med andre med nedsett høyrsel. Dette er eit tilbod i regi av Statped og skjer både fysisk og via video.

Ein gong i veka møtest tre til fire elevar og ein lærar til ei fjernundervisning ved hjelp av videokonferanse. Inntil tolv veker i året er elevane samla til deltidsopplæring tre til fire stader i landet. Desse tilboda gir kontinuitet og intensitet i språkopplæringa.

Råd, rettleiing og kurs

Norske kommunar har ansvar for skole og opplæring. Dei skal sørge for eit likeverdig opplæringsmiljø og legge til rette for at alle får eit godt læringsutbytte. Når elevar skal ha opplæring i og på teiknspråk, må kommunane ha lærarar med kompetanse på teiknspråk og høyrsel som kan vere teiknspråkmodellar, kan undervise etter to sett fagplanar og legge til rette for eit inkluderande læringsmiljø.

Om kommunane ønsker det, kan skolar og PPT få rettleiing, råd og kurs hos Statped.

Styrker teiknspråket

Norsk teiknspråk er eit fullverdig språk som blir nytta av mange. Språkrådet skildrar det som eit identitetsmerke og eit kulturuttrykk for ein språkleg minoritet. For nokre er teiknspråk det primære språket. Andre er tospråklege og vekslar mellom talespråk og teiknspråk etter situasjonar og behov. Det offentlege har difor ansvar for å utvikle og styrke teiknspråket. Statped skal auke kunnskapen om teiknspråk hos tilsette i barnehage, grunnopplæringa og PP-tenesta.

Statped har også tilbod til dei som står nær teiknspråkbrukarane. Eit av dei er samtalar med foreldre til små barn med nyoppdaga høyrselstap. I dette strakstilbodet kan foreldra stille spørsmål og få ein orientering om vegen vidare.

God start er eit kurstilbod for foreldre til små barn med nyoppdaga høyrselstap. Der får dei ei grunnleggande innføring i teiknspråk og ulike tema knytte til høyrselstap, som språk, samspel og kommunikasjon.

Foreldre og søsken til høyrselshemma barn får også tilbod om opplæring i teiknspråk to til fire veker i året fram til barnet er 16 år. Kurstilbodet til foreldre heiter Se mitt språk. Statped greier ut og prøver ut teiknspråkleg tilbod til barn under opplæringspliktig alder, barn som har døve foreldre og kurstilbod til elever i vidaregåande opplæring.

Er ikkje talespråk med teikn

Mange har nytte av teikn ved sida av talt språk i kommunikasjonen. Dette blir omtala som til dømes teikn-til-tale eller norsk med teiknstøtte.

Norsk med teiknstøtte (NMT) er ikkje eit språk, men ein strategi for å kommunisere. Det er talespråk kombinert med enkeltteikn, mimikk og kroppsspråk.

Tekst: Ragnhild Thornam / Foto: Morten Brun

Får tilgang til verden

Da Mona og Rahaf kom til Norge i 2016, manglet de språk å kommunisere med. Etter to år med tegnspråkopplæring har verden begynt å åpne seg. Nå skal de av sted for å møte 200 andre tegnspråklige elever på Kulturtreffet i Oslo.

Rahaf (til venstre) og Mona (til høyre) er på vei til Kulturtreffet i Oslo, en nasjonal tegnspråklig uke som Statped arrangerer hvert år for elever som er døve på 8.–10.trinn.

På Fagereng skole i Tromsø sitter Mona (13) og Rahaf (15) og forbereder seg til Kulturtreffet, en årlig tegnspråklig begivenhet i regi av Statped. Jentene har laget en tegnspråkversjon av Charlie Puths sang «One call away». Sangen minner om vennene de forlot i flyktningleiren i Libanon.

– Kanskje jeg finner meg en kjæreste på Kulturtreffet, spøker Rahaf. Alle ler. Før kunne de ikke tøyse på denne måten, fordi de ikke hadde språk å kommunisere med. Da Rahaf og Mona kom til Tromsø, kunne de nemlig verken arabisk, engelsk eller tegnspråk. Nå har de et språk, og om en uke skal de framføre en sang på tegnspråk foran 350 mennesker i Chateau Neuf.

Var i praksis språkløse

Rahaf (15), Mona (13) og Zaher (8) er oppvokst i Syria, men flyktet til Libanon og deretter til Norge. De har alle hørselsvansker og benytter hørselshjelpemidler. Rahaf har høreapparat og cochleaimplantat, Zaher og Mona har høreapparat. Men hørselshjelpemidlene fungerer ikke så godt for jentene. Derfor er de avhengige av å utvikle et godt tegnspråk og å lære seg å lese og skrive norsk for å kunne kommunisere.

I Syria og Libanon hadde ikke jentene tegnspråkopplæring, bare Rahaf hadde lært det engelske alfabetet. Hjemme kommuniserte de med selvlagede tegn som familien forsto. De mimet, pekte og dramatiserte når de ville fortelle noe. Det var ikke så lett, så kommunikasjonen handlet om enkle og konkrete ting. Også på skolen var det vanskelig.

Tegnspråket skaper trygghet

– Jentene har nok hatt ulike erfaringer, men det virker som de har vært veldig isolert og har oppholdt seg mest hjemme hos familien på grunn av kommunikasjonsvanskene. Da de kom til Tromsø, visste de lite om verden utenfor deres egen familie og den plassen de bodde på, forteller Anne Grethe Antonsen, tegnspråklærer.

– I begynnelsen brukte jentene nesten hele klasserommet for å fortelle noe, mimrer Tone Irene Larsen, audiopedagog og tegnspråklærer. – Vi brukte mye tid på bilder, illustrasjoner, strektegninger og miming for å forklare enkle ting. Det var bare å sette i gang med å lære norsk tegnspråk.

– Jentene har vært ivrige til å lære, de er glade og tryggere, sier Tone Irene Larsen, audiopedagog og tegnspråklærer på Fagereng skole i Tromsø.

Rahaf blir både lattermild og flau når hun tenker tilbake på den første tiden i Norge. Hun lærte seg raskt håndformene til det norske alfabetet. Da kunne lærerne også skrive, og hun lærte fort ordbilder på norsk, og dette ble motiverende for læringen.

– De var naturlig nok engstelige i begynnelsen, nå er de gladere og tryggere. De åpner seg mer og mer – og forstår stadig mer, sier Larsen.

En inngangsport til norsk

I dag klarer jentene å samhandle bedre og forstå mer av det som formidles i skolen. I tegnspråkklassen er det en assistent som er døv, og på nærmiljøskolen har de tegnspråklærer og assistent med god realkompetanse i tegnspråk som kan tilrettelegge og tolke undervisningen. Tegnspråket er også blitt en inngangsport til å lære å lese og skrive norsk.

– Det er fortsatt vanskelig å snakke om følelser. Jentene har ikke hatt mulighet til å sette ord på følelser før og er heller ikke vant til å uttrykke dem. Etter hvert som språket utvikler seg, vil også evnen til å reflektere øke. Da blir det lettere å skille mellom ulike typer følelser og reflektere over hvordan livet var før og etter språk, sier Larsen. Jentene var heller ikke vant til å snakke om opplevelser, men gjør nå dette med stor glede.

En tegnspråklig oase

Dagen for Kulturtreffet har kommet. Hvert år strømmer over 200 barn og unge og nesten 100 voksne til en dag med kulturaktiviteter. I år blir Kulturtreffet arrangert for 18. gang. Rahaf og Mona har reist grytidlig fra Tromsø for å være med.

Alle aktivitetene på Kulturtreffet er visuelt orientert. I workshopene jobber deltakerne med noe visuelt, som å tegne med lys, danse eller animere. I tillegg foregår all kommunikasjon på tegnspråk.

– Kulturtreffet er nok det største arrangementet for tegnspråklige grunnskoleelever, sier Per Øyvind Rekkedal i Statped, som er med på å arrangere Kulturtreffet. Han ser hvor befriende det er for elevene å komme til et arrangement, hvor tegnspråket er fundamentet for kommunikasjonen og aktivitetene er tilpasset elever med nedsatt hørsel.

– Det er befriende for elevene å komme til et arrangement hvor aktivitetene er
tilpasset elever med nedsatt hørsel, sier Per Øyvind Rekkedal i Statped, som er med å arrangere Kulturtreffet.

– Her møter elevene språkmodeller i alle aldre og treffer andre tegnspråkbrukere på tvers av alder, kjønn og kultur. Det er en liten tegnspråklig oase for barn og unge. Denne dagen får de muligheten til å knytte kontakter med andre som bruker tegnspråk og etablere tegnspråklige nettverk.

Knytter kontakter

I fjor var Mona og Rahaf på Kulturtreffet for første gang. De deltok aktivt i nesten alle workshopene, og treffet ble en stor opplevelse. I år er fokuset å bli kjent med andre. Rahaf og Mona går rundt og snakker med hvem de vil. I fjor måtte de alltid spørre tegnspråklærerne om hva som ble sagt.

Mona er både sliten og fornøyd ved slutten av dagen. Hun har blitt kjent med tre nye jenter, alle bruker hijab. Hun har til og med møtt en gutt fra Syria. Jentene har utvekslet navn og nummer og har planlagt å treffes igjen. Mona og Rahaf avsluttet med sangnummeret de hadde øvd inn, på tegnspråk – til stor applaus. De hadde hjertebank og var skikkelig nervøse før de skulle på scenen. Samtidig var sangen med på å gjøre årets treff så bra. – Det var artig og spennende, jeg vil tilbake neste år, slår Rahaf fast.

Tekst: Ánte Siri / Foto: Morten Brun

Vær stolt av flerspråkligheten

Skal vi bekjempe språklig utenforskap, må vi ha et godt lovverk og utdanne lærere som mestrer tegnspråk. Vi må skape flere arenaer for både flerspråklighet og hvor tegnspråk er førstespråk. Og vi skal være stolte av flerspråkligheten, skriver kulturminister Trine Skei Grande.

For meg handler politikk om å bygge fellesskap som gir mennesker frihet. Et godt og inkluderende samfunn forutsetter at alle skal ha like muligheter for å forstå og bli forstått, like muligheter for å lære og like muligheter for å ytre seg. Jeg jobber for dette hver eneste dag som kulturminister.

En viktig forutsetning for utformingen av språkpolitikken er at vi ser på alle språk som særegne kulturbærere, også tegnspråk. Ved å tegne språket (bruke tegnspråk) formidles noe som vi som ikke snakker språket, ikke får tilgang til. Tegnspråk er ikke et hjelpemiddel eller erstatningsspråk. Det er en del av kulturarven vår og en identitetsmarkør for både hørende og døve i Norge. Det er en del av det norske språkmangfoldet.

Alle har et ansvar

Tilgangen til et språk er noe vi hørende tar for gitt, og på samme måte kan mangelen på språk føre til utenforskap. Vår oppgave som politikere er å bekjempe utenforskap. Dessverre er tegnspråk et sjeldent gode, og mange hørselshemmede barn vokser opp i lokalsamfunn hvor få, om noen, snakker tegnspråk. Om vi skal lykkes, må vi ha et godt lovverk og vi må utdanne lærere som mestrer tegnspråk. Vi må skape flere arenaer for både flerspråklighet og hvor tegnspråk er førstespråk.

Samtidig er det ikke sånn at fellesskap bare kan vedtas. Rause og tolerante fellesskap bygges av folk, der folk er. I skolen, i barnehagen og på fritiden. Hjemme og i lokalsamfunnet. Vi har alle et ansvar for å skape inkluderende lokalsamfunn, og språk er en viktig nøkkel til like muligheter.

Vil heve statusen til tegnspråk

I Jeløy-erklæringa går regjeringen inn for å utarbeide en ny og helhetlig språklov. Jeg har ambisjoner om å benytte den anledningen til å heve statusen til tegnspråk. Mange barn og unge i Norge vokser opp i flerspråklige hjem, og enten man behersker samisk, tegnspråk eller urdu, er flerspråkligheten en verdifull kompetanse og en ressurs for samfunnet. Vi skal være stolte av å beherske og snakke flere språk. Vi må bidra til at flere lærer tegnspråk for å skape inkluderende fellesskap og gjøre samfunnet tilgjengelig for hørselshemmede.

Venstre startet å tegnspråktolke sine landsmøter for noen år tilbake, og etter det har flere andre partier begynt med det samme. Det viser at det nytter å ta initiativ, og det nytter å dra i samme retning. Språket er med på å skape oss som mennesker og bygge fellesskap, samhørighet og forståelse oss imellom – uansett om vi er døve eller hørende. Vi skal være stolte av flerspråkligheten. Det er et gode som bekjemper utenforskap.

Tekst. Trine Skei Grande, kulturminister / Foto: Mona Lindseth

Spørsmål om tegnspråk

Er tegnspråk et eget språk?

Ja, tegnspråk er et eget språk, med egen grammatikk og egen setningsoppbygging. I tegnspråk er det ikke bare bruken av hendene som skaper språket, men også munnbevegelser, mimikk, bruk av kroppen og hodets bevegelser. En variant av tegnspråk er taktilt tegnspråk. Dette brukes av døvblinde som ikke kan oppfatte tegnspråk gjennom synet. Språket oppfattes da gjennom den taktile (følesans i hudoverflaten) og kinestetiske (gir signaler om de ulike kroppsdelers stilling og bevegelse) sans.

Hvor lang tid bruker man på å lære tegnspråk?

Man lærer i ulikt tempo, og det avhenger også av hvor mye man praktiserer språket.

Er tegnspråk internasjonalt?

Nei, tegnspråk er ikke internasjonalt. Det finnes mange forskjellige tegnspråk i verden og selv dansk, svensk og norsk tegnspråk er ulike, på lik linje med de talte språkene. Mange tegnspråk har en del likhetstrekk, både i enkelte tegn og i grammatikken. Dermed kan faktisk døve fra ulike land klare å kommunisere med hverandre, dersom begge parter tilpasser sin kommunikasjon.

Kan man skrive på tegnspråk?

Nei, tegnspråk har ikke et skriftspråk.

Må døve ha informasjon på tegnspråk? Hvorfor kan ikke de bare lese teksten?

Døve har tegnspråk som morsmål, og norsk skriftspråk blir dermed et fremmedspråk som må læres. Døve regnes som en lesesvak gruppe ut fra resultater på nasjonale og internasjonale tester. Mange generasjoner døve har måttet tilegne seg skriftspråket blant annet via munnavlesing. Dermed er det kanskje ikke så rart at lese- og skriveferdighetene ligger under gjennomsnittet i befolkningen.

Kilde: www.signo.no/aktuelt/sporsmal-om-tegnsprak

I lære som flymekaniker

Sigurd har fått interessen for fly inn med morsmelken. Drømmen er å skaffe seg kompetanse til å klarere fly til avgang. Nå er han flymekanikerlærling ved Aerospace Industrial Maintenance, en bedrift som vedlikeholder fly. Fordi Sigurd er født døv, har veien dit vært tøff.

– Jeg har bare vært lærling i knappe to måneder, så læringskurven er bratt. Det er supert å være i gang med det praktiske etter flere år med teori. Og veldig morsomt å arbeide med fly som jeg har drømt om så lenge jeg kan huske, sier Sigurd Fjeld Tellefsen (20).

Sigurd har gjennom faren sin vanket i småflyhavna på Kjeller og vært i lufta siden han var tre år. Om to år er han utdannet flymekaniker og “kan signere eget arbeid på fly”, som det heter der i gården.

– Å mestre gir meg en enorm glede, mestrer du det faglige, går den sosiale delen glattere også. Som CI-bruker kan det ta litt lenger tid å få med seg de sosiale kodene og de uskrevne reglene. På Aerospace Industrial Maintenance (AIM) ble jeg godt mottatt. Harald Garder Beil, rådgiver i Statped, har vært på plassen og informert dem jeg arbeider sammen med om hvordan hørsel med CI fungerer. Ta på skulderen min, få øyekontakt – så begynner snakkingen. Da både lytter jeg og munnavleser og er sikker på at jeg får med meg alt.

Søkte mot voksne

Sigurd er vant med å være i hørende miljøer. Bortsett fra i barnehagen har det vært få rundt ham som har brukt tegnspråk og norsk med tegnstøtte. Han har gått igjennom hele opplæringsløpet uten å kommunisere med tegnspråk.

– Jeg er i tegnspråkmiljøer av og til og mestrer tegnspråk. I skolesituasjonen hadde det ikke hjulpet meg om én lærer hadde mestret tegnspråk. Utfordringen har hele tiden vært å få det sosiale livet på skolen til å fungere; bli inkludert som en av de andre. I stedet ble jeg mobbet. Jeg trakk meg tilbake og søkte meg mot voksne, hvor jeg følte meg tryggere. Det hendte at lærere ba meg gå til de hørende for å bli integrert. Jeg ble derfor ofte avvist både av læreren og de hørende medelevene. Det var tøft, forteller han. De første årene på barneskolen hadde Sigurd hjelp av en assistent. Da ble han tatt ut på gruppe sammen med elever som hadde andre utfordringer. Det var nærmest en hjelpeklasse, sier Sigurd. Han mistet relasjonen til klassen sin og opplevde det som sorg. På ungdomskolen var han tilbake til undervisning i klasserommet.

Bedre faglig og mer inkludert

– På ungdomsskolen gjorde jeg det mye bedre faglig og dermed ble jeg også mer sosialt inkludert blant de hørende. I tillegg hadde jeg noen timer én-til-én-undervisning med kontaktlærer. Da fikk jeg mulighet til faglig refleksjon sammen med lærer. Jeg utviklet meg faglig og var opptatt av å være skoleflink. Jeg ville vise at jeg mestret fagene og brukte mye tid på lekser sammen med moren min.

Da det ble interessant å snakke med de andre om fag, var de sosiale kodene lettere å oppdage. I tillegg besøkte jeg mange nye steder, folk og miljøer i fritid og ferier sammen med familien min – ikke minst med fly. Horisonten utvidet seg, og jeg opplevde å klare meg bra. Jeg fikk selvtillit og styrke til å stå i situasjoner utenfor komfortsonen. Og jeg lærte å jobbe hardt.

Kult på Kuben

Sigurd begynte på elektrolinjen ved Kuben videregående skole i Oslo (kuben.vgs.no), en skole som ikke bare har som mål å utdanne morgendagens beste fagarbeidere, men som arkitektonisk er helt åpen. Alle innervegger er i glass. En detalj, ja, men da Sigurd fikk eget lydtett pauserom ved siden av klasserommet, kunne han samtidig følge med på hva som foregikk der.

– På Kuben fikk jeg en lærer som hadde erfaring med elever som har en hørselshemming, og mye ble godt tilrettelagt. Mikrofonbruk, lydutjevningsanlegg og pauserom fungerte godt. Jeg fikk også sitte i pauserommet etter skoletid for å jobbe med lekser. På Kuben gikk det opp for Sigurd at han kunne kombinere elektronikken med flyinteressen sin, og tanken på å bli flymekaniker modnet. – Jeg fikk på alle måter fantastisk god drahjelp av læreren min på Kuben og ble veldig motivert til å gjøre mitt beste, forteller han.

Å bli flymekaniker er nemlig ingen lett sak. Det året Sigurd kom inn, måtte man ha fem i snitt for å komme inn på flyfag ved Skedsmo videregående skole (skedsmo.vgs.no) som utdanner mekanikere innen dette faget. Sikre kilder forteller at Sigurd gikk ut med skolens beste karakterer på elektrolinjen det året.

Flyfag på Skedsmo

Sigurd gikk på Skedsmo i tre år og tok fordypning og eksamen i to flytekniske fag, flymekanikk og avionikk (læren om elektronikk og instrumenter i fly). – Det hadde holdt med ett av dem, men jeg fikk ikke lærlingplass og tok like godt ett fag til, sier han lett.

For å bestå eksamen i flyfag har luftfartsmyndighetene bestemt at du må ha minst karakteren 4 i alle fag. Det hører med til historien at det kun var to av 24 elever som besto eksamener i alle fag på avionikk, én av dem var Sigurd.

– Etter det fikk jeg sommerjobb på Norrøna flyverksted i Rakkestad. Harald i Statped var en støtte for meg hele veien, og gjennom NAV fikk jeg arbeidspraksis hos Widerøe flyselskap. Det var høsten 2017, og rett før jul fikk jeg tilbud om lærlingplass på AIM. Gjett om jeg ble glad!

Tekst: Gerd Vidje / Foto: Morten Brun

Å være døv er en sosial utfordring

Med 20 års erfaring som moren til Sigurd oppsummerer Wenche Fjeld Tellefsen: Å være døv er først og fremst en sosial utfordring.

Nyfødtscreening av hørsel fantes ikke da Sigurd ble født for 20 år siden. Det var synd, for da hadde ikke Sigurd mistet betydningsfulle måneder med hørselsinntrykk eller tegn som språk. Moren hans, Wenche Fjeld Tellefsen, hadde også sluppet å krangle seg til utredning om cochleaimplantat (CI) var det riktige for Sigurd. Eller om det var lurt å prøve høreapparat først og kanskje heller vente å se, som legen på Ullevål sykehus ville. – Det er lenge siden nå, i dag er rutinene annerledes, men dette er en del av historien vår, sier Wenche.

Sigurd var 16 måneder da han fikk diagnosen døv og fikk CI på det første øret da han var 2,5 år. Den gang var tilbudet å operere ett øre om gangen, så Sigurd måtte vente til han var ni år for å få CI på det andre øret. Han gikk i vanlig barnehage med hørende barn. Personalet brukte norsk med tegnstøtte (NMT), og det gikk bra inntil treårsalderen. Da begynte Sigurd å miste fotfeste sosialt. Wenche var den gangen barnehagelærer og visste om Skådalen barnehage, kjent for å være god på tegnspråk. Sigurd fikk plass der og lærte tegnspråk.

– Parallelt hadde han opplæring i norsk tale og tegnspråk hjemme. Vi etablerte vår egen øvingsbank. Vi lekte, spilte, pekte og uttalte ord og tegnet (brukte tegn) oss gjennom en halv time hver dag etter middag. All lyd var ryddet bort. Heldigvis opplevde vi raskt at Sigurd utnyttet implantatet veldig godt og ble en god munnavleser.

Valgte ordinær skole uten tegnspråk

– Jeg tenkte at Sigurd skulle vokse opp i et hørende samfunn. Derfor tok jeg valget og meldte ham til en av skolene i nærheten. Døra til spesialskolen stenger jo aldri, sier Wenche.

Sigurd begynte på første trinn som seksåring med assistent – sammen med 15 elever og én lærer – ingen kunne tegnspråk. Han hadde så langt hatt tegnspråk som førstespråk og brukte det lenge når han lekte og snakket med seg selv og lekene sine, slik barn gjør. Lærere og assistent støttet talen sporadisk med tegn, men de så ikke at han falt av lasset sosialt. Selv om han fikk et godt faglig grunnlag, begynte han å henge etter på mellomtrinnet.

– Da satte vi i gang hjemme. Hver dag gjorde vi lekser sammen. Sigurd hadde dobbelt sett bøker, ett sett hjemme og ett på skolen. Jeg overdriver ikke, fra ungdomsskolen arbeidet vi i tre timer hver dag.

Sigurd og jeg har hatt stor nytte av flere kurs i Statped-regi, og ved et par anledninger har vi deltatt med erfaringene våre. «Du har ikke sjans på skolen om du ikke får leksehjelp hjemme», var Sigurds budskap til foreldrene på kurset. «Det er helt avgjørende for å lykkes.» Sanne ord, spør du meg, sier hun.

Løvemor

Wenche kjempet mange kamper da Sigurd gikk på barneskolen. Det gikk på klassesituasjonen og mobbing. – Det ble bedre for Sigurd og enklere for meg etter hvert, forteller hun.

– Jeg ble lærer og spesialpedagog i skolen selv, jeg visste mer om hva skolen har mulighet til å gjøre og gav meg ikke så lett. En lærer må evne å forstå eleven, ha vilje til å handle og ha metoder til å gjøre noe med problemene. Erfaringen vår er at dette har vært for dårlig organisert i skolens rutiner og dermed blitt veldig personavhengig, sier hun – men legger raskt til: – Noen av Sigurds lærere og hjelpere var verd sin vekt i gull. Det opplevde vi både på ungdomsskolen og på videregående. I PP-tjenesten ble vi fulgt opp av en psykolog som også var fantastisk. Harald Garder Beil, rådgiveren til Sigurd i Statped, er av samme kaliber, smiler Wenche.

Tekst: Gerd Vidje / Foto: Morten Brun

Et valg som har sin pris

Harald Garder Beil, rådgiver i Statped, har fulgt Sigurd fra han begynte på Kuben videregående. – Moren til Sigurd staket ut hans vei i det hørende samfunnet da han begynte på barneskolen. Sammen har de to lagt ned en kjempeinnsats for å få opplæringen til å fungere blant hørende. Sigurds vei passer ikke for alle, men det er et mulig valg å ta, sier Beil.

– Det unike er at Statped kan følge opp ungdom over flere år. Dukker det opp en ny situasjon eller en ny lærer, trengs informasjon og gode råd fra oss, sier Harald Garder Beil, rådgiver i Statped.

Beil har lang erfaring i å følge opp elever med nedsatt hørsel som er lærlinger eller går i videregående skole. Han er opptatt av at disse elevene først og fremst er ungdommer, ungdommer med nedsatt hørsel.

– Da Sigurd begynte på videregående, besøkte jeg klassens hans. Jeg fortalte om hørselshemning og om hvordan cochleaimplantat fungerer. Dette var jo elever på elektrolinjen, så de var like nysgjerrige på det tekniske i implantatet. Jeg husker det som en kul seanse. Sigurd var bekvem i situasjonen, vi hadde det moro, og det er viktig, synes jeg.

Få øyekontakt, vær tett på

– Jeg møtte også lærerne på Kuben, mest for å gi råd og tips om tilrettelegging og hvordan man kommuniserer med personer som har CI. Få øyekontakt, vær tett på, forklar begreper og ikke bruk lange setninger – hold fokus, i kortversjon. Sigurd er en reser til å lese på munnen, forteller Beil.

I forrige uke besøkte Beil Aerospace Industrial Maintenance (aimnorway.com) der Sigurd er lærling, først sjefen hans og verneombudet, senere 25 ansatte i avdelingen. – Alle var interesserte og positive. I flybransjen er kommunikasjon og felles forståelse av jobben ekstremt viktig, slår han fast.

Følger opp 45 ungdommer

Det er PP-tjenesten for videregående opplæring som søker om bistand fra Statped for elever og lærlinger på videregående nivå. Beil følger opp rundt 45 ungdommer med hørselshemning i Oslo og Akershus.

– Det unike er at Statped kan følge opp ungdom over flere år. Dukker det opp en ny situasjon eller en ny lærer, trengs informasjon og gode råd fra oss. Bedrifter som har lærlinger med nedsatt funksjonsevne, kan søke om ekstramidler fra Fylkesmannen, ikke alle er klar over det, sier han.

Viktig å følge opp lærlinger

Beil understreker betydningen av at Statpeds oppfølging av lærlinger ute i bedrift. – Kanskje bør vi fokusere enda mer på denne gruppen enn vi gjør i dag. Det er tross alt nå de skal ut i voksenverdenen, stå på egne bein og dermed oppfylle noe av målsettingen som er nedfelt i opplæringslovens § 1-1, som sier: «Eleven og lærlingen skal utvikle kunnskap, dugleik og holdningar for å kunne meistre liva sine og for å kunne delta i arbeid og fellesskap i samfunnet», avslutter Beil.

Tekst: Gerd Vidje / Foto: Morten Brun

Vi trenger et løft for norsk tegnspråk

– Barn kan ha stort utbytte av å tilegne seg norsk tegnspråk, et fullt ut tilgjengelig språk i tillegg til talespråket. Det går helt fint å takke ja til begge deler, både CI og tospråklighet. Vi trenger et løft for at det skal skje, skriver Arnfinn Muruvik Vonen, OsloMet – storbyuniversitetet.

– For å velge tegnspråk for barnet sitt trenger foreldrene rådgivere som forstår betydningen av tegnspråk, skriver professor Arnfinn Muruvik Vonen, OsloMet – storbyuniversitetet.

De aller fleste nybakte foreldre er hørende, noe som er så selvsagt for dem at de ikke engang har tenkt over at «hørende» er noe det går an å være eller ikke være. Det motsatte, det å være døv, virker fremmed, men først og fremst er det noe disse foreldrene ikke har tenkt noe særlig over.

Så får foreldrene beskjed fra helsevesenet om at barnet er døvt. Det fremmede har plutselig kommet dem helt inn på livet. Etter beste evne forsøker de å orientere seg i sin nye virkelighet, lese på Internett og lytte til eksperter og rådgivere. Foreldre er like forskjellige som folk ellers, og det gjelder også når de må foreta viktige veivalg på vegne av barnet sitt.

Et språk på linje med andre språk

I våre dager har den teknologiske utviklingen kommet så langt at barnet kan få operert inn cochleaimplantater (CI) i hodet i tidlig alder, og de fleste får en brukbar hørsel som følge av dette. I våre dager har vi også endelig forstått at norsk tegnspråk (NTS) er et språk på linje med et hvilket som helst talespråk og at døve barn gjennom en kombinasjon av NTS og norsk kan få en like rik språklig og kommunikativ utvikling som hørende barn. Og det går helt fint å takke ja til begge deler – både CI og tospråklighet. I Norge er vi så heldige at det offentlige tar utgiftene til både CIoperasjoner og tospråklig opplæring. Og jo bedre hørselsfunksjon barnet får med sine CI, desto lettere blir det å utvikle seg tospråklig med tegnspråk og talespråk.

Kan miste noe av språkopplæringen

Men så sier en velmenende rådgiver til foreldrene at det er unødvendig for barnet å lære NTS, så det burde de takke nei til. Og for foreldrene kan det virke så fristende å klare seg uten dette fremmede språket som ingen av dem kan fra før! De ser at mange barn med CI tilegner seg talespråk spontant. Snart snakker barnet samme dialekt som lekekameratene.

Foreldrene bør tenke seg godt om før de takker nei til tegnspråkopplæring for barnet sitt. Hørsel og språkutvikling er mer komplisert enn vi gjerne tror. Selv om barnet hører godt nok i mange situasjoner til å kommunisere på talespråk, betyr ikke det at det alltid hører godt nok til å få med seg alt det de andre får med seg. Resultatet blir kanskje at barnet mister mange viktige små drypp av språklæring i hverdagen – voksnes samtaler med hverandre i barnets nærhet og jevnaldrendes småprat under leken.

Et løft må til

Etter hvert blir leken og skolefagene mer språkintensive, og så viser det seg at barnet har «hull» i både ordforråd og allmennkunnskaper. For foreldrene, som ikke er fagfolk, kommer dette som en overraskelse, for læreren og andre fagfolk burde det ikke gjøre det – men gjør det kanskje likevel. Barn har rett til en best mulig opplæring tilpasset sine forutsetninger. Barn som hører dårligere enn andre barn, kan ha stort utbytte av CI eller andre hørselstekniske tiltak. De kan også ha stort utbytte av å få tilegne seg NTS – et fullt ut tilgjengelig språk i tillegg til talespråket. Men for at det skal skje, trenger foreldrene rådgivere som forstår betydningen av et slikt språk og kommunen trenger eksperter som er i stand til å se hvor viktig NTS kan være for et barn og for en familie. Og både barnet selv, foreldrene, søsken, lærere og andre trenger å få lære tegnspråk av fagfolk.

Derfor må vi utdanne flere lærere som er dyktige i tegnspråk og utdanne rådgivere og beslutningstakere som vet hvor mye tegnspråk kan ha å si for et liv. Derfor trenger vi et løft for tegnspråk.

Tekst: Arnfinn Muruvik Vonen, OsloMet – storbyuniversitetet / Foto: Morten Brun

Et sjumilssteg for tegnspråk

Vi håper og tror at 2018 kan bli et historisk år for tegnspråklige barn og for tegnspråk som språk. I april foreslo nemlig Utdanningsdirektoratet en rekke tiltak for å fremme og forsterke tegnspråkopplæring, skriver Aina Therese Fossum, leder i Hørselshemmede barns organisasjon.

Jeg drømmer om at jeg kan snakke sammen med kompisene mine i friminuttet om hva vi gjorde i helgen. At vi kan diskutere kampen i Champions League og de største høydepunktene. Jeg drømmer om at jeg kan snakke med alle klassekameratene mine og være med på diskusjonene vi har i timene. Jeg oppfatter at de lærer mye og synes dette er moro. Når jeg kommer hjem, drømmer jeg om å fortelle alt vi har snakket om med mamma og pappa og fortsette diskusjonene med lillesøsteren min. For nå har jeg skaffet meg enda flere argumenter for at det er Man U som er best, ikke Barca!

– Likestill barn, uansett språk. La barn først og fremst få være barn, sier Aina Therese Fossum, leder i Hørselshemmede barns organisasjon.

For de fleste barn er dette en selvfølge, for mange hørselshemmede barn er dette bare en drøm. Hjertesaken og målet til Hørselshemmede barns organisasjon (hhbo.no) er at alle barn som har en hørselshemming skal få drømmen sin realisert; om fullt ut å kunne delta i egen familie, barnehage, skole og samfunn.

Det er mye som tyder på at 2018 kan bli et historisk år for tegnspråklige barn og tegnspråk som språk. I april foreslo nemlig Utdanningsdirektoratet en rekke tiltak for å fremme og forsterke tegnspråkopplæring. OsloMet har søkt om 60 millioner kroner til en nasjonal satsing på tegnspråk og tolkning. Kunnskapsdepartementet skal nå ta stilling til om disse forslagene skal bli en realitet. Om drømmer skal bli til virkelighet. Om barnekonvensjonen skal gjelde fullt ut også for barn med hørselsvansker.

Mer fleksibel opplæring

Hørselshemmede barn har i dag rett til opplæring i og på tegnspråk etter opplæringslovens paragraf 2-6 Teiknspråkopplæring i grunnskolen (lovdata.no) og paragraf 3-9 Teiknspråkopplæring i den vidaregåande skolen (lovdata.no). Retten innebærer at barnet må følge særlige læreplaner. Det er behov for å gjøre retten til opplæring i og på tegnspråk mer fleksibel. Det bør bli mulig for barn som har hørselsvansker å få lære tegnspråk, men følge de ordinære læreplanene i andre fag. Utdanningsdirektoratet har foreslått å endre opplæringslovens paragraf 2-6 og 3-9 slik at læreplanene i norsk for hørselshemmede, engelsk for hørselshemmede og drama og rytmikk gjøres valgfrie. Vi støtter dette forslaget.

Lovfestet rett til opplæring for nærpersoner

Tegnspråk burde være for alle! Hhbo har jobbet hardt siden vi ble etablert i 2016 for at søsken skal få opplæring i tegnspråk, både i Statped og i skolen. Barn som bruker tegnspråk er i de fleste tilfeller den eneste tegnspråklige eleven på skolen sin. De aller fleste tegnspråklige barn er også det eneste tegnspråklige medlemmet i sin familie. Det er alvorlig at mange hørselshemmede barn ikke kan snakke med søsknene sine, fordi de ikke har et felles språk. Det er veldig underlig at tilbud om språkopplæring ikke allerede er på plass i et flerspråklig og mangfoldig 2018.

Takk til en lydhør kunnskapsminister som så det samme alvoret som oss i januar 2017. Etter mange brev fra søsken, tegnspråklige barn, foreldre og Hhbo bestemte statsråden at alle søsken til tegnspråklige barn i Norge skulle få opplæring i tegnspråk hos Statped. Dette var et stort skritt fremover.

Nå venter vi på at Kunnskapsdepartementet skal ta et sjumilssteg! Utdanningsdirektoratet har foreslått endring i opplæringsloven, slik at hørende elever i nære relasjoner med personer som bruker tegnspråk, skal få en lovfestet rett til opplæring i tegnspråk. Vi støtter forslaget på det varmeste.

Realisere barns rettigheter

Alle beslutninger som berører barn, skal tas til barns beste. Vi håper og forventer at Kunnskapsdepartementet vedtar tiltakene som Utdanningsdirektoratet foreslår og samtidig ser at tegnspråkløftet er en selvfølge for å gjennomføre de tiltakene Utdanningsdirektoratet foreslår og for å realisere barns rettigheter.

Fakta

Svar fra Utdanningsdirektoratet til Kunnskapsdepartementet på oppdragsbrev 33-17. Svaret inneholder Utdanningsdirektoratets forslag/ anbefalinger om å fremme og forsterke tegnspråkopplæringen. Saken er under behandling i KD.

Tekst: Aina Therese Fossum / Foto: Morten Brun

Språkrådet – lyttepost for tegnspråket

Språkrådet (sprakradet.no) er koordinator for et nasjonalt nettverk på tegnspråkområdet. Nettverket er strategisk viktig i det språkpolitiske arbeidet til rådet. Målet er å sikre og bidra til at språkmeldingen Mål og meining – Ein heilskapleg norsk språkpolitikk (St. meld. nr. 35 (2007–2008)) (regjeringen.no) blir fulgt opp.

Sonja Myhre Holten, Språkrådet

– For å følge opp språkmeldingen samarbeider Språkrådet med tegnspråklige samfunnsaktører. Vi jobber med språkstyrking av norsk tegnspråk (sprakradet.no) som en del av det norske språklandskapet. Samarbeidet er tett med alle aktørene. Det er grunnleggende for å styrke språket og sette i gang kompetanseheving om tegnspråk, sier Sonja Myhre Holten i Språkrådet.

I tillegg til universiteter og høgskoler er NRK, Signo, Norges Døveforbund, Døvekirka, Døves Media, Teater Manu, Statped med flere med i nettverket. Aktørene holder Språkrådet informert om tegnspråkstatus og tiltak på sine områder. – Det er for eksempel seminarer, hvor Språkrådet stiller opp og tar opp aktuelle problemstillinger og informerer om tegnspråk. Nettverket fungerer som en lyttepost på tegnspråkområdet i Norge, sier hun.

Tegnspråkløftet

På nettverksmøtet i april 2018 var temaet Tegnspråkløftet (sprakradet.no). Deltakerne drøftet hvordan nettverket kan bidra i denne satsingen.

– Vi synes det er viktig at løftet fokuserer på dem som har tegnspråk som morsmål og at lærere får økt kompetanse i tegnspråk, poengterer Holten.

Fakta om Tegnspråkløftet

OsloMet – storbyuniversitetet (tidligere Høgskolen i Oslo og Akershus) har tatt initiativet til Tegnspråkløftet (khrono.no). Planen er å sette i verk tiltak som skal bedre situasjonen for alle som har norsk tegnspråk som morsmål.

Ett av tiltakene som OsloMet søker midler til i tegnspråkløftet, er å utvikle norsk tegnspråk som et fullverdig masterfag i grunnskolelærerutdanningen. Det vil øke kvaliteten i tegnspråkopplæringen og kunne sikre at tegnspråklige barn får den opplæringen de har krav på etter opplæringsloven. Det samme gjelder utviklingen av et vurderingssystem for norsk tegnspråk i tråd med det europeiske rammeverket for språk. Tegnspråkløftet legger også opp til å sikre tegnspråk og kunnskap om tolking som tverrprofesjonell kompetanse, blant annet for barnevernspedagoger, sykepleiere og andre yrkesgrupper. Det vil bidra til at en større del av samfunnet kan kommunisere med dem som har tegnspråk som morsmål.

Tekst: Gerd Vidje / Foto: Morten Brun

Inkluderende læringsmiljø for alle

Er det mulig å skape et inkluderende læringsmiljø for hørselshemmede innenfor fellesskapets rammer? – Ja, sier Liv Synnøve Dahl, Grethe Kruse Aas og Nina Skau Høksnes som har mange års erfaring fra Gausenskolene i Holmestrand. – Det krever at skoleledelsen prioriterer inkludering.

Nina Skau Høksnes er seniorrådgiver i Statped.

Gausenskolene er historie nå. Nettopp derfor er det verdt å få frem den omfattende prosessen disse skolene gjorde for å etablere en inkluderende skolekultur og et inkluderende læringsmiljø med hørende elever og elever med sterkt nedsatt hørsel; en prosess som involverte alle ansatte ved skolene.

Skolenes verdisyn var at alle elever skulle ha en likeverdig tilhørighet til – og deltakelse i læringsfellesskapet. For å legge til rette for en likestilt kommunikasjon fikk alle elever og lærere opplæring i tegnspråk. I tillegg ble det etablert et tolærersystem i alle klasser med elever med hørselsvansker. På den måten ble elevene med hørselsvansker likeverdige deltakere i læringsfellesskapet. De hadde tilhørighet til klassefellesskapet og fikk tilpasset opplæring innenfor fellesskapet.

Lærerne hadde et likeverdig ansvar for opplæringen. Det var «våre» elever som gjaldt. I fellesskap forberedte, gjennomførte og evaluerte lærerne opplæringen med et overordnet blikk på deltakelse og samhandling som utgangspunkt for relasjonsbygging, læring og mestring.

Disse faktorene ble systematisk vektlagt ved utforming av det inkluderende læringsmiljøet:

  • lærerrollen i et tolærersystem
  • språkvalg (tegnspråk eller norsk med tegnstøtte – NMT)
  • møblering i klasserommet
  • organisering av undervisningen
  • arbeidsformer/-metoder
  • bruk av hørselstekniske hjelpemidler

Etter fem års skoledrift med denne modellen sitter vi igjen med mange erfaringer om muligheter og begrensninger ved tilrettelegging av et inkluderende læringsmiljø som rommer hørende elever og hørselshemmede elever etter opplæringsloven paragraf 2-6 Teiknspråkopplæring i grunnskolen (lovdata.no).

Tolærersystem og språkvalg

Grethe Kruse Aas er skolefaglig ansvarlig i Statped.

God klasseledelse og visuell ryddighet i et klasserom med to likestilte lærere var avgjørende for å lykkes. Rutiner for hvordan vi lærere fysisk posisjonerte oss i forhold til hverandre kom etter hvert.

Det handlet om å ta hensyn til at alle elevene skulle få med seg lærernes budskap i klasserommet. Fokus på språkvalg ble en helt fundamental del av lærerrollen. Gjennom kontinuerlig og målrettet utprøving og tilpasning etablerte vi rutiner for hvordan lærerne i det enkelte klasserom vekslet mellom tegnspråk og norsk med tegnstøtte (NMT). Kommunikasjonsmessig utfylte vi hverandre for å ivareta tospråklig opplæring. Det handlet også om å «lese» elevene og å ta bevisste valg, noe som sikret at ingen ble kommunikasjonsmessig ekskludert.

I samlet klasseundervisning ble NMT vanligvis benyttet, kombinert med teleslynge, som gav hørselshemmede elever med ci/høreapparater mulighet til å utnytte hørselen sin best mulig. At den ene læreren benyttet NMT og den andre tegnspråk, fungerte også forutsatt at lærerne hadde tydelig regi på sine roller. Erfaringer med at den ene læreren benyttet talespråk og den andre tegnspråk, fungerte når begge lærerne hadde et likeverdig eierforhold til prosessen. Lærere som alltid brukte tegnspråk eller NMT i læringsmiljøet, også når de snakket med hverandre eller direkte til hørende elever, bidro til å sette standarden for kommunikasjonsmessig inkludering. Hørselshemmede og hørende elever skulle ha tilgang til samme informasjon, uavhengig av hvem kommunikasjonen var myntet på.

Det sier seg selv at en maksimal utnyttelse av tolærersystemet forutsatte at begge lærere hadde god kompetanse i tegnspråk og NMT. Arbeidsformer som krevde samhandling mellom elevene og som la til rette for differensiering, ble hyppig benyttet. Dette åpnet for at lærerne kunne tilpasse språkvalgene sine, tegnspråk eller NMT, ut ifra gruppesammensetningen.

Vi erfarte at alle elever i klassen profitterte på et godt fungerende tolærersystem.

Organisering i eller utenfor klassefellesskapet

To lærere med tegnspråk-/NMT-kompetanse var et godt utgangspunkt for å differensiere opplæringen innenfor fellesskapet. Det samme gjorde hørende elever som mestret tegnspråk eller NMT ganske godt. Likevel var det enkeltelever, eller små grupper av elever, hørende så vel som hørselshemmede, som fikk sporadiske eller ukentlige faste økter tilrettelagt utenfor klassefellesskapet. For hørende fremmedspråklige elever var det nyttig å gå igjennom begreper og fagstoff i gruppe sammen med en eller flere hørselshemmede elever. Opplæring i gruppe ga økt likeverdighet, økt deltakelse og faglig utbytte når elevene var tilbake i klassefellesskapet. Gode og trygge klassemiljøer med fokus på tilhørighet for alle var et godt utgangspunkt for vekslingen. Dette ble gjort uavhengig av elevenes hørselsstatus.

Tegnspråk og NMT – vekselbruk

I undervisning i klassen var det klare forventninger om at hørende elever skulle bruke NMT kombinert med mikrofon/ teleslynge. Elevene satt i formasjon som gjorde at de hørselshemmede elevene så ansiktene til medelevene. Noen få hørende elever vegret seg for å bruke tegnspråk/ NMT, og da gjentok lærerne det eleven sa enten på tegnspråk eller NMT.

Vi brukte ofte arbeidsformer som forutsatte samhandling mellom elevene, som for eksempel arbeidspar, verkstedpedagogikk, stasjonsarbeid, lesegrupper o.l. Det bidro til at elevene tok del i hverandres læring. I begynnelsen satte vi sammen grupper med utgangspunkt i de hørende elevenes tegnspråk-/NMT-kompetanse. Etter hvert som de hørende elevene lærte tegnspråk, ble andre kriterier avgjørende for gruppesammensetningen.

I samhandlingssituasjoner der det var flest hørselshemmede elever, ble det vanligvis benyttet tegnspråk, men når det var flest hørende elever, benyttet man vanligvis NMT. Den hørselshemmede elevens hørselsutbytte kunne også påvirke om tegnspråk eller NMT ble benyttet. Rutiner for veksling mellom tegnspråk og NMT ble automatisert hos flere av de hørende elevene. De benyttet tegnspråk til elever som kun benyttet tegnspråklige ytringer og NMT til elever som brukte både tegn og tale i sine ytringer.

Elevgruppe i endring

Hørselshemmede elever som skal ha opplæring etter § 2-6, er en elevgruppe i endring. Mange flere enn tidligere utvikler nå talespråk. Disse elevene benytter ofte ikke tegn selv i kommunikasjon med hørende elever, men har behov for at andre benytter tegnspråk/NMT overfor dem. Erfaringsmessig var det en fordel for disse elevene å være en del av et miljø med flere hørselshemmede elever, hvor visuell kommunikasjon kombinert med talespråk var en naturlig del av hverdagen.

Flere hørende elever utviklet et flytende tegnspråk, men det var også elever som syntes det var utfordrende å bruke tegn. De elevene som var mest sammen med hørselshemmede elever i ustrukturerte aktiviteter, var også de som var mest interessert i tegnspråk og tilegnet seg det raskest. Vi erfarte også at hørende elever som hadde felles skolefaglige interesser med hørselshemmede elever, utviklet gode ferdigheter i tegnspråk med utgangspunkt i faglig samhandling.

Det var ikke til å unngå at det var relativt høye forventninger til at hørende elever gjennom å lære tegnspråk og å praktisere tegnspråk/NMT skulle bidra til inkludering av hørselshemmede elever. De hørende elevene ble derfor viet mye oppmerksomhet med tanke på å etablere og opprettholde en positiv holdning til visuell kommunikasjon.

Hørende elevers erfaringer

Hvordan opplevde hørende elever å være en del av en skole med tilrettelegging for likeverdig deltakelse for elever med hørselsvansker? Snittresultater fra spørreundersøkelser gjennom fem års skoledrift viser at om lag 65 prosent av elevene på de to første trinnene var positive til å lære og å bruke tegnspråk/ NMT. Rundt 20 prosent hadde en nøytral holdning og om lag 15 prosent var negative. Av elevene i 3.–7. klasse var rundt 70 prosent positive og om lag 30 prosent negative. Jentene var gjennomgående mer positive enn guttene, uansett alder. Elever i klasser uten hørselshemmede elever var noe mer positive da de kom på mellomtrinnet enn elever i klasser med hørselshemmede elever (Dahl, 2006– 2011, upublisert).

Liv Synnøve Dahl har vært seniorrådgiver i Statped. Hun er nå pensjonist. 

Systematisk kartlegging av elevenes valg i frie aktiviteter viste at hørselshemmede hyppigst valgte hørselshemmede og hørende hyppigst valgte hørende.

Hørselshemmede valgte oftere hørende enn motsatt, noe som var naturlig ut fra andel hørselshemmede på om lag ti prosent. Kartleggingen viste også gjensidige valg mellom hørende og hørselshemmede elever i begge tilfeller (Dahl, 2006–2011, upublisert).

Erfaringer fra sju år i en klasse

Aas (2014) fulgte i sin masterstudie én klasse gjennom syv år. Klassen var den eneste ved Gausenskolene hvor alle hørselshemmede elever kun benyttet tegnspråklig. Det var høye krav til hørende elever om å benytte tegnspråk for å oppnå god samhandling. Studien viser at særlig minoritetsspråklige elever hadde en mer positiv holdning enn hørende til at det meste av opplæringen ble gitt på tegnspråk/ NMT. De profitterte på denne typen opplæring. Det bidro til at fagstoff ble mer forståelig og at de lærte norsk raskere.

En del elever med majoritetsbakgrunn kunne derimot oppleve opplæringen som utfordrende. Noe av utfordringen, mente de, var å ikke alltid ha stort nok tegnforråd til å få sagt det de ville. Denne utfordringen ble større jo høyere opp i klassene de kom. Studien viser også at noen hørende elever mente de var mer aktive i timene når de hørselshemmede elevene ikke var til stede. De fleste elevene opplevde det likevel som positivt at de fikk en felles funksjonell kommunikasjon hvor alle kunne delta. Elever som var mest interessert i å lære og å bruke tegnspråk, hadde større sosial omgang med de hørselshemmede elevene enn de øvrige elevene. Funnene er interessante til tross for at de hørselshemmede elevene i denne klassen er lite representative for de fleste av dagens § 2-6-elever, som i større grad bruker både talespråk og tegnspråk.

Inkluderende læringsmiljø er viktig

Salamanca-erklæringen (unesco.org), som Norge vedtok i 1994, legger vekt på at alle har rett til opplæring i et inkluderende læringsmiljø. Personer med nedsatt funksjonsevne skal ha mulighet til vekst, deltakelse og utvikling på lik linje med andre. Vår erfaring er at Salamancaerklæringens intensjoner kan ivaretas gjennom etablering av et inkluderende læringsmiljø. Et miljø som gir et likeverdig utgangspunkt for relasjonsbygging, læring og mestring innenfor fellesskapet i «skolen for alle» uavhengig av hørselsstatus. Våre erfaringer er at dette krever:

  • skoleledere som kontinuerlig setter inkluderende skolekultur øverst på agendaen
  • likeverdig tolærersystem med motiverte lærere som har inkluderende holdninger
  • lærere med høy hørselsfaglig og tegnspråklig kompetanse
  • hørselshemmede lærere som er tegnspråkbrukere
  • hørende elever som har tegnspråk på timeplanen og benytter tegnspråk/NMT i læringsmiljøet
  • foreldre/foresatte som har positive holdninger til skolens læringsmiljø

Er det realistisk å forvente at nærskoler, som har en hørselshemmet elev, er i stand til å etablere og opprettholde den kompetansen som kreves for likeverdig deltakelse innenfor fellesskapet i «skolen for alle»? Nærskoleprinsippet er viktig. Likevel ønsker vi å slå et slag for kommunale/ interkommunale skoler som gir opplæring til mer enn en hørselshemmet elev. Skoler som har hørselsfaglig- og tegnspråkkompetanse, hvor hørende elever har tegnspråk på timeplanen. En slik løsning vil stille krav til aktørene i læringsmiljøet. Grunntanken med inkludering er å gi rom for alle og å ta hensyn til den enkeltes behov.

Ifølge Salamanca-erklæringen bidrar skoler som har et inkluderende perspektiv, også til å bekjempe diskriminerende holdninger og å skape et åpnere samfunn. Her handler det om å se de lange linjene og forstå betydningen av positive og gode erfaringer relatert til det å være en likeverdig del av et inkluderende fellesskap. I tillegg kan det gi økt kunnskap om og forståelse for hverandres egenart, noe som kan skape ringvirkninger i et livsløpsperspektiv for den enkelte.

Tekst: Liv Synnøve Dahl, Grethe Kruse Aas og Nina Høksnes / Foto: Morten brun og Roy Stranna

Denne artikkelen, i en mer omfattende versjon, ble presentert i bladet Spesialpedagogikk nr. 1, 2018.

Referanser og aktuell litteratur

Aas, G. K. (2014). Kommunikasjon og samhandling: hørende elevers opplevelse av undervisning i et tospråklig opplæringsmiljø sammen med døve elever. Masteroppgave i spesialpedagogikk. Høgskolen i Buskerud og Vestfold.

Dahl, L. S. (2006–2011). Upublisert dokumentasjon av ulike sider ved Gausenskolene. Holmestrand.

Hendar, O. (2012). Elever med hørselshemming i skolen. En kartleggingsundersøkelse om læringsutbytte. Oslo: Skådalen kompetansesenter.

Høksnes, N. S. (2013). Realisering av Opplæringslovens § 2-6. En kvalitativ studie av fire læreres erfaringer med realisering av § 2-6 på mellomtrinnet. Masteroppgave i spesialpedagogikk. Trondheim: NTNU Dragvoll.

Lundh, L., Hjelmbrekke, H. & Skogdal, S. (2014). Inkluderende praksis. Gode erfaringer fra barnehage, skole og fritid. Oslo: Universitetsforlaget.

Meld. St. 14 (2003–2004). Om opplæring for hørselshemmede. Oslo: Kunnskapsdepartementet.

Meld. St. 18 (2010–2011). Læring og fellesskap. Oslo: Kunnskapsdepartementet.

Meld. St. 35 (2007–2008). Mål og mening. Oslo: Kunnskapsdepartementet.

Nervik, E. (2009). To språk for barn med hørselstap. I: A. Lyngvær Hansen, N. Garm & E. Hjelmervik (red.). Hørsel- språk og kommunikasjon. s. 55–63. Statped skriftserie nr. 70. Trondheim: Møller kompetansesenter.

Opplæringsloven (1998). Lov om grunnskolen og den videregående opplæringa. (lovdata.no).

UNESCO. (1994). Statement and Framework for Action on Special Needs quality. Salamanca, Spain, 7–10. juni 1994. United National Educational, Scientific and Cultural Organization.

Nyttige tegnspråkressurser

– Wow – det var kult! Se … der er tegnet for …! Elise (12) og venninnene fniser og klikker seg gjennom tegnordbok-appen fra Statped. For jenta med hørselsvansker og klassevenninnene er digitale tegnspråkressurser helt nødvendige – og en helt naturlig del av hverdagen.

Elise Botn (12)

– For at jeg skal få med meg det vi skal lære på skolen, er tegnspråkressurser en veldig viktig støtte, sier den smilende og energiske jenta fra Spjelkavik. Elise har mye undervisning sammen med hele klassen, og tegnspråk har fått en naturlig plass i klasserommet.

Når klassen skal jobbe med et tema, starter de kanskje med å vise en film fra TV2-Skole som er tilrettelagt med tegnspråk (erher.no). Dette er også nyttig for flere. Tegnspråk kan være en fin støtte for elever med språkvansker eller elever med minoritetsbakgrunn. I tillegg er Elise en del av en tegnspråk-gruppe på skolen der de også aktivt bruker digitale tegnspråkressurser i undervisningen.

Digital hverdag

Elise er som de fleste ungdommer, digital i hele sitt liv og tar i bruk alle mulighetene teknologien gir. – Når jeg skal gjøre lekser – eller skravle med ei venninne, ringer jeg gjerne på FaceTime. Da kan jeg se den andre, og det blir mye enklere å lese på munnen og følge samtalen. Venninnene kan også en del tegnspråk og bruker dette innimellom når vi prater sammen, forklarer Elise. Hun har også stor nytte av å treffe andre tegnspråklige elever på videokonferanse gjennom fjernundervisningsprogrammet «Grenseløs læring».

Avgjørende for å utvikle språket

– Tilgangen til disse ressursene er helt avgjørende for at Elise og de andre tegnspråklige elevene skal kunne bruke og utvikle førstespråket sitt i et miljø med få andre tegnspråklige barn og voksne. De fleste hørselshemmede elever går i dag på sin bostedsskole der det er et lite tegnspråkmiljø og få språkmodeller. Da er slike ressurser avgjørende for tegnspråkutviklingen, sier Tove Glomset, lærer ved Spjelkavik barneskole.

Hun er opptatt av at elever som har rett til opplæring i og på tegnspråk, skal få et kvalitativt godt tilbud. Da er tilbudet fra Statped og tegnspråklige ressurser, avgjørende.

– Her på skolen har vi få tegnspråkbrukere, og det er sårbart med tanke på språkopplæringen. Gjennom deltidsopphold og fjernundervisning får eleven ta del i et større tegnspråkmiljø. Med tegnspråklige læringsressurser får eleven møte flere språkmodeller. Disse ressursene er en fin måte å synliggjøre at tegnspråk faktisk er et eget språk. Særlig i en tidlig fase av språkutviklingen er det viktig å kunne ha tilgang til denne typen støtte for å kunne utvikle førstespråket sitt, sier Glomset.

Ressurs for hele klassen

Den erfarne læreren er opptatt av muligheten dette gir for alle elever – ikke bare tegnspråklige. Med både tegnspråk og norsk tale kan disse ressursene bidra til bedre tilrettelegging og inkludering.

– Vi har konkret sett at minoritetsspråklige elever har hatt svært god nytte av det. Digitale tegnspråkressurser er en undervurdert ressurs for hele klassen, sier Glomset. Hun tror at det er viktig å bygge kultur for inkludering og ta i bruk ressurser som mange kan ha nytte av.

Da Smartboard kom inn i klasserommene, ble tilgangen på ressursene enklere, mener Glomset. At ressursene er lette å finne og bruke er avgjørende. Likeså at elevene opplever at de treffer dem på deres nivå og det de er opptatt av. Hun bruker ressursen Visuell musikk som eksempel der musikkvideoer er tegnspråktolket.

– Tospråklige læringsressurser med norsk tegnspråk og norsk gjør at tegnspråk synes å bli en naturlig del av skolehverdagen. De andre elevene synes det er engasjerende å bruke denne typen ressurser og mange medelever har lært mye og bruker tegn i kommunikasjon med Elise, sier Glomset. Hun er opptatt av at ressursene er med på å heve tegnspråkets status og vise at det er et «ekte språk» på linje med norsk.

En gullgruve

I det daglige samarbeider Glomset tett med kontaktlærer Marianne Årseth for at Elise og andre elever skal få et godt tilrettelagt tilbud med tegnspråklige læringsressurser. Årseth er også opptatt av gevinsten overfor hele klassen.

– For oss er disse digitale tegnressursene en gullgruve. Vi forteller elevene at de er heldige som får muligheten til å lære to språk. Ressursene er utformet med tanke på det visuelle. Barn som er visuelt orientert, finner mye støtte i denne typen læringsressurser og blir dermed også en ressurs for minoritetsspråklige og elever med lærevansker, sier Årseth.

– Gjennom flere år som lærer har jeg erfart at tegnspråkressursene har vært svært nyttige for de minoritetsspråklige elevenes språkutvikling. Noen har faktisk lært å uttrykke seg på tegnspråk før norsken har vært på plass. Når vi ikke har brukt læringsressursene, har vi opplevd at de minoritetsspråklige elevene har etterlyst dem på tegnspråk, forteller Årseth.

De to lærerne understreker hvor viktig et godt samarbeid mellom kontaktlærer og tegnspråklærer er for å lykkes.

Tekst: Sveinung Wiig Andersen / Foto: Jonas Broström, Montag

– Gjør de mulig å utvikle språket

– Et språk må brukes om det skal utvikles. De mulighetene Elise har fått på skolen er helt avgjørende for at hun skal kunne fungere som tospråklig, sier Margrethe Botn, moren til Elise.

– Skal Elise utvikle og vedlikeholde tegnspråket, er bruk av digitale tegnspråkressurser og det å bruke tegnspråket daglig, helt avgjørende. Hun er takknemlig for at datteren er blitt godt ivaretatt og fungerer så godt både sosialt og faglig på skolen.

Flink til å bruke tegnspråk

Hun mener at aktiv bruk av tegnspråk i klassen, bruk av tegnspråkmateriell, tolk og ikke minst egen tegnspråklærer har gjort terskelen lav og at mange har lært seg tegnspråk.

– Mange er kjempeflinke til å bruke tegn. Foreldrene til de andre elevene har også vært positive hele tiden. Det har også gjort det enklere å få aksept for at tegnspråk er mye i bruk. De ser at dette er nyttig og ikke forstyrrende. Det er ikke selvsagt at ting skal fungere og at et barn med hørselshemning skal finne seg så godt til rette. Som mor går du alltid med en liten frykt for at barnet ditt ikke skal være en del av fellesskapet, sier Botn.

Tekst: Sveinung Wiig Andersen / Foto Jonas Broström, Montag

Digitale ressurser som alle kan bruke

Visste du at Statped har det nasjonale ansvaret for å lage læringsressurser for hørselshemmede?

Tegnspråk er et språk som utføres med bevegelser av hender, øyne, ansikt, øyenbryn, munn, hode og kropp. Med filmteknologi har en gode muligheter til å se, produsere, publisere og ikke minst bevare tegnspråklige tekster.

– Alle digitale læringsressurser vi lager i dag, er tospråklige med norsk tegnspråk og norsk tale, slik at hele klassen har nytte og glede av det. Uavhengig av hørselsstatus er det mange barn som kan ha nytte av tegn som støtte i språkopplæringen sin. Ved at hele eller deler av klassen tar i bruk tegnspråkressurser vil det også kunne bidra til mindre stigmatisering av tegnspråklige elever. Alle kan på ulike måter ha nytte av de samme ressursene, sier Olle Eriksen, avdelingsleder i Statped.

– Vi er hele tiden oppdatert på – og tar i bruk – ny teknologi vi anser som nyttig innenfor hørselsog tegnspråkfeltet, sier Olle Eriksen, avdelingsleder i Statped.

Rett til tegnspråkmateriell

– Barn som har tegnspråk som en del av opplæringen sin skal ha tilgang på tegnspråklige læringsressurser selv om de kan lese, forklarer Eriksen. – Både for å oppfylle retten til opplæring i og på tegnspråk og for å gi barn og unge tilgang til læringsressurser og litteratur på førstespråket sitt.

Læringsressursene lages i tråd med Kunnskapsløftet samt forespørsler Statped får fra praksisfeltet. Det kan være ressurser som Statped utvikler selv fra idé til ferdig produkt eller eksisterende læringsressurser og skjønnlitteratur som tilrettelegges og oversettes til tegnspråk.

Læremiddelteamet i Statped består av pedagoger, språkvitere og multimedieutviklere som jobber tverrfaglig om innhold, form og formidling. Det digitale formatet gir mulighet til å kombinere tegnspråktekst i form av film med illustrasjoner, animasjoner og lyd. Til flere av ressursene er det laget oppgaver som elevene kan jobbe med.

– Læringsressursene skal være lett tilgjengelig og de er gratis å bruke, sier Eriksen. Han oppfordrer leserne til å se nærmere på hva som finnes på statped.no/erher.

Ny AR-teknologi skaper nye muligheter

– Vi er hele tiden oppdatert på – og tar i bruk – ny teknologi vi anser som nyttig innenfor hørsels- og tegnspråkfeltet. Det siste vi har tatt i bruk, er AR, eller augmented reality (utvidet virkelighet), en teknologi som kombinerer data fra den fysiske verden med virtuell data, sier Eriksen. Han viser til spillet Tegnmyggen og knottene, der det finnes tegnillustrasjoner som vekkes til live i en video ved å holde en mobil eller nettbrett foran dem. Akkurat nå jobbes det med oversettelse av tegneserien Ulven er løs (Valhall-serien), hvor AR-teknologi gjør at snakkeboblene blir levende presentert på tegnspråk og med norsk tale. Dette prosjektet er godt i gang, så det er bare å glede seg til jul. Da skal denne ressursen lanseres, sier Eriksen.

Tekst: Line Beate Tveit / Foto: Morten Brun

Tegnspråkressursene brukes

Statpeds tegnspråkressurser brukes. Visualisering med bruk av video gjør at læremidlene er nyttig for mange. Det viser en masterstudie av Line Beate Tveit, rådgiver i Statped.

I masteroppgaven «Digitale læringsressurser som aktør og samtalepartner» presenteres et utvalg tospråklige læringsressurser og hvordan de ble brukt i ulike klasserom.

– Både elever og lærere sier at de har stor nytte av ressursene og oppleves som gode læremidler som kan brukes av alle. For oss som læremiddelutviklere var det svært nyttig å kunne observere undervisning der våre ressurser var i bruk, sier Aud Karin Stangvik fra Statped.

Aud Karin Stangvik utvikler læremidler i Statped.

Visuell formidling

– Siden tegnspråk er et visuelt språk, blir fagstoffet presentert som video i våre læringsressurser. I formidlingen av fagstoffet er det også en utstrakt bruk av andre visuelle virkemidler som illustrasjoner og animasjoner, forklarer Stangvik. Hun forteller at lærerne synes kombinasjonen av språklig og annen visuell formidling gjør at læremidlene oppleves som ryddige og oversiktlige.

– Dette er viktige tilbakemeldinger. Bruk av video gir flyktige presentasjoner. Når noe er spilt av, er det ikke lenger tilgjengelig for synet. Det er derfor viktig at annen visuell informasjon ikke presenteres samtidig som det språklige innholdet. Blikket kan jo bare være ett sted om gangen, sier Stangvik.

– De mest interessante funnene er hvordan en tegnspråktekst leses sammenlignet med en skriftlig tekst, mener kollega Line Beate Tveit. I motsetning til en skriftlig tekst som står stille, er en tegnspråklig tekst i bevegelse, den forsvinner underveis. Leseren kan ikke selv bestemme tempo, og vi antar at dette krever noe annet av elevene. – Dette er forhold vi som utviklere og lærere må være mer oppmerksom på, sier Tveit.

Line Beate Tveit er svært fornøyd med at ressursene er til nytte.

Tekst: Sveinung Wiig Andersen / Foto: Statped

Teiknspråk som fag i skolen

Nokre skolar tilbyr teiknspråk som framandspråk eller valfag. Tilbodet er enkelte stader så populært at elevane står på venteliste for å få plass.

– Det er svært positivt at skolar tilbyr teiknspråk. Det er ein trend i samfunnet at fleire er nyfikne på teiknspråk, og språket er meir tilgjengeleg for fleire, seier Martin Berhovde i Norges Døveforbund. Han sit også i Statped sitt ungdomspanel.

Martin Berhovde frå Norges Døveforbund sit også i Statped sitt ungdomspanel.

Tilbod ved knutepunktskolar

Stadig fleire skolar tilbyr teiknspråk som framandspråk. Elevane kan då velje å få undervisning i teiknspråk i staden for til dømes tysk, fransk eller spansk. Nordahl Grieg vidaregåande skole i Bergen var ein av dei første skolane som fekk på plass eit slikt tilbod. Skolen er ein knutepunktskole for høyrselshemma i Hordaland fylke og har difor eit tilrettelagt og organisert tilbod for høyrselshemma.

– Vi håper tilbodet bidrar til å skape større interesse for teiknspråk, seier fagleiar Sverre Urheim Lie ved Nordahl Grieg vidaregåande skole.

Sverre Urheim Lie er fagleiar ved Nordahl Grieg vidaregåande skole i Bergen.
Foto: Sean Kendal Meyer

Etter kvart har fleire andre skolar følgt etter. Tal frå Utdanningsdirektoratet viser at ti skolar i landet tilbyr teiknspråk som fellesfag, medan fem skolar har teiknspråk som programfag. Eit fellesfag er eit obligatorisk fag medan programfag er fag elevane vel sjølve.

Fleire av skolane er knutepunktskolar. Tiller vidaregåande skole, Sandefjord vidaregåande skole og Nydalen skole i Oslo har dei siste åra tilbode teiknspråk som framandspråk. Hetland vidaregåande skole i Stavanger tilbyr også faget, men førebels berre for høyrselshemma elevar.

Tilbod på ungdomsskolen

Teiknspråk som fag er også på veg inn på ungdomstrinnet. Vågsøy ungdomsskole i Måløy starta med teiknspråk som framandspråk allereie for tre år sidan. I Trondheim og Bergen har bystyra fatta politiske vedtak som skal styrke teiknspråket.

I Trondheim skal kommunen arbeide for teiknspråk som framandspråk og valfag på skolar med teiknspråklege elevar. Ungdomsskolane Huseby, Sunnland og Ugla tilbyr difor teiknspråk som framandspråk frå hausten. Kommunen prøver også ein modell for teiknspråk som eit slags valfag i barneskolar.

I Bergen har politikarane vedtatt ei prøveordning med teiknspråk som valfag ved Nattland oppveksttun. Skolen har i dag undervisning i og på teiknspråk for høyrselshemma elevar i Bergen kommune.

Eit valfag består av nokre få undervisningstimar i veka. Det gir med andre ord ein smakebit på faget.

Populært fag på vidaregåande

Fleire vidaregåande skolar Statped har snakka med, fortel at teiknspråk er svært populært. Nokre stader står elevane på venteliste for å få plass.

– Vi har positiv erfaring med faget og opplever at interessa aukar, seier Sigrid Slettebakk Berge, avdelingsleiar ved Tiller vidaregåande skole.

– Vi har større pågang enn talet på plassar. Faget er veldig populært, seier avdelingsleiar Marie Smith ved Nydalen vidaregåande skole.

Dei erfarer at mange elevar vel teiknspråk fordi det er eit visuelt språk som skil seg frå andre fag.

– Det er ikkje alle som liker spansk, fransk eller tysk. Då kan teiknspråk vere eit nytt og spanande alternativ, seier Berge. Andre vel teiknspråk fordi dei kjenner nokon som er høyrselshemma eller fordi dei ønsker å jobbe innanfor det høyrselsfaglege feltet.

Mål om inkludering

Skolane som tilbyr teiknspråk, har gjerne eit særskilt tilbod til høyrselshemma elevar. Å skape inkluderande læringsmiljø er eit av måla med å tilby teiknspråk til fleire. Det var utgangspunktet for Vågsøy ungdomsskole, som ville skape eit teiknspråkmiljø for å førebu seg på å ta imot nokre elevar med nedsett høyrsel.

– Det har ikkje gått heilt som vi håpte, seier inspektør og rådgjevar Edle Iversen ved Vågsøy ungdomsskole. Elevane nyttar i minimal grad språket utanfor klasserommet og bruker det ikkje for å kommunisere med dei høyrselshemma elevane. Inspektøren skildrar eit inkluderande læringsmiljø, men ikkje grunna teiknspråk som framandspråk.

På vidaregåande nivå er derimot erfaringane meir positive. – Vi jobbar mykje med inkludering og er glade for at det er stor interesse for teiknspråk som fag, seier Sverre Urheim Lie ved Nordahl Grieg vidaregåande skole.

Nyttig kunnskap

Martin Berhovde i Døveforbundet synest det er svært positivt at nokre skolar no tilbyr teiknspråk. Han meiner alle kan ha nytte av å kunne litt teiknspråk.

– Dei fleste vil møte nokon som bruker teiknspråk, anten på skole, på jobb eller i sosiale samanhengar. Då er det nyttig å kunne litt av språket. Ved å lære litt lærer ein å tenke visuelt. Det er også nyttig når ein kommuniserer med folk frå andre kulturar, seier Berhovde. Han er sjølv døv og set stor pris på å treffe menneske som kan noko teiknspråk og tør å ta det i bruk.

– Det er viktig at teiknspråk blir sett på som eit språk og ikkje eit hjelpemiddel. Ved å lære språket anerkjenner ein eit språk som er viktig for identiteten, kulturen og kvardagen til døve og høyrselshemma, seier Berhovde.

Saknar eigen læreplan

Fleire lærarar Statped har snakka med, saknar ein eigen læreplan i teiknspråk. No nyttar dei ein generell læreplan for framandspråk. Utdanningsdirektoratet er einig i behovet.

– Utdanningsdirektoratet har tilrådd Kunnskapsdepartementet at det blir utvikla ein eigen læreplan i norsk teiknspråk som framandspråk. Ein sentralt utvikla plan vil sikre større likskap i opplæringstilbodet, uavhengig av kor elevane er busette, seier seniorrådgjevar Bente Heian i Utdanningsdirektoratet.

Tekst: Ragnhild Thornam

Veien blir til mens vi går

Marita Løkken er ganske fersk tegnspråklærer i Statped og deler i denne spalten sine refleksjoner med leserne.

Gjennom oppveksten har jeg vandret mellom døvesamfunnet og det hørende samfunnet. Da jeg ble født, fantes det ikke hørselsscreening. Jeg var seks måneder da foreldre mine skjønte at jeg måtte være døv. Da tok moren min meg med til Døveforeningen og spurte hva hun skulle gjøre. En ung hyggelig, døv mann svarte henne «Det går bra». Moren min bekymret seg for tegnspråk, for det kunne ikke familien, og hun bekymret seg også for hørsel og tale. «Det går bra, du trenger ikke velge bort et språk. Velg begge. Vi skal hjelpe dere, og veien blir til mens dere går.» Sa mannen i foreningen.

Mine nærmeste kan tegnspråk, eller enkle tegn, i ulik grad. Dette ser jeg også hos foreldre og andre familiemedlemmer som deltar på kurs i Statped. I dag har jeg som voksen kvinne etablert egen familie, og vi kommuniserer med tegnspråk. Som ungdom tok jeg avstand fra døvheten og tegnspråket. Alle ungdommer opplever vel en trassfase, uansett hva trassen består i. Dette er også noe som en del av dagens foreldre som deltar på kurs hos oss kjenner seg igjen i.

Jeg er relativt fersk tegnspråklærer i Statped. Jeg oppdaget fort mange likhetstegn mellom meg og min foreldregenerasjon og dagens foreldre som deltar på kurs i Statped. Her får de opplæring i tegnspråk for å etablere god kommunikasjon for og med barnet sitt. Selv om tegnspråkundervisning er hovedfokuset, merker vi at mange foreldre syns det er godt å snakke om utfordringer og gleder rundt det å være forelder til et tegnspråklig barn. Jeg kjenner igjen meg selv i historiene deres om barna, og jeg kjenner igjen mine egne foreldre i dagens foreldre. Det gir meg et usynlig, sterkt bånd til dem. Jeg føler et fellesskap når dagens foreldre snakker om utfordringer rundt kommunikasjon enten det hjemme i hverdagen, i større familieselskaper eller i det sosiale livet på skolen og i fritiden.

Noen av fortellingene har en humoristisk undertone, mens de fleste inneholder vonde følelser og dårlig samvittighet. Jeg ser et usynlig lettelsessukk og et glimt i øynene hos foreldrene når jeg forteller dem at det var akkurat sånn i min familie da jeg var liten. Når jeg iblant forteller hvordan jeg har opplevd min skoletid, fra barneskole, ungdomsskole og til studentliv på universitetet, nikker de ofte gjenkjennende eller sitter med tårer i øynene. Samtidig ser de at det går an, noen har vært gjennom det samme og klart det. Veien blir til mens du går, full av oppturer og nedturer. Likevel er tegnspråk det stabile og trygge holdepunktet som løfter oss fram.

Tekst: Marita Løkken / Foto: Statped

Å være ung og hørselshemmet i Norden

Hva forteller nyere nordisk forskning om hørselshemmede barns og unges opplæringsmessige og sosiale vilkår i barnehage og skole? En ny kunnskapsoversikt fra NTNU Samfunnsforskning kaster lys over hva det innebærer å være ung og hørselshemmet i nordiske barnehager og skoler.

– Barnehagens og skolens mangel på inkluderende praksiser er grundig dokumentert i denne kunnskapsoversikten. Fremtidig forskning bør bidra til å finne svar på hvordan inkludering kan oppnås i praksis i barnehager og skoler, sier Patrick Kermit, forsker ved NTNU Samfunnsforskning. Han sier det er høy grad av samstemthet blant publikasjonene som er tatt med i oversikten. De underbygger samlet at nordiske skoler og barnehager i liten grad lykkes når det gjelder å etablere inkluderende praksiser der man har hørselshemmede barn og unge sammen med typisk hørende jevnaldrende.

– Prisen for dette er det hørselshemmede barn og unge som betaler, sier Kermit. Resultatene viser at hørselshemmede barn og unge som gruppe gjør det faglig dårligere enn sine jevnaldrende i skolen.

Noen hovedpunkter:

  • Barnehagen og skolen utformer fremdeles sin faglige virksomhet med den typiske eleven som tenkt brukernorm. Den hørselshemmede eleven må dermed forholde seg til at undervisningen gis på premissene til typisk hørende elever, og den hørselshemmede eleven må tilpasse seg dette så godt han eller hun kan.
  • Forskningen bidrar i liten grad til å opplyse spørsmålet om hvordan inkluderende praksiser ser ut i virkeligheten.
  • Hørselshemmede elever har betydelige utfordringer knyttet til å oppnå sosial deltakelse og likestilling i vanlige barnehager og skoler.
  • Det er et massivt fravær av studier som dokumenterer praksisendringer for å fremme sosial inkludering.
  • Inkludering fremstår dermed stort sett bare som et annet ord for fysisk «plassering» i ordinær skole.
  • Hørselshemmede barn og unge er i praksis mer å regne som personer som er «på besøk» i sine klasser enn selvskrevne medlemmer av fellesskapet.
  • Psykologiske studier viser både høyere risiko og forekomst av psykososiale vansker blant hørselshemmede barn og unge sammenlignet med typisk hørende jevnaldrende.
  • Mange hørselshemmede barn og unge strever konstant med å forstå de voksne og henge med i jevnaldrendesamtaler hvor praten flyter fritt.

Brukermedvirkning

Det er fullstendig fravær av forskningsresultater som indikerer at hørselshemmede barn og unge opplever å bli spurt eller involvert når det gjelder hva slags rettighetsoppfyllelse de skal ha eller hva inkludering innebærer for deres del.

Voksne med manglende kompetanse utøver betydelig makt over barnas kommunikasjonsmuligheter, samtidig som de bidrar til å konstruere barnet som annerledes.

Hørselshemmede barn og unge befinner seg i en nærmest rettsløs tilstand når de som er satt til å oppfylle deres rett til opplæring i en inkluderende setting, også samtidig er de som definerer når inkludering finner sted.

Kunnskapsoversikten

Hørselshemmede barns og unges opplæringsmessige og sosiale vilkår i barnehage og skole (samforsk.no)
Kunnskapsoversikt over nyere nordisk forskning.
Patrick Kermit, NTNU Samfunnsforskning, 2018

Tekst: Gerd Vidje 

Teknologi i opplæringen

Trener på språk sammen med robot

Barna i Ammerudgrenda barnehage på Grorud har fått ein gjest i samlingsstunda. Roboten Nao leikar med ord og omgrep saman med barna, slik at dei blir gode i norsk før skolestart. I Drammen driv den same roboten språktrening for barn med autisme.

Grorud og Drammen er arenaar for to små prosjekt som undersøker om robotar kan vere til nytte i språkopplæringa. Dette er truleg nokre av dei første forsøka i Noreg på å bruke robotar i språktrening.

– Vi nyttar teknologi som allereie finst og gjer han brukarvenleg, seier gründer Hege Eiklid i Innocom AS, som leverer roboten i prosjekta.

Hege Eiklid, gründer i Innocom AS.

Teknologi gir store moglegheiter for å tilpasse opplæringa til barn med særskilde behov. Statped følger difor nøye med på korleis teknologi kan nyttast på nye måtar.

Lære ord og omgrep

Bydelen Grorud i Oslo har mange tiltak som handlar om språktrening. Svært mange av barna held på å lære seg norsk som sitt andre språk. I 2017 fekk kring 40 prosent av alle elevar på første trinn i bydelen vedtak om særskild norskopplæring.

For å snu trenden driv bydelen no systematisk språkopplæring i barnehagane. Barnehagane ser på nye metodar som kan gjere treninga morosam og til ein leik, slik at barna synest det er gøy å øve på språk.

I vinter har Ammerudgrenda barnehage vore med på eit prøveprosjekt for å sjå om det er nyttig å bruke robot i språktreninga. Barnehagen nyttar ein metode for å trene dagleg på høgfrekvente ord og omgrep i korte økter. Kvar dag i to veker var roboten Nao med når barna jobba med ord knytt til rom i huset, mellom anna baderommet.

Sigbjørn Haugestøl, spesialkonsulent i bydel Grorud.

Nao er 60 centimeter høg og reiser seg sakte når han får sleppe til. Spesialkonsulent Sigbjørn Haugestøl frå bydel Grorud styrer teknikken. Stemma til Nao er mekanisk, men lett å forstå:

– I dag skal vi snakke om vask og kran. Kva veit vi om vask og kran? spør Nao, og innleier ei økt der barna assosierer kring omgrepa. Fagpedagog Jon Sundsbø leier økta.

Jon Sundsbø, fagpedagog i barnehagen.

Nokre avgrensingar

Så vil Nao at barna skal repetere ord: – No skal vi spele eit spel. Eg vil at du tenker på baderom og dei orda vi har lært. Eg kjem til å be deg om å peike på det biletet som viser det ordet eg seier. Når du har funne det riktige biletet, skal vi øve på å seie ordet, seier Nao.

Fire bilete frå baderommet kjem opp på ein storskjerm. På oppmoding frå Nao peiker barna på vask og seier plasseringa til biletet, slik at Sigbjørn kan trykke på det. Nao rosar barna for innsatsen.

Deretter ber Nao barna om å seie ordet, slik at dei kan øve på å uttale det. Dei roper ut ordet vask, men Nao er laga slik at han treng ein tenkepause før han kan lytte til svaret. Dette er ei av avgrensingane i roboten, for barna er ivrige og vil helst ikkje vente før dei svarer.

Motiverer og inkluderer

Ein viktig funksjon til roboten Nao er å fascinere og motivere barna slik at dei ikkje går lei av leik med ord og omgrep. På førehand har forskarane i prosjektet observert språktreninga utan bruk av robot, slik at dei har noko å samanlikne med.

Inntrykket er at barna er meir engasjerte og deltakande når Nao er med.

– Roboten er spanande på ein annan måte enn dei vaksne. Han er liten, søt og ufarleg, og barna er trygge på korleis roboten reagerer, seier forskar Kristin Skeide Fuglerud ved Norsk Regnesentral. Saman med kollega Ivar Solheim evaluerer ho utprøvinga for å sjå om det er aktuelt å gå i gang med større forskingsprosjekt på robotar i språktrening. Utprøvinga er støtta av Norges Forskningsråd og Regionale Forskningsfond Oslofjorden.

Det ser også ut som om fleire barn engasjerer seg i språktreninga når Nao er med. Barn som normalt er passive under språktreninga, deltek no aktivt. Det synest språkpedagog Tonje Grymyr i bydel Grorud er interessant å sjå.

– Å lære nye ord og omgrep krev mykje repetisjon. Ein robot kan kanskje gjere arbeidet meir morosamt og motiverande, seier Grymyr og held fram:

– Foreløpig gjer roboten delar av treninga, men vi vil sjå på om han kan gjere meir etter kvart. Roboten skal ikkje erstatte det vi allereie gjer i språkarbeidet, men vere eit tillegg og ei forsterking.

Repetere og forstå

I Drammen har Nao vore brukt for å teste om robotar kan vere nyttige i språkopplæring for barn med autismespekterforstyrringar. Dette er eit pilotprosjekt i regi av Frydenhaug skole- og ressurssenter. Også her har deltakarane møtt Nao med entusiasme og engasjement. To gutar med utfordringar i autismespekteret har øvd på ord og omgrep saman med roboten. Dei har tidlegare fått intensiv språktrening i barnehagen. No forsøker prosjektet å finne ein god måte å vidareføre denne språktreninga på småtrinnet i skolen.

Forskarane er nøgde med det dei observerer.

– Målet med å bruke robot er å få fleire verktøy å spele på. Roboten ser ut til å fenge og kan bidra til meir systematikk i treninga, seier Fuglerud.

Utprøvingane på Grorud og i Drammen har vore så lovande at forskarane no ønsker å forske vidare på bruk av robot i språktrening.

Tekst: Ragnhild Thornam / Foto: Morten Brun

Spielmeyer-Vogts sykdom

JNCL krever spesiell oppmerksomhet

Et EU-prosjekt har satt barnedemens på det pedagogiske kartet. Prosjektet har utviklet læringsstrategier som er svært nyttige når skole og veiledningstjenester møter barn med Spielmeyer-Vogts sykdom (JNCL).

Prosjektleder Bengt Elmerskog fikk ideen til prosjektet da han ble kjent med begrepet barnedemens på en internasjonal medisinsk konferanse i 2012. Her sammen med nasjonal koordinator Anne-Grethe Tøssebro.

JNCL er en alvorlig sykdom der barna først utvikler seg normalt, før utviklingen etter hvert flater ut og senere svekkes. Rundt 35 personer har diagnosen her til lands. Det finnes ingen behandling mot sykdommen.

Bengt Elmerskog i Statped har siden 2014 ledet EU-prosjektet JNCL and Education, som har handlet om å utvikle strategier og metoder for inkludering i skolen. Dette skal gi best mulig livskvalitet for barn og unge som har sykdommen. Prosjektresultater viser at tilgangen til pedagogisk kompetanse er mangelfull og at skole og veiledningstjeneste kan ha problemer med å takle diagnosens alvorlighetsgrad.

– Målet vårt er å hjelpe barna og gi bedre tjenester. Da er det helt sentralt å forstå begrepet barnedemens, presiserer Elmerskog.

Rett tiltak til rett tid

Det er store individuelle variasjoner i sykdomsforløpet hos personer med JNCL. Dermed er det ikke lett å forutsi læringskapasitet og ferdighetsnivå ut fra biologisk alder. Det er krevende å sette inn rett tiltak til rett tid.

Elmerskog mener omgivelsene er det største hinderet for å tilpasse det pedagogiske tilbudet etter barnas sykdomsutvikling. Skoleverket har blant annet ikke redskaper for å måle resultater av pedagogiske tiltak når utviklingen stanser opp eller går tilbake hos barnet.

– Når tiltakene ikke fungerer, skyldes dette ofte at systemet ikke er i stand til å sette i gang hensiktsmessige tiltak på rett tidspunkt, sier Elmerskog.

Han mener at barna får hjelp for sent. Når et barn for eksempel trenger å lære punktskrift fordi det ikke kan lese visuelt lenger, er det ofte for sent å øve inn disse ferdighetene.

– Det må gjøres individuelle vurderinger og definere gode tiltak ut fra barnets og ungdommens behov og forutsetninger gjennom fasene i sykdomsutviklingen, sier Anne-Grethe Tøssebro, som har vært nasjonal koordinator i prosjektet.

For bedre å kunne konkretisere pedagogisk praksis i ulike livsfaser har prosjektet utviklet kartleggings- og tiltaksverktøyet Education Development Observation tool.

Alvorlige konsekvenser

Konsekvensene kan bli svært alvorlige om skole og veiledningstjeneste ikke forstår hvor alvorlig sykdommen er og hvordan den utvikler seg.

– Konsekvensen kan bli at tilbud om logoped eller språkopplæring blir stanset fordi eleven snakker dårligere enn sist. Motorisk trening kan bli avsluttet fordi styrke og bevegelighet er svakere. Leseopplæringen kan bli avsluttet fordi eleven leser dårligere enn før. Dermed har man ikke tatt utgangspunkt i at dette uansett vil skje og at tiltakene faktisk kan bidra til at svekkelse bremses, sier Elmerskog.

Fem læringsstrategier

EU-prosjektet har definert fem læringsstrategier for å tilpasse opplæringen til barnets demensutvikling. 

  1. Forsert læring tar utgangspunkt i at det barnet har lært og automatisert tidlig i livet, er til nytte og glede når demensutviklingen gjør det vanskelig å lære noe nytt. Et eksempel er at barn som opparbeidet seg musikalske ferdigheter tidlig, utviklet en livslang interesse for musikk.
  2. Proaktiv læring vil si å lære ferdigheter i ung alder før symptomene kommer. Et godt eksempel er tidlig opplæring i supplerende kommunikasjon, som barnet vil trenge etter hvert. Det kan imidlertid være vanskelig å argumentere for å bruke ressurser på noe som fungerer godt i dag, men som vil bli et problem i fremtiden.
  3. Ferdighetsbasert, eksplisitt læring handler om å utvikle og vedlikeholde ferdigheter knyttet til forhåndsdefinerte, fagplanbaserte læringsmål.
  4. Deltakelsesbasert, implisitt læring og stimulering handler om å utvikle og vedlikeholde ferdigheter og interesser som er skapt ved å delta i hverdagens aktiviteter. Denne strategien er kanskje den viktigste kilden til utvikling og læring gjennom livet. Deltakelsesbasert læring og stimulering er viktig for alle, men spesielt viktig for unge voksne med JNCL.
  5. Livsflyt skal sikre kontinuiteten i livet for mennesker med JNCL. Strategien er særlig viktig i forbindelse med overganger i utdanningsløpet. Den skal legge til rette for et godt og aktivt liv der barnet etablerer interesser, vedlikeholder ferdigheter og pleier sosiale fellesskap.

Ekspertvurdering ga toppkarakter

Alle EU-finansierte prosjekter gås gjennom av en ekspertgruppe for å sikre at prosjektene gjennomføres som planlagt og leverer forventede resultater. Et minimumskrav for å få prosjekter godkjent, er 40 prosent score. Prosjektet JNCL and Education fikk 91 prosent score av 100 mulige. I tillegg til Elmerskog har det norske teamet bestått av nasjonal koordinator Anne-Grethe Tøssebro fra Statped, professor Stephen von Tetzchner fra Universitetet i Oslo og Svein Rokne fra Norsk Spielmeyer Vogt Forening, foreldreforeningen for barn med Spielmeyer-Vogts sykdom.

Resultater av prosjektet

  • Bok kommer i november 2018, skrevet av 50 forfattere fra sju land.
  • Pedagogiske verktøy:
    a. Kartleggingssystemet Educational Development Observation tool (EDO) er et redskap som fokuserer på sentrale områder innen læring, utvikling og vedlikehold av ferdigheter. Materialet er utviklet i samarbeid med universiteter og organisasjoner i USA, England og Norge og vil kunne brukes i videre pedagogisk forskning.
    b. Pedagogiske interaktive planleggingsinstrumenter for å planlegge overgangen fra elev til voksen, med størst mulig selvstendighet, autonomi og livsflyt.
    c. En interaktiv læringsmodul som bygger på læringsmetoden Quiz. Metoden er spesielt egnet for personer med demens.
    d. Informasjonsfilm om JNCL og det livslange perspektivet.
  • En rekke artikler og rapporter er utgitt i løpet av prosjektperioden.

EU-prosjektet JNCL and Education

  • 146 barn og unge med JNCL fra sju land er kartlagt i løpet av prosjekt perioden (2014–2017). 14 europeiske og amerikanske organisasjoner har bidratt med prosjektdeltakere.
  • I tillegg til prosjektleder Bengt Elmerskog har Norge bidratt med en nasjonal koordinator og to prosjektmedarbeidere.

Les mer om JNCL

Tekst: Anne Rognes / Foto: Imgorthan, Mari Wold og Morten Brun

Statped og ekspertutvalg

Ekspertutvalg har sett på Statped

To regjeringsutnevnte ekspertutvalg har i år lagt fram rapporter som berører spesialundervisningen i Norge. Hvis forslagene går igjennom, vil vi se store endringer i hvordan tilbudet til barn og unge med særskilte opplæringsbehov er organisert.

Statped følger nøye med på politiske prosesser som berører opplæringsfeltet og særlig det spesialpedagogiske feltet. Siden Statped ble etablert i 2012 har fem ulike utvalg levert rapporter som angår etatens organisering og eksistens. De to siste leverte sine rapporter i år.

Hagen-utvalget

Professor Terje P. Hagen har på oppdrag fra Kommunal- og moderniseringsdepartementet ledet en ekspertgruppe som ser på regionreformen og desentralisering av oppgaver fra staten til de nye fylkeskommunene. Utvalget vil legge ned Statped og overføre oppgaver og midler til fylkeskommunene – med andre ord gå tilbake til en desentralisert organisering, slik den var fram til 2011.

Nordahl-utvalget

Professor Thomas Nordahl har på oppdrag fra Kunnskapsdepartementet ledet en ekspertgruppe for barn og unge med behov for særskilt tilrettelegging. Utvalget anbefaler å ta bort den lovfestede retten til spesialundervisning og erstatte den med retten til en kompetent lærer. Nordahl vil overføre ressurser fra pedagogisk-psykologisk tjeneste (PPT) og Statped til kommunale pedagogiske veiledningstjenester tilknyttet skoler og barnehager. 

Høringssvar om Hagen-utvalget

I mai leverte Statped et høringssvar til Hagen-utvalgets rapport.

Statped peker blant annet på at utvalget ikke har utredet godt nok hvilke konsekvenser det vil få for små og sårbare grupper med særlige opplæringsbehov dersom Statped legges ned.

Statped skriver derfor at vurdering av etaten bør skje i forbindelse med behandlingen av Nordahl-utvalgets rapport, hvor nye modeller for det spesialpedagogiske feltet skal vurderes.

I høringssvaret påpeker Statped at det vil være vanskelig å bygge opp robuste kompetansemiljøer i 11 fylkeskommuner fordi det er få personer som har spisskompetanse på sjeldne områder. Med små brukergrupper og et avgrenset rekrutteringsgrunnlag er dette krevende selv for en nasjonal etat. Statped frykter at brukerne ikke vil få et likeverdig tjenestetilbud om etaten legges ned.

Statped legger også vekt på etatens rolle i utdanningssektoren, viktigheten av å jobbe for inkluderende læringsmiljø, det avtalebaserte samarbeidet med kommunene, brukermedvirkning og mulighetene som ligger i digitalisering.

Ny stortingsmelding og vurdering av Statped

Statped ser med bekymring på at forslagene i Nordahl-rapporten er lite nyanserte. Det blir fastslått at 15–25 prosent av alle elever trenger særlig tilrettelegging i skolen og at noen prosenter av disse trenger omfattende tiltak. Den store variasjonen blant elever krever et mangfold av tiltak, noe som ikke kommer godt nok fram i forslagene.

Før fristen for å levere høringssvar til Nordahl-utvalgets rapport, kom kunnskaps- og integreringsminister Jan Tore Sanner med en nyhet: Regjeringen vil i løpet av høsten 2019 komme med en ny stortingsmelding om tidlig innsats og inkluderende fellesskap, og i den skal Statped vurderes.

«Vi endrer ikke systemet før vi vet at vi har noe bedre for de barna som trenger det mest», sa Sanner i sin åpningstale til konferansen Spesialundervisning som virker ved Institutt for spesialpedagogikk UiO.

Les hele talen til kunnskaps- og integreringsministeren (regjeringen.no)

Les mer om stortingsmeldingen Tidlig innsats og inkluderende fellesskap i barnehage og skole (regjeringen.no)

Tekst: Ragnhild Thornam

Debatt

Rett til særtiltak eller til kvalifisert undervisning i klassen?

– Jeg mener at den lovfestede retten til spesialundervisning i praksis er en uetisk og uverdig legitimering av å stemple individer som opplæringsudyktige. Den fører til utenforskap og segregering, mener Halvard Arneberg, pensjonist og tidligere rådgiver i PP-tjenesten.

– Likestilling og verdighet fordrer at individet gis en verdig rolle i samfunnet, i fellesskapet, ikke i en isolert spesialskole eller spesialgruppe, mener Halvard Arneberg. Han har vært skolepolitisk ansvarlig i Handikappede Barns Foreldreforening, medlem av Utdanningsdirektoratets Råd for likeverdig utdanning og medlem i Statpeds nasjonale brukerforum.

Arneberg forteller om erfaringer med sønnen sin, nå 21 år. – Han har gjennom 13 års skolegang med CP-diagnose blitt sakkyndig vurdert av PP-tjenesten som uegnet for opplæring i fag etter fag, time for time, felleskap etter fellesskap. Han har fått individuell opplæringsplan og spesialundervisning. Kun i ett eneste av de 13 skoleårene ble spesialpedagogen hans en del av lærerteamet på trinnet, noe som innebar at han ble reelt inkludert i klassefellesskapet og fikk opplæring sammen med de andre elevene. Det ble hans lykkeligste og mest lærerike skoleår, understreker Arneberg.

Berikelsesperspektivet

– Når nå Nordahl-utvalget foreslår å fjerne retten til spesialundervisning og innføre retten til kvalifisert og profesjonell undervisning i et fellesskap, kom dette som en solstråle fra en fagpedagogisk himmel. Etter mitt syn er spesialundervisningen et hovedhinder for inkludering. Spesialundervisningen opprettholder fraværet av et system som gir alle barn og elever mulighet og rett til kvalifisert undervisning innenfor det ordinære læringsfellesskapet, sier Arneberg.

– Utvalget ønsker en systemendring i barnehage og skole som skal forbedre undervisningen og forhindre utstøting, tilsidesetting og segregering fra de ordinære sosiale læringsfelleskapene. Tiden er overmoden for å omdefinere normalitetsbegrepene og fokusere inkluderende, mangfoldige og fargerike læringsfelleskap som det normale. Det er også dokumentert at ALLE elever profitterer på dette. Det handler om å ta berikelsesperspektivet fremfor lærevanskeperspektivet.

Jeg synes det er bra at utvalget foreslår å stanse PP-tjenestens rett i opplæringslovas paragraf 5-6 Pedagogisk-psykologisk teneste (lovdata.no) til å utøve sakkyndig skjønn om hvilke elever som «ikke har utbytte av ordinær undervisning» og som dermed skal ha rett til spesialundervisning – eller like gjerne: miste sin rett til å tilhøre et ordinært sosialt læringsfellesskap.

Tekst: Gerd Vidje / Foto: Ida Hvattum

Vil beholde retten til sakkyndig vurdering og spesialundervisning

– Vi mener at retten til individuell sakkyndig vurdering må opprettholdes. Den er et godt grunnlag for individuell opplæringsplan og for klage dersom skolen ikke følger opp tiltakene, sier Synne Lerhol, generalsekretær i Unge funksjonshemmede.

– Tiltakene som den sakkyndige vurderingen konkluderer med, må selvsagt være i samråd med eleven selv og både ta hensyn til opplæring og elevens sosiale funksjon og nettverk. Og like viktig, skolen må følge opp og innarbeide tiltakene i den profesjonelle undervisningen enten den skjer i klasserommet eller utenfor.

Feil medisin

Unge funksjonshemmede er enig i Nordahl-utvalgets virkelighetsbeskrivelse. – Merk deg at utvalget beskriver et lovverk som ikke blir fulgt. Derfor er det feil medisin å fjerne retten til spesialundervisning og sakkyndig vurdering fra PP-tjenesten. Vi trenger en uavhengig instans som utreder og vurderer elevens helhetlige situasjon og kommer med tiltak, metoder osv. I motsatt fall vil vurderingene gjøres av den enkelte skolen og bli helt avhengig av skolens ressurser. Det førende og viktigste hensynet må alltid være hva som er barnets beste, sier Lerhol.

Fokus på inkluderingsperspektivet

Hun mener at inkluderingsperspektivet må vektlegges sterkere i spesialundervisningen. – Vår medisin er å styrke PP-tjenesten og elevens medvirkning til løsninger.

I dag er ofte spesialundervisning det samme som å bli tatt ut av klassefelleskapet. – Vi deler Nordahl-utvalgets og mange andres bekymring om dette. Etter vårt syn er den sakkyndige vurderingen ikke årsaken. Det er holdningen til inkludering og kunnskapen om hvordan et inkluderende opplæringsfellesskap kan gjennomføres, som må ha fokus og styrkes.

Skolene må også få nok ressurser til å følge opp sakkyndige vurderinger.

Tekst: Gerd Vidje / Foto: Unge funksjonshemmede

Side 1 av 1

Hørsel og tegnspråk – smakebiter fra innholdet

Fant du det du lette etter?

0/250
0/250

Takk for din tilbakemelding!