StatpedMagasinet 1–2018

Inkluderende læringsmiljø for alle

Er det mulig å skape et inkluderende læringsmiljø for hørselshemmede innenfor fellesskapets rammer? – Ja, sier Liv Synnøve Dahl, Grethe Kruse Aas og Nina Skau Høksnes som har mange års erfaring fra Gausenskolene i Holmestrand. – Det krever at skoleledelsen prioriterer inkludering.

Nina Skau Høksnes er seniorrådgiver i Statped.

Gausenskolene er historie nå. Nettopp derfor er det verdt å få frem den omfattende prosessen disse skolene gjorde for å etablere en inkluderende skolekultur og et inkluderende læringsmiljø med hørende elever og elever med sterkt nedsatt hørsel; en prosess som involverte alle ansatte ved skolene.

Skolenes verdisyn var at alle elever skulle ha en likeverdig tilhørighet til – og deltakelse i læringsfellesskapet. For å legge til rette for en likestilt kommunikasjon fikk alle elever og lærere opplæring i tegnspråk. I tillegg ble det etablert et tolærersystem i alle klasser med elever med hørselsvansker. På den måten ble elevene med hørselsvansker likeverdige deltakere i læringsfellesskapet. De hadde tilhørighet til klassefellesskapet og fikk tilpasset opplæring innenfor fellesskapet.

Lærerne hadde et likeverdig ansvar for opplæringen. Det var «våre» elever som gjaldt. I fellesskap forberedte, gjennomførte og evaluerte lærerne opplæringen med et overordnet blikk på deltakelse og samhandling som utgangspunkt for relasjonsbygging, læring og mestring.

Disse faktorene ble systematisk vektlagt ved utforming av det inkluderende læringsmiljøet:

  • lærerrollen i et tolærersystem
  • språkvalg (tegnspråk eller norsk med tegnstøtte – NMT)
  • møblering i klasserommet
  • organisering av undervisningen
  • arbeidsformer/-metoder
  • bruk av hørselstekniske hjelpemidler

Etter fem års skoledrift med denne modellen sitter vi igjen med mange erfaringer om muligheter og begrensninger ved tilrettelegging av et inkluderende læringsmiljø som rommer hørende elever og hørselshemmede elever etter opplæringsloven paragraf 2-6 Teiknspråkopplæring i grunnskolen (lovdata.no).

Tolærersystem og språkvalg

Grethe Kruse Aas er skolefaglig ansvarlig i Statped.

God klasseledelse og visuell ryddighet i et klasserom med to likestilte lærere var avgjørende for å lykkes. Rutiner for hvordan vi lærere fysisk posisjonerte oss i forhold til hverandre kom etter hvert.

Det handlet om å ta hensyn til at alle elevene skulle få med seg lærernes budskap i klasserommet. Fokus på språkvalg ble en helt fundamental del av lærerrollen. Gjennom kontinuerlig og målrettet utprøving og tilpasning etablerte vi rutiner for hvordan lærerne i det enkelte klasserom vekslet mellom tegnspråk og norsk med tegnstøtte (NMT). Kommunikasjonsmessig utfylte vi hverandre for å ivareta tospråklig opplæring. Det handlet også om å «lese» elevene og å ta bevisste valg, noe som sikret at ingen ble kommunikasjonsmessig ekskludert.

I samlet klasseundervisning ble NMT vanligvis benyttet, kombinert med teleslynge, som gav hørselshemmede elever med ci/høreapparater mulighet til å utnytte hørselen sin best mulig. At den ene læreren benyttet NMT og den andre tegnspråk, fungerte også forutsatt at lærerne hadde tydelig regi på sine roller. Erfaringer med at den ene læreren benyttet talespråk og den andre tegnspråk, fungerte når begge lærerne hadde et likeverdig eierforhold til prosessen. Lærere som alltid brukte tegnspråk eller NMT i læringsmiljøet, også når de snakket med hverandre eller direkte til hørende elever, bidro til å sette standarden for kommunikasjonsmessig inkludering. Hørselshemmede og hørende elever skulle ha tilgang til samme informasjon, uavhengig av hvem kommunikasjonen var myntet på.

Det sier seg selv at en maksimal utnyttelse av tolærersystemet forutsatte at begge lærere hadde god kompetanse i tegnspråk og NMT. Arbeidsformer som krevde samhandling mellom elevene og som la til rette for differensiering, ble hyppig benyttet. Dette åpnet for at lærerne kunne tilpasse språkvalgene sine, tegnspråk eller NMT, ut ifra gruppesammensetningen.

Vi erfarte at alle elever i klassen profitterte på et godt fungerende tolærersystem.

Organisering i eller utenfor klassefellesskapet

To lærere med tegnspråk-/NMT-kompetanse var et godt utgangspunkt for å differensiere opplæringen innenfor fellesskapet. Det samme gjorde hørende elever som mestret tegnspråk eller NMT ganske godt. Likevel var det enkeltelever, eller små grupper av elever, hørende så vel som hørselshemmede, som fikk sporadiske eller ukentlige faste økter tilrettelagt utenfor klassefellesskapet. For hørende fremmedspråklige elever var det nyttig å gå igjennom begreper og fagstoff i gruppe sammen med en eller flere hørselshemmede elever. Opplæring i gruppe ga økt likeverdighet, økt deltakelse og faglig utbytte når elevene var tilbake i klassefellesskapet. Gode og trygge klassemiljøer med fokus på tilhørighet for alle var et godt utgangspunkt for vekslingen. Dette ble gjort uavhengig av elevenes hørselsstatus.

Tegnspråk og NMT – vekselbruk

I undervisning i klassen var det klare forventninger om at hørende elever skulle bruke NMT kombinert med mikrofon/ teleslynge. Elevene satt i formasjon som gjorde at de hørselshemmede elevene så ansiktene til medelevene. Noen få hørende elever vegret seg for å bruke tegnspråk/ NMT, og da gjentok lærerne det eleven sa enten på tegnspråk eller NMT.

Vi brukte ofte arbeidsformer som forutsatte samhandling mellom elevene, som for eksempel arbeidspar, verkstedpedagogikk, stasjonsarbeid, lesegrupper o.l. Det bidro til at elevene tok del i hverandres læring. I begynnelsen satte vi sammen grupper med utgangspunkt i de hørende elevenes tegnspråk-/NMT-kompetanse. Etter hvert som de hørende elevene lærte tegnspråk, ble andre kriterier avgjørende for gruppesammensetningen.

I samhandlingssituasjoner der det var flest hørselshemmede elever, ble det vanligvis benyttet tegnspråk, men når det var flest hørende elever, benyttet man vanligvis NMT. Den hørselshemmede elevens hørselsutbytte kunne også påvirke om tegnspråk eller NMT ble benyttet. Rutiner for veksling mellom tegnspråk og NMT ble automatisert hos flere av de hørende elevene. De benyttet tegnspråk til elever som kun benyttet tegnspråklige ytringer og NMT til elever som brukte både tegn og tale i sine ytringer.

Elevgruppe i endring

Hørselshemmede elever som skal ha opplæring etter § 2-6, er en elevgruppe i endring. Mange flere enn tidligere utvikler nå talespråk. Disse elevene benytter ofte ikke tegn selv i kommunikasjon med hørende elever, men har behov for at andre benytter tegnspråk/NMT overfor dem. Erfaringsmessig var det en fordel for disse elevene å være en del av et miljø med flere hørselshemmede elever, hvor visuell kommunikasjon kombinert med talespråk var en naturlig del av hverdagen.

Flere hørende elever utviklet et flytende tegnspråk, men det var også elever som syntes det var utfordrende å bruke tegn. De elevene som var mest sammen med hørselshemmede elever i ustrukturerte aktiviteter, var også de som var mest interessert i tegnspråk og tilegnet seg det raskest. Vi erfarte også at hørende elever som hadde felles skolefaglige interesser med hørselshemmede elever, utviklet gode ferdigheter i tegnspråk med utgangspunkt i faglig samhandling.

Det var ikke til å unngå at det var relativt høye forventninger til at hørende elever gjennom å lære tegnspråk og å praktisere tegnspråk/NMT skulle bidra til inkludering av hørselshemmede elever. De hørende elevene ble derfor viet mye oppmerksomhet med tanke på å etablere og opprettholde en positiv holdning til visuell kommunikasjon.

Hørende elevers erfaringer

Hvordan opplevde hørende elever å være en del av en skole med tilrettelegging for likeverdig deltakelse for elever med hørselsvansker? Snittresultater fra spørreundersøkelser gjennom fem års skoledrift viser at om lag 65 prosent av elevene på de to første trinnene var positive til å lære og å bruke tegnspråk/ NMT. Rundt 20 prosent hadde en nøytral holdning og om lag 15 prosent var negative. Av elevene i 3.–7. klasse var rundt 70 prosent positive og om lag 30 prosent negative. Jentene var gjennomgående mer positive enn guttene, uansett alder. Elever i klasser uten hørselshemmede elever var noe mer positive da de kom på mellomtrinnet enn elever i klasser med hørselshemmede elever (Dahl, 2006– 2011, upublisert).

Liv Synnøve Dahl har vært seniorrådgiver i Statped. Hun er nå pensjonist. 

Systematisk kartlegging av elevenes valg i frie aktiviteter viste at hørselshemmede hyppigst valgte hørselshemmede og hørende hyppigst valgte hørende.

Hørselshemmede valgte oftere hørende enn motsatt, noe som var naturlig ut fra andel hørselshemmede på om lag ti prosent. Kartleggingen viste også gjensidige valg mellom hørende og hørselshemmede elever i begge tilfeller (Dahl, 2006–2011, upublisert).

Erfaringer fra sju år i en klasse

Aas (2014) fulgte i sin masterstudie én klasse gjennom syv år. Klassen var den eneste ved Gausenskolene hvor alle hørselshemmede elever kun benyttet tegnspråklig. Det var høye krav til hørende elever om å benytte tegnspråk for å oppnå god samhandling. Studien viser at særlig minoritetsspråklige elever hadde en mer positiv holdning enn hørende til at det meste av opplæringen ble gitt på tegnspråk/ NMT. De profitterte på denne typen opplæring. Det bidro til at fagstoff ble mer forståelig og at de lærte norsk raskere.

En del elever med majoritetsbakgrunn kunne derimot oppleve opplæringen som utfordrende. Noe av utfordringen, mente de, var å ikke alltid ha stort nok tegnforråd til å få sagt det de ville. Denne utfordringen ble større jo høyere opp i klassene de kom. Studien viser også at noen hørende elever mente de var mer aktive i timene når de hørselshemmede elevene ikke var til stede. De fleste elevene opplevde det likevel som positivt at de fikk en felles funksjonell kommunikasjon hvor alle kunne delta. Elever som var mest interessert i å lære og å bruke tegnspråk, hadde større sosial omgang med de hørselshemmede elevene enn de øvrige elevene. Funnene er interessante til tross for at de hørselshemmede elevene i denne klassen er lite representative for de fleste av dagens § 2-6-elever, som i større grad bruker både talespråk og tegnspråk.

Inkluderende læringsmiljø er viktig

Salamanca-erklæringen (unesco.org), som Norge vedtok i 1994, legger vekt på at alle har rett til opplæring i et inkluderende læringsmiljø. Personer med nedsatt funksjonsevne skal ha mulighet til vekst, deltakelse og utvikling på lik linje med andre. Vår erfaring er at Salamancaerklæringens intensjoner kan ivaretas gjennom etablering av et inkluderende læringsmiljø. Et miljø som gir et likeverdig utgangspunkt for relasjonsbygging, læring og mestring innenfor fellesskapet i «skolen for alle» uavhengig av hørselsstatus. Våre erfaringer er at dette krever:

  • skoleledere som kontinuerlig setter inkluderende skolekultur øverst på agendaen
  • likeverdig tolærersystem med motiverte lærere som har inkluderende holdninger
  • lærere med høy hørselsfaglig og tegnspråklig kompetanse
  • hørselshemmede lærere som er tegnspråkbrukere
  • hørende elever som har tegnspråk på timeplanen og benytter tegnspråk/NMT i læringsmiljøet
  • foreldre/foresatte som har positive holdninger til skolens læringsmiljø

Er det realistisk å forvente at nærskoler, som har en hørselshemmet elev, er i stand til å etablere og opprettholde den kompetansen som kreves for likeverdig deltakelse innenfor fellesskapet i «skolen for alle»? Nærskoleprinsippet er viktig. Likevel ønsker vi å slå et slag for kommunale/ interkommunale skoler som gir opplæring til mer enn en hørselshemmet elev. Skoler som har hørselsfaglig- og tegnspråkkompetanse, hvor hørende elever har tegnspråk på timeplanen. En slik løsning vil stille krav til aktørene i læringsmiljøet. Grunntanken med inkludering er å gi rom for alle og å ta hensyn til den enkeltes behov.

Ifølge Salamanca-erklæringen bidrar skoler som har et inkluderende perspektiv, også til å bekjempe diskriminerende holdninger og å skape et åpnere samfunn. Her handler det om å se de lange linjene og forstå betydningen av positive og gode erfaringer relatert til det å være en likeverdig del av et inkluderende fellesskap. I tillegg kan det gi økt kunnskap om og forståelse for hverandres egenart, noe som kan skape ringvirkninger i et livsløpsperspektiv for den enkelte.

Tekst: Liv Synnøve Dahl, Grethe Kruse Aas og Nina Høksnes / Foto: Morten brun og Roy Stranna

Denne artikkelen, i en mer omfattende versjon, ble presentert i bladet Spesialpedagogikk nr. 1, 2018.

Referanser og aktuell litteratur

Aas, G. K. (2014). Kommunikasjon og samhandling: hørende elevers opplevelse av undervisning i et tospråklig opplæringsmiljø sammen med døve elever. Masteroppgave i spesialpedagogikk. Høgskolen i Buskerud og Vestfold.

Dahl, L. S. (2006–2011). Upublisert dokumentasjon av ulike sider ved Gausenskolene. Holmestrand.

Hendar, O. (2012). Elever med hørselshemming i skolen. En kartleggingsundersøkelse om læringsutbytte. Oslo: Skådalen kompetansesenter.

Høksnes, N. S. (2013). Realisering av Opplæringslovens § 2-6. En kvalitativ studie av fire læreres erfaringer med realisering av § 2-6 på mellomtrinnet. Masteroppgave i spesialpedagogikk. Trondheim: NTNU Dragvoll.

Lundh, L., Hjelmbrekke, H. & Skogdal, S. (2014). Inkluderende praksis. Gode erfaringer fra barnehage, skole og fritid. Oslo: Universitetsforlaget.

Meld. St. 14 (2003–2004). Om opplæring for hørselshemmede. Oslo: Kunnskapsdepartementet.

Meld. St. 18 (2010–2011). Læring og fellesskap. Oslo: Kunnskapsdepartementet.

Meld. St. 35 (2007–2008). Mål og mening. Oslo: Kunnskapsdepartementet.

Nervik, E. (2009). To språk for barn med hørselstap. I: A. Lyngvær Hansen, N. Garm & E. Hjelmervik (red.). Hørsel- språk og kommunikasjon. s. 55–63. Statped skriftserie nr. 70. Trondheim: Møller kompetansesenter.

Opplæringsloven (1998). Lov om grunnskolen og den videregående opplæringa. (lovdata.no).

UNESCO. (1994). Statement and Framework for Action on Special Needs quality. Salamanca, Spain, 7–10. juni 1994. United National Educational, Scientific and Cultural Organization.

Side 15 av 31