StatpedMagasinet 2-2019

Forsiden av utgave 2-2019 av Statpedmagasinet.

Innhold

En til deg og en til meg, 1+ 1 = 2

Tekst: Tone Mørk, direktør i Statped.

Lærevansker i matematikk er et felt med behov for kompetanse både i skolen og i PP-tjenesten. Statped har en unik posisjon for å jobbe med matematikkvansker, nettopp fordi vi kan fokusere på eleven, systemet og kompetanseutvikling, og favne hele bildet. Plassert mellom forskning og praksis ser vi sammenhenger mellom nytt fra forskning og spesialpedagogisk arbeid – og kan skape ny praksis.

De siste årene har Statped hatt mate-matikkvansker som ett av sine satsings-områder. Det henger sammen med at mange elever går ut av skolen med svært mangelfull kompetanse i matematikk, og ofte manglende vurdering i faget. Statped arbeider derfor for at skole og PP-tjeneste skal få tilstrekkelig kompetanse om hvordan de kan kartlegge, forstå vanskene og tilrettelegge for elever som strever i faget. Les mer om dette her.

Tidlig innsats

I dag er det konsensus om betydningen av tidlig innsats når vansker oppstår. Tidlig innsats gjelder på matematikkfeltet også, og enda bedre: tidlig fokus på matematikk kan forebygge vansker med matematikk senere.

Forskning viser nemlig at barn allerede i barnehagen utvikler matematisk forståelse gjennom lek.

Det handler om å ta tak i barnets nysgjerrighet og undring. Tidlig matematisk fokus gjør overgangen til skolen lettere og bidrar til at flere barn får et godt utgangspunkt for videre læring og utvikling.

Et tilgjengelig Statped

Vi ønsker at spisskompetansen vår skal nå ut til de som trenger oss, så tidlig som mulig. Enten det gjelder matematikk eller andre felt som Statped arbeider med.

Derfor lanserte vi før sommeren «Spør oss», en tjeneste som enkelt og raskt gir svar på spesialpe-dagogiske spørsmål. Vi bistår med konkrete råd og gir veiledning til alle som tar kontakt, på telefon, e-post eller chat via statped.no. Vi får om lag 100 henvendelser hver eneste uke fra foreldre, lærere i skole og barnehage samt rådgivere i PP-tjenester.

«Spør oss» skal videreføres ut året og vurderes deretter om det skal bli en fast del av Statpeds portefølje.

Fagfornyelse

Utdanningsdirektoratet jobber for tiden med å fornye alle læreplaner i grunnskolen og vi-deregående opplæring. De skal tre i kraft fra skoleåret 2020 – og skal ivareta ALLE elever. Det lover godt for Statpeds målgrupper. Så langt er fagfornyelsen i tråd med Statpeds målbilde.

Les mer om fagfornyelsen her.

Samisk i opplæringen styrker språkutviklingen

Portrett av John Marcus Kuhmunen.
John Marcus Kuhmune er avdelingsleder for samisk spesialpedagogisk støtte. (Foto: Maj-Lis Eira, Samis høgskole).

Å lære flere språk samtidig, gjør det ikke vanskeligere å lære. Tvert imot styrker en flerspråklig opplæring elevenes utvikling – også for elever med særskilte opplæringsbehov.

Tekst: John Marcus Kuhmunen

I år et det FNs internasjonale urfolksspråkår. Det setter søkelys på situasjonen til urfolksspråk i hele verden. Urfolksspråk har marginale forhold som kan gjøre det utfordrende å utvikle språkene. Det finnes få arenaer for å snakke språket, det er få læremidler og små språkmiljøer. Utgangspunktet for å lære å snakke språket, er dermed liten. Flere steder står urfolksspråk i fare for å forsvinne.

Samisk er en av de minste språkgruppene i Europa, med omtrent 30.000 brukere som har morsmålskompetanse. I Norge er det om lag 21.000 brukere, og i 2018 hadde 2268 grunnskoleelever opplæring i samisk.

Usikkerhet

Rådgivere ved samisk spesialpedagogisk støtte (SEAD) opplever ikke sjelden at foreldre og fagpersoner er usikre på om samiske elever med særskilte opplæringsbehov bør ha samiskopplæring på skolen. Usikkerheten er ofte knyttet til om eleven i det hele tatt klarer samiskopplæring i tillegg til norsk og eventuelt andre språk og om dette kan hindre opplæringen.

Forskning tyder på at det å lære flere språk eller å høre flere språk, ikke forsinker språkutviklingen eller gjør det vanskeligere å lære. Tvert imot fremmer tospråklige opplæringsmetoder både språklig og kognitiv utvikling, også hos denne gruppen elever.

Flerspråklighet styrker begrepslæringen og gir økt bevissthet om språkets form. Språklig bevissthet er en viktig forutsetning for å mestre lese- og skriveopplæringen.

Kunnskaper og språkferdigheter som er lært gjennom andre språk, gir også bedre muligheter for å forstå og lære tilsvarende innhold på et annet språk.

Språklig og kulturell inkludering

Inkludering baserer seg på elevenes egne opplevelser. Å oppleve seg som en del av et fellesskap innebærer også at skolen tar ansvar for at elevenes kulturelle identitet blir ivaretatt.

Språk har stor betydning for elevenes identitet og fellesskapsfølelse, og barnehagene og skolene er viktige arenaer for språkopplæring. Derfor må skolene legge til rette for et godt tilbud til elever som har krav på opplæring i eller på samisk. 

For å kunne gi et godt tilbud er det vesentlig å danne seg et helhetlig bilde av elevenes språk. Det krever kunnskap om den generelle språksituasjonen og om to- og flerspråklig utvikling.

Vilkårene for de samiske språkene er forskjellig i de ulike områdene i Sápmi (Sameland), derfor er det viktig å kjenne til både språksituasjonen i området der eleven bor og til elevens samiske språkbakgrunn. Det er også viktig å kjenne til barns tospråklige utvikling og hvordan utviklingen arter seg.

Ressurser i opplæringen

SEAD har utviklet flere læringsressurser til bruk i samiskopplæringen. SEAD har også utviklet og tilpasset tester og kartleggingsmateriell for samiske språk. Kommuner og fylkeskommuner kan søke om å få veiledning i bruken av tester og kartlegging og få gode råd til å tilpasse undervisningen.

Det siste som er blitt utviklet, er en app som heter Skuvlačála som er gratis som IOS og Android. Den gir språklyden for hver bokstav som skrives, og i tillegg leser en samisk talesyntese hele ord eller hele teksten.

En god måte å støtte samiskspråklige barn i lese- og skriveopplæringen er å gjøre gratis produkter fritt tilgjengelige for alle som har behov og bruk for det.

Vellykket inkludering: Tett samarbeid fra start

Bildemontasje med Mattis (2 år i midten), og fagpersoner, foresatte og barnehagevenner rundt i seks bilder.
Godt og tett samarbeid mellom flere aktører trekkes frem som en nøkkel til suksess for å inkludere barn med særlige behov. (Foto og bildemontasje: Eva Hongshagen)

Både mor og personale var bekymret før Mattis (2) skulle begynne i barnehagen. Med tidlig planlegging, godt samarbeid og stor innsats fra mor, PP-tjeneste, barnehage og Statped er resultatet inkludering og fellesskap.

Tekst: Eva Hongshagen

Innenfor barnehageporten i Valle barnehage i Skodje kommune, en halvtimes kjøretid fra Ålesund, er det noen iøynefallende elementer. To sjørøverskip har fått gule riper. På et av dem er seilet fullt av vimpler i alle tenkelige farger. Langs stien som går fra barnehagen til skipene, er det refleksvester på trærne som viser vei – og foran stien er det store steiner med påmalte, gule figurer.

De fleste vil kanskje ikke tenke noe større over disse markeringene. Et trent øye kan derimot tenke at dette er omgivelser tilpasset et barn med synsutfordringer. Dette er tilfelle i Valle barnehage. Her hører Mattis til.

Den snart tre år gamle gutten er ikke blind, men har sammensatte og sterke synsvansker som gir behov for tilrettelegging. 

– Det er ikke så lett å forklare når folk spør hva som er problemet. Mattis kan se deg, men det kan for eksempel være vanskelig å treffe vannglasset som står på bordet eller plukke opp lekebilen fra gulvet uten problemer. Det vi ser på lang avstand, må han tett inntil for å se, sier Ragna Roaldset, mor til gutten.

Store steiner med påmalte figurer i gul farge som ligger på uteområdet i barnehagen
Steiner på barnehagens uteområde er påmalt gule figurer. Hensikten er å markere høydeforskjeller i terrenget, slik at personer med svekket syn lettere kan se dem. (Foto: Eva Hongshagen).

Strakstilbud

Anny Vollan, rådgiver i Statped, bruker medisinske termer og forklaringer for å beskrive synsvanskene til Mattis. Hun kjenner utfordringene godt etter å ha fulgt gutten siden han var noen få måneder gammel.

Første gang de møttes, var i familiens bolig gjennom Statpeds strakstilbud. Ved slike anledninger er Statped koblet på av helsevesenet, som viderekobler til PP-tjenesten.

Vollan mottok en epikrise som beskrev mange og sammensatte synsutfordringer hos den lille gutten. Ut på hjemmebesøk hadde hun med seg forskningsbasert testmateriell for tidlig samspill og synsfunksjonsnivå. Målet var å gi foreldrene informasjon om hjelp og tilrettelegging for Mattis hjemme.

– Vi vil lære barnet å bruke synet på en fornuftig måte. Barn som Mattis kan bruke synet til å orientere seg, møte ansikter og rette oppmerksomhet mot aktivitet som skjer. Det oppnås med fysisk tilrettelegging og et syns- og orienteringslekeprogram, forteller den erfarne syns- og mobilitetspedagogen, som også har bakgrunn som barnehagelærer.

Portrett av Statpeds AnnyVollan.Statped-rådgover Anny Vollan har fulgt Mattis fra gutten bare var noen måneder gammel.

Første møte med mor

Til det første møtet med Mattis hadde Vollan med seg stripemønstertest, såpebobler, leker i neonfarger, plakater med tydelig kontraster og ikke minst seg selv. Lyder, store grimaser og en glinsende sky av såpebobler var aktivitet nok til at den lille gutten ga respons gjennom å snu ansiktet mot det som skjedde i kombinasjon med gledesrop og latter.

Ved neste hjemmebesøk hadde moren til Mattis overtatt rollen som lekekamerat. Med lilla parykk og tøysete stemmebruk fikk hun sønnen til å rulle i hennes retning, gripe mot henne og ende opp med parykken selv. Vollan berømmer moren for jobben hun har gjort. Hun har gjennomført synslekeprogrammet og orienteringslekene med glans, mener Vollan.

Mor selv mener beskjedent at det handler om flaks.

– Mye av det jeg skulle gjøre for at livet skulle bli bedre for ham, handlet om lek. Det er uproblematisk for meg å være barnslig og tullete, sier hun og ler.

Mobilitetsrute

Hjemme hos Mattis ble det med hjelp fra Vollan laget en mobilitetsrute fra stue til kjøkken. Målet var å finne paprika i kjøleskapet. Mattis elsker paprika. Ruta bestod av en gitar på veggen, en oransje-farget leke i dørkarmen, en krydderplante på kjøkkenbenken og magneter på kjøleskapet.

– Poenget med en slik rute er å finne markører å orientere seg etter frem til målet, sier Vollan.

At mobilitetsruta førte til en paprika i kjøleskapet, er ikke tilfeldig.

– Jeg er opptatt av å bruke hverdagslivsaktiviteter som for eksempel å finne paprika i kjøleskapet. Når du skal delta i lek i barnehagen, må du ha hverdagslivs- erfaring i bagasjen, begrunner hun.

På denne måten begynte veien til inkludering i barnehagen i eget hjem.

To barn og to barnehageansatte går på uteområdet i en barnehage
Refleksvestene er en del av mobilitetsruta som er nødvendig for ett av barna i barnehagen, men er forvandlet til lek og moro som inkluderer alle barna i barnehagen. Refleksvestene er nemlig del av en skattejakt når barna leker. (Foto: Eva Hongshagen).

Bekymring

Tilbake i Valle barnehage og utenfor hoveddøra oppdager Mattis en ensom stein som ligger på asfalten. Første forsøk går litt til høyre, men i det andre treffer den lille neven steinen i et perfekt klypegrep og steinen forlater asfalten.

– Der ja, flott, Mattis!

Blant avsenderne for de oppmuntrende ordene, er Sigrun Vollen, styrer i barnehagen. Da hun i november 2017 fikk vite at Mattis ønsket plass i hennes barnehage, stod personalet uten erfaring om tilrettelegging for barn med synsvansker og motoriske utfordringer. Tiden har vist at Mattis også strever med sistnevnte. 

– Vi tenkte det var en del som måtte gjøres, uten helt å vite hva og var bekymret for hvordan vi kunne klare å tilrettelegge med våre arealer og ressursene som er tilgjengelig, sier hun.

Mor var også bekymret for overgangen fra kjente omgivelser hjemme til ukjent terreng i og utenfor barnehagen.

– Jeg tenkte på om han skulle bli sett, og om det ville være godt nok tilrettelagt, sier moren.

Gode forberedelser

Barnehagen hadde møte med Ragna samme måned som søknaden kom. Selv om det ikke var ledig barnehageplass før i august året etter, ville barnehagen starte forberedelsene. 

– Vi bestemte oss for å ta tak i dette med en gang. Tilrettelegging kan ikke vente til barnet begynner. Tette møter med mor fra begynnelsen av skapte tillit og en åpen dialog mellom oss, forteller barnehagestyreren.

Dette sier mor Ragna seg enig i.

– Vi har hele tiden sett på dette som et samarbeid. Vi har vært ærlige på bekymringer, hva vi ikke er bekymret for, hva som er viktig for Mattis, for oss og for barnehagen. Er det noe som bekymrer meg, vet jeg at jeg kan spørre og at barnehagen tar det på alvor, sier hun. 

I samtaler med både mor Ragna og de barnehageansatte, er begge parter opptatt av å gi honnør til hverandre. Tette møter, åpen dialog, ærlighet og forståelse for hverandres behov nevnes som viktige faktorer for det gode samarbeidet.

Tverrfaglig kompetanse

Riktig tilrettelegging for et barn med synsvansker og motoriske utfordringer krever også riktig kompetanse. Statped var allerede koblet til saken ved rådgiver Vollan, og Hildegunn Ulvestad ved Storfjorden PP- tjeneste så ingen grunn til å endre på det.

– Mattis har behov for en tverrfaglig kompetanse vi ikke kunne dekke selv. Kompetansen som finnes i PP-tjenesten kommer an på personene som er ansatt. Det er ikke like mange å velge i her i utkant-strøk som i en storby, sier hun med et smil.

– Min rolle nå er å være en slags koordinator mellom barnehagen og Statped, og bistå barnehagen ved behov. Jeg prøver å strukturere tiltakene Anny kommer med og å skriftliggjøre det hun sier. Dette sammen med Vollans rapporter gjør det lettere for barnehagen å gå tilbake i historikken, sier Ulvestad.

Tape-løsning

Slik ble det Statped-rådgiver Vollans oppgave å gi Valle barnehage den kunnskapen de trengte for å tilrettelegge for og inkludere Mattis. Et ledd i dette var et kurs våren 2018, hvor ansatte fra Valle og en annen privat barnehage deltok.

– Alle ansatte var med og fikk den samme kunnskapen samtidig. Det ga forståelse for behovet for tilretteleggingen, sier barnehagestyrer Vollen.

I god tid før barnehagestart hadde Statped en gjennomgang av det fysiske miljøet i barnehagen for å se på tilrettelegging. Veiledningen har gitt flere synlige endringer. 

Blant annet er gamle lysrør erstattet med lamper som kan dimmes. Nedre del av vinduer har fått et hvitt malingsbelegg, slik at Mattis ikke blir blendet. Vegger er malt i duse farger.

– Selv om noe virket litt uoverkommelig, har vi lært at mye kan løses med enkle midler og kreativitet, sier barnehagestyreren, og viser til de blå stripene som finnes rundt dørkarmer og andre skarpe kanter som kan gi sår og skader om Mattis løper inn i dem.

Inne i barnehagen er dørkarmer markert med blå tape.I utgangspunktet burde dørkarmer vært malt, men det er tidkrevende og barnehagen må være tom for barn. Derfor har vi brukt blå tape i stedet. Løsningen funger veldig godt og gir kontrasten som trengs. I tillegg er det billigere enn å male, sier barnehagestyreren.

Lite er spesielt

Den blå tapen finner vi også igjen rundt garderobeskapet til Mattis. Det ligger ytterst i skaprekken, nærmest døra. Plasseringen og markeringen gjør det lettere for Mattis å finne veien dit. Utover dette skapet er det få elementer i barnehagen som kan knyttes spesielt til Mattis. Det er også en bevisst tanke og metode fra Statped.

– Vi skal forebygge hjelpemiddelvegring. Mange svaksynte vegrer seg mot hjelpemidler fordi de føler seg stigmatisert og annerledes. Det kan vi forebygge hvis hjelpemidlet ikke er spesielt for deg, men noe alle bruker, sier Vollan.

Fra hjelpemiddel til felles lek

Et godt eksempel på hvordan denne tankegangen omsettes i praksis, er mobilitets-ruta som leder inn i skogen på barnehagens uteområde. Gjemt i den, ligger en båt barna liker å leke i. Mattis trenger markører for å finne veien til båten. Det er løst gjennom gule refleksvester på trærne langs stien opp mot båten.

Men når Anny snakker med barna om mobilitetsruta og båten, er det forvandlet til noe helt annet.

– Det er jo en skattejakt. Refleksvester er ledetråder på vei til skatten, og båten er et sjørøverskip. Mobilitetsruta handler ikke bare om at Mattis skal bli kjempegod til å finne sjørøverskuta. Det handler om lek og moro, som inkluderer alle barna, sier Vollan, og fortsetter:

– Med vintermørket i Norge er det behov for hodelykter til å lyse opp refleksvestene. I stedet for at Mattis er den eneste med hodelykt, bruker alle barna i avdelingen lykt. Faktisk er det så moro at den andre avdelingen i barnehagen også har fått hodelykter for å være med på skattejakten. 

Lese- TV for alle

Bruken av lese-TV-en i barnehagen er et annet eksempel på Vollans veiledning om inkludering, som samtidig forebygger hjelpemiddelvegring. Lese-TV-en er i barnehagen av hensyn til Mattis, men fremstår ikke sånn.

– Den er plassert tilgjengelig for alle barna i hans avdeling og brukes i fellesskap, ikke på alenerom. Det kan jo tenkes de finner ting på veien til skatten de må se på i lese-TV-en, sier Vollan lurt, vel vitende om at ungene nå studerer en bladlus de fant på stien.

Inne i en barnehage. To barnehagebarn og en barnehageansatt ser mot en lese-TV.
Lese-TV-en er tilgjengelig for alle barna, slik at den ikke oppleves å være der spesielt for barnet som trenger den. Dette bidrar til både inkludering og hjelpemiddelvegring, sier Statpeds rådgiver. (Foto: Eva Hongshagen)

Vollan mener en nøkkel til inkluderingen av Mattis, er fokuset på gruppa han er en del av, ikke på ham alene. 

– Det avmystifiserer spesialpedagogikk og tilrettelegging, noe jeg mener er viktig for å oppnå inkludering, sier hun.

Ufarliggjøring

For mor Ragna har også ufarliggjøring av Mattis sine utfordringer stått høyt på agendaen.

– Barnehagen har vært flink til å informere de andre foreldrene på møter. De har fortalt hva det er med Mattis og hva det betyr, mener moren.

Overfor barna er de ansatte bevisste på å behandle Mattis som en helt vanlig gutt, forteller Synnøve Indrevik, pedagogisk leder i barnehagen.

– Slik er vi også rollemodeller for barna. Når de ser at vi møter Mattis som dem, er det en oppførsel de tar etter, sier Indrevik.

Dette er også en faktor PP-tjenesten trekker frem.

– Mattis er en gutt som vil være der det skjer, sammen med andre barn. I denne alderen er det ikke barna som ordner inkludering, det er de voksne, sier Ulvestad.

Veileder - ikke hverdagsansvarlig

Vollan berømmer både foreldre, barnehage og PP-tjenesten for at tiltak og tilrettelegging har fungert så godt i Mattis’ tilfelle.

– Så langt er dette veldig bra og bygger på et godt samarbeid. De som er tett på Mattis i hverdagen, bygger videre på det jeg har gitt dem av kompetanse og tiltak. Vi er avhengig av at de lokale kreftene er med på endringene og tilretteleggingen som må gjøres, og det fungerer veldig godt her, sier hun. 

Nytt tilbud til lærere i tegnspråk

Portrett av Grethe Kruse Aas.
– Tilbudet rommer en fysisk samling om høsten, e-læring annenhver uke gjennom skoleåret og en fysisk samling på slutten av året, sier Grethe Kruse Aas, seniorrådgiver i Statped. (Foto: Morten Brun)

I september starter Statped fjernundervisning for lærere som har elever i deltidsopplæringen i tegnspråk. Det er et nasjonalt tilbud som skal sikre likeverdig tilgang til undervisning uavhengig av hvor i landet læreren arbeider. 

Tekst: Gerd Vidje

– Med dette tilbudet kan lærere i alle kommuner melde seg på kurs, velge tid og delta digitalt. Vår erfaring er at det slett ikke er alle lærere som har mulighet til å reise for delta på fysiske tegnspråkkurs. Det handler både om vikarbruk og reisekostnader. Nettopp derfor legges kursene etter undervisningstid og som fjernundervisning annenhver uke fra september til mai, sier Grethe Kruse Aas, seniorrådgiver i Statped.

Kursene er nivådelte, slik at lærerne kan melde seg på kurs for nybegynnere eller viderekomne. Den enkle tilgangen til kurs gjør at flere lærere ved skolen får mulighet til å lære seg tegnspråk og dermed kommunisere direkte med eleven.

– At flere ved skolen mestrer tegnspråk, er erfaringsmessig en pådriver for hyppigere bruk av tegnspråk og tegn. Det fører til et bedre inkluderende skolemiljø, presiserer Kruse Aas.

Fysiske møter tre ganger i året

Siden språk læres gjennom kommunikasjon og samhandling, kan tegnspråk ikke læres kun ved e-læring.

– Gevinsten med fjernundervisning er tegnspråklige arenaer der deltakerne kan samhandle hyppigere enn bare fysiske møter noen ganger i skoleåret. I tillegg til fjernundervisningen vil det derfor bli fysiske samlinger i løpet av skoleåret, sier hun.

Digital nettverk og hospitering

Lærerne får også tilbud om å delta i digitale nettverk hvor de kan drøfte problemstillinger knyttet til undervisningen.

– I tillegg får lærerne tilbud om hospitering i de ukene de har elever i deltidsopplæring. Vi legger blant annet opp til såkalt omvendt undervisning, det betyr at deltakerne gjør oppgaver og forberedelser i forkant og bruker kurstiden til å praktisere. Alt i alt vil dette lavterskeltilbudet styrke tilbudet til lærerne og gi bedre undervisning og skolemiljø til tegnspråkbrukerne våre, sier Kruse Aas.

Skal fremme tegnspråk

Ordet lek er skrevet i sand, der hender viser tegnene for bokstavene l, e og k.
(Illustrasjon: Morten Brun).

Innen utgangen av 2019 skal Statped lage en plan for systematisk tegn-språkopplæring i barnehager. Utdanningsdirektoratet er oppdragsgiver.

Tekst: Pål Merkesdal

Innen den tid skal Statped ha laget et forslag til plan for systematisk tegn-språkopplæring i barnehage og utviklet spennende materiale for inkluderende tegnspråkopplæring.

Statped skal også hjelpe barnehager og skoler med å opprette tegnspråklige nettverk, vurdere muligheter for digitale delingsplattformer og etterutdanningstilbud for assistenter og lærere i barnehage, grunnskole og videre-gående opplæring. 

For å svare på oppdraget er det opprettet et tverrfaglig team i Statped, et team med spisskompetanse innen tegnspråk og opplæring av barn. Hensikten er å hjelpe barnehager og grunnopplæring med å lage en solid sosial og tegnspråklig ramme for barn med hørselshemninger. De skal få hjelp med å heve kompetansen til de ansatte, slik at barn med behov for å bruke og lære tegnspråk får en enda bedre oppfølging og opplæring. 

Portrett av Pål Merkesdal.
Pål Merkesdal er prosjektleder i Statped. (Foto: Eva Hongshagen).

Inkluderingsperspektivet er svært viktig. Vi ser på hvordan barnehagene best kan legge til rette slik at alle barna i barne- hagen kan lære litt tegnspråk gjennom felles lek og aktiviteter. For å få til dette må de ansatte i barnehagen føle seg trygge på rammene og materialet.

Aktivitetene må være greie å sette i gang med, og barna må trives med aktivitetene over tid. Statped er derfor avhengig av å ha god dialog med barnehagene, piloter for å vite behovene samt teste og evaluere materialet.

Bredt samarbeid

For å svare godt på oppdraget trenger Statped å diskutere oppdraget med dem som jobber med barna daglig og de som lærer opp dem som jobber med barna.

I arbeidet har vi foreløpig involvert seks ressursbarnehager rundt om i Norge samt organisasjoner som Døveforeningen, Hørselshemmede barns organisasjon og ressurssentre for hørsel. Språkrådet er  invitert gjennom Sonja Holten. UH-sektoren er representert gjennom Oslo Met og NTNU ved Johan Hjulstad og Patrick Kermit. 

Utvikler inkluderende mattebøker

Portrett av Oliv Klingenberg.
Oliv Klingenberg forteller at bøkene har en struktur som blir gjentatt for hvert tall som introduseres. – En kjent struktur gir riktige forventninger til hva fingrene skal møte på,sier hun. (Foto: Eva Hongshagen).

Over flere år har blinde elever på første trinn stått uten lærebok i mate-matikk. Det har Oliv Klingenberg tatt initiativ til å gjøre noe med. 

Tekst og foto: Eva Hongshagen

Oliv Klingenberg, seniorrådgiver og synspedagog i Statped, har tatt doktorgrad om blinde barn og matematikkopplæring. Doktorgraden gir grunnlag for utviklingen av nye matematikkbøker til blinde barn på første trinn.

– Elever får matematikkbok før de har lært å lese. Derfor er matematikkbøkene visuelle og billedbaserte. Det gjør at bøkene Statped har laget for blinde barn, har vært annerledes enn bøkene resten av klassen arbeider med. Det står i kontrast til Statpeds ønske om at læring skal skje sammen med andre barn, sier Klingenberg.

Tredelt prosjekt

Læremateriellet som nå utvikles for barn på første trinn, skal bestå av tre deler.

– Vi skal tilby alle blinde elever en bok på lik linje med øvrige elever, vi skal lage aktiviteter for matematisk tenkning som kan gjøres uten syn og vi skal tilby støtteressurser for lærere, som i utgangspunktet kan lite om hvordan elever uten syn lærer, sier hun. 

Håpet er å ferdigstille arbeidet til skolestart høsten 2020, men endelig sluttdato er ikke fastsatt.

Pågående prosjekt

Det første målet om å utvikle lærebøker har kommet langt. Klingenberg har samarbeidet med rådgiverne i Statped som produserer punktskriftbøker for elever fra første til sjuende trinn.

Hun forteller at et mål med bøkene er at de skal være så enkle som mulig å produsere. Det innebærer at punkskriftbøkene blir en lesebok med tall og regnestykker som lages etter et system som kan brukes uansett leverandør av originalboka.

– Et annet mål er å ta inn så mye læring som mulig i boka. Dette er elever som i tillegg til det matematiske også må lære å bruke fingrene i «lesemodus», slik at de opphøyde punktene kan kjennes igjen som tall og regnetegn, forteller Klingenberg.

– Fingrene må være i bevegelse for å gjenkjenne det som leses. Dette forsøker vi å hjelpe elevene til å mestre ved å bruke en metodikk i bøkene som er anbefalt av forskere på taktil lesing. Veldig kort betyr dette at eleven fører fingrene langs en linje før fingrene møter på selve tallet som skal leses, forklarer hun.

Gruppebilde av Tove Riseth, Oliv Klingenberg, Else-Karin Henriksen og Mette Eid Løvås.De nye mattebøkene er et prosjekt Oliv Klingenberg (nummer to fra venstre) gjør i samarbeid med ansatte i Statped som blant annet produserer punktskriftbøker. Her sammen med Tove Riseth, Else-Karin Henriksen og Mette Eid Løvås.

Gjenkjennelige strukturer

Et annet mål er å skape gjenkjennelige strukturer.

– Når seende barn slår opp på ei bok-side, ser de hele boksida med en gang. De kjenner igjen det visuelle og ser fort hva som skal gjøres. Barn som leser taktilt, får avgrensede biter under fingertuppene, sier Klingenberg, og fortsetter:

– Det har vi løst ved å lage en struktur som blir gjentatt for hvert tall som introdu-seres. En kjent struktur gir riktige forvent-ninger til hva fingrene skal møte på. Dette skaper også selvstendighet. Eleven slipper at læreren må fortelle hva du skal gjøre.

Fire sider per tall

Den gjenkjennelige strukturen, som også sørger for kontinuerlig fingerbevegelse, er løst ved at for hvert nytt tall som introduseres, er det fire sider i punktskriftboka. De fire sidene har samme oppsett fra tall til tall.

På den første siden lærer eleven å lese selve tallet. På den andre siden er tallet sammen med andre symboler, slik at eleven skal finne igjen tallet. På den tredje siden skal eleven øve på å lese alle tallene som er lært så langt og på den fjerde er det laget en skriveoppgave med tallet. Denne strukturen kan benyttes i mattebøker på ørste trinn uavhengig av forlag. 

Et annet grep for økt inkludering er samsvar i sidetall mellom den blinde elevens bok og øvrige elevers bok.

– Sidetallet nederst på midten er sidetall i punktskriftboka, mens sidetallet til høyre er sidetallet i den visuelle boka. Så når læreren sier til klassen «slå opp på side 22», kan den blinde eleven finne samme side i sin egen bok uten særskilt beskjed, sier Klingenberg.

Sekvensiell læring

Klingenberg understreker forskjellen i å lære grunnbegreper som stor og størst eller først og sist for barn med og uten syn.

– For seende barn er betydningen av ordene stor og størst så tydelig til stede. De ser to ting samtidig og sammenligner. Bare at vi peker på det ene, gjør det tydelig at noe annet er større. Dette er mer krevende å lære for et barn som ikke ser. Ja, du kan holde noe i hånda og så holde noe større, men du må huske størrelsen på den første når du sammenligner med den andre. Det er en vesentlig forskjell, sier hun, og forklarer videre:

– Det samme gjelder ord som først og sist. Først handler om at du ser en helhet. Ser du noen stå i kø for å vaske hender, står noen først, noen sist og noen midt imellom. Som blind må du tenke deg denne helheten. Det betyr at alle grunnbegreper må læres på en helt annen måte. Vi kaller dette sekvensiell læring.

Sette tall på tallinje

Taktile bilder er en løsning som gjerne benyttes, men dette kan også være utfordrende.

– Å forstå et taktilt bilde kan sammenlignes med strekkoden på varer du handler. Det ligger masse informasjon i både strekkoden og i de taktile linjene, men du må kode ut alle detaljer og sette dem sammen til en helhet, sier hun.

Oliv Klingenberg viser frem læringsoppgaver til tallet seks.

Klingenberg viser videre til oppgaver der man bruker farger for å lære regning.

– For eksempel kan du ha fem røde kuler og to blå. Du ser syv, men du får samtidig vite at det består av fem og to. I punktskrift kan vi illustrere antallet ved å skrive sju fulle punktskriftceller. Oppdelingen illustreres ved å lage et større mellomrom mellom de fem første og de to siste. Når eleven har lært å bruke begge hender i lesingen, vil han kjenne at det er fem og to, samtidig som det er syv, sier Klingenberg. 

Nye læringsaktiviteter

Bøkene er så godt som ferdig, og Klingenberg og kollegaene er godt i gang med å diskutere mulige løsninger for aktiviteter som bidrar til mattelæring. Først må gruppa kartlegge hvilke aktiviteter som er typiske på første trinn.

– Oversikten bruker vi til å skissere nye aktiviteter som gir samme forståelse ikke-visuelt. Målet er å dekke opp det som er typiske aktiviteter når et barn begynner å forstå og tenke matematisk. Det er også viktig at aktiviteten kan gjøres sammen med hele klassen, fordi vi tror på at elever lærer bedre sammen, sier hun, og fortsetter:

– Vi tror at lyd kan trekkes mer inn i dette, for eksempel kan man klappe eller lage rytme i tall. Det kan også være behov for fysisk materiell for å gjøre aktiviteten, og da ser vi for oss en eske som følger med boka.

Tidlig innsats i matematikk

En jente i barnehagealder leker med en kuleramme. En annen ung jente i barnehagealder leker med en kulebane mens en eldre jente ser på.
Tidlig fokus på matematikk handler om å lede barn mot matematisk tenkning, forståelse og begrepsbruk gjennom lek – gjerne sammen med større barn. (Illustrasjonsfoto: Gerd Vidje)

Barn erfarer matematikk gjennom aktivitet, lek og samhandling med andre. For å utvikle matematisk forståelse må barns erfaringer begrepssettes og knyttes til matematikk. Det bidrar til at barn får et godt utgangspunkt for videre læring og utvikling.

Tekst: Tone Salomonsen

Tone Salomonsen er PhD-student ved Universitetet i Stavanger og FoU-rådgiver i Statped. Hun forsker på små barns matematikk og betydningen av tidlig innsats for å forebygge matematikkvansker.

Gjennom hele barndommen, ungdommen og voksenlivet møter vi matematikk. Da tar vi i bruk vår tilegnede matematiske kompetanse. Uavhengig av alder og matematisk kompetansenivå, kan vi ikke velge bort matematikk. Vi møter og må forholde oss til matematikk når vi samhandler med andre – på skolen, i fritiden og når vi løser hverdagsutfordringer. Barn, unge og voksne som strever med matematikk, vil daglig bli konfrontert med vanskene sine.

Matematikk i barns hverdag

I leken orienterer barn seg i rommet, de erfarer høyde, dybde, rom, retning og fart. De gjenkjenner og skiller leker og gjenstander etter karakteristika, for eksempel mellom harde og myke leker, forskjellige farger og om de kan stables eller ikke.

I samhandling med andre møter barn matematiske begreper som stor og liten, og erfarer forskjellen mellom dem. De deler opp og setter sammen deler til en helhet enten de bygger med Lego eller legger puslespill. Barn erfarer mengder når de teller én til deg og én til meg og oppdager tidlig mengden to og tallet to.

Matematisk kompetanse

Barns tidlige erfaringer danner grunnlaget for utviklingen av matematisk forståelse. Etter hvert som barn tilegner seg stadig flere ferdigheter, dannes et nettverk av matematiske erfaringer. I leken utforsker barn matematikk og prøver ut ulike løsninger.

Jo flere matematiske erfaringer og matematiske sammenhenger barn erfarer, jo mer fleksible blir de i sin utforskning og problemløsning og jo mer utvides deres matematiske forståelse.

Begrepet matematisk kompetanse omfatter barns ferdigheter og forståelse. Når barn blir eldre og begynner på skolen, snakker vi om matematikkunnskap. De fleste barn i Norge går i barnehage. Barnehagen er derfor en viktig arena som danner grunnlaget for barns livslange læringsprosess.

Alle barnehager i Norge er forpliktet til å følge Rammeplan for barnehagen. Matematikk ble tatt inn som et eget fagområde i rammeplanen i 2006 og har betegnelsen Antall, rom og form. Gjennom daglige rutiner, formelle (planlagte) og uformelle (ikke-planlagte) leke- og læringsaktiviteter skal barn få delta i matematisk aktivitet i løpet av barnehagedagen.

Å fokusere på matematikk vil si å ta utgangspunkt i det barn vet (interesser, opplevelser), det barn ønsker å vite (tanker, nysgjerrighet) og det barn undrer seg over (stiller spørsmål, undersøker) for å sette ord på, snakke om, undre seg over eller utforske sammen. Formålet er å lede barn mot matematisk tenkning, forståelse og begrepsbruk.

Gjennom å introdusere barn for matematiske problemstillinger eller sette i gang varierte matematikkaktiviteter tar barnehagen aktivt del i matematikklæringen til barn. Å sette fokus på matematikk, forutsetter derfor voksen involvering. Tidlig matematisk fokus gjør overgangen til skolen lettere og bidrar til at flere barn får et godt utgangspunkt for videre læring og utvikling.

Betydningen av tidlig fokus

Barns tidlige matematiske kompetanse danner grunnlag for matematikklæringen på skolen. Jo flere erfaringer barn har og jo mer avansert disse er, desto bedre grunnlag har barnet for å møte og forstå den abstrakte skolematematikken.

I tidlig skolealder brukes ofte konkretiseringsmateriell for å knytte praktiske erfaringer til den abstrakte skolematematikken, men konkretene er ofte også abstrakte i seg selv.

Jo flere erfaringer barn har, jo flere hverdagsutfordringer de har utforsket og eksperimentert med og jo mer konkretiseringsmateriell de har benyttet, jo lettere blir overgangen til skolen og det å koble ny skolekunnskap til tidligere erfaringer.

Skolegutt skriver med blå penn på en gjennomsiktig tavle. (Foto: Getty Images).

Barn som strever

Noen barn strever mer med matematikk enn andre. Det er grunn til å anta at det er en like stor andel barn som strever med matematikk i tidlig alder som det er barn som strever med språk. Likevel opplever vi at fokuset på språk og tidlig språkstimulering er betydelig mer vektlagt enn matematikk.

Det er ulike årsaker til at barn strever med matematikk, men det er noen faktorer som kan øke risikoen for at barn blir hengende etter.

Vær spesielt oppmerksom på:

  • Et barn med en hørselsnedsettelse vil ofte streve med å høre hvordan vi benevner matematikk og matematiske begreper.
  • Et barn med en synsnedsettelse vil ofte streve med å se forskjell på leker, materiell og utstyr i matematisk aktivitet.
  • Et barn med en språkvansker vil ofte streve med å forstå matematiske begreper og sammenhenger eller uttrykke sin matematiske aktivitet og forståelse.
  • Et barn med en motorisk vanske vil ofte streve med tempo i det å planlegge, gjennomføre og koordinere matematisk aktivitet.
  • Et barn med forsinket utvikling vil ofte streve med tempoet og det å forstå matematiske sammenhenger, som mellom begreper, objekter og hendelser.
  • Et barn med autismespekterforstyrrelse vil ofte streve med å vise interesse for, delta i og kopiere matematisk språk og aktivitet i sosialt samspill med andre barn og voksne.

Barn som henger etter i matematikk får færre matematiske erfaringer enn sine jevnaldrende, og det matematiske læringsutbyttet blir svakere. Det blir et gap i matematiske ferdigheter mellom barn som henger etter og de som ikke strever, et gap som stadig øker utover barnehagealderen.

Allerede ved skolestart kan det matematiske utgangspunktet til barn som strever, være signifikant svakere. Dersom skolen ikke fanger opp dette tidlig eller avventer med å gi hjelp, kan gapet i matematiske ferdigheter fortsette å øke også utover skolealderen. Undersøkelser viser at jo tidligere vansker avdekkes og hjelpetiltak iverksettes, jo bedre effekt har de. 

Matematikkforskningen anbefaler en systematisk tilnærming i matematikk til alle barn. De generelle rådene som gjelder for alle barn, gjelder også for barn som strever eller henger etter i matematikk. Det er den systematiske tilnærmingen og graden av planmessighet som er forskjellig. Uavhengig av hva barn strever med og hva som er årsaken, må voksne tilrettelegge for gode læringsmiljøer rik på matematiske læringserfaringer.

Deltakelse i barns lek og hverdagsaktiviteter gir en unik anledning til å følge med hva barn interesserer seg for, er opptatt av og undrer seg over. Det gir også verdifull informasjon om læringstempo, hvor i matematikkutviklingen barn be-finner seg, hvilket læremateriell som kan være egnet og om det er behov for tekniske hjelpemidler. Denne kunnskapen danner utgangspunkt for å legge til rette for en matematikklæring med gode læringsbetingelser.

Pedagogiske verktøy

Å fange opp barn som strever eller henger etter i matematikk er en forutsetning for tidlig innsats. Siden dette er et relativt nytt fagområde i rammeplanen for barnehagen, er det grunn til å anta at barnehagene har mindre kunnskap om og erfaring med hva de skal se etter i matematikk. Likevel viser undersøkelser at bruken av pedagogiske verktøy i liten grad benyttes for å kompensere for mangelfull kunnskap og erfaring.

Til sammenligning viser undersøkelser at nesten alle barnehager tar i bruk kartleggingsverktøy som støtte for å kartlegge barns språk. Det finnes pedagogisk observasjonsmateriell som barnehagene kan ta i bruk for å avdekke om noen barn henger etter jevnaldrende i matematikk, eksempelvis MIO.

Et kartleggingsverktøy bidrar til at observasjonen blir mer systematisk og konkret. Det viser hva barnehagen skal se etter, og i vurderingen gi informasjon om hvordan barn på samme alder typisk presterer, hva som er forventet ferdighetsnivå og forventet utvikling over tid. Slike verktøy kan med fordel tas i bruk for barn under tre år.

God innsikt i barnets matematiske ferdigheter bidrar til å gi riktig og tilpasset hjelp – til rett tid. Kartlegging er også et nyttig verktøy for å vurdere om tiltakene har hatt effekt og for å sikre progresjon i barnets matematiske utvikling.

For barn som strever, anbefales det at matematikklæringen er fokusert og strukturert.

Tilrettelegg for matematikklæring

  • Vær presis i språksetting av matema-tiske begreper.
  • Knytt matematiske begreper til aktiviteten.
  • Hold et rolig tempo.
  • Planlegg hva som gir erfaring og forståelse.
  • Introduser grunnleggende begreper før avanserte og abstrakte.
  • Gjentakelser og flere erfaringer bedrer forståelsen.
  • Fjern visuell og auditiv støy.
  • Sørg for leker og materiell i ulike størrelser med skarpe farger og på rene underlag. Det gjør det lettere å se forskjell på dem.
  • Sørg for materiell og verktøy som er egnet for å sette ord på, illustrere, konstruere og modellere matematiske tanker, ideer og problemstillinger.

For barn som strever, anbefales det en systematisk tilnærming:

  • Planlegg matematiske leker og aktiviteter.
  • Konkretiser formålet med leken eller aktiviteten.
  • Planlegg hva læringsutbyttet skal være.
  • Arranger lek og aktiviteter med et mate-matisk innhold.
  • Sett av tilstrekkelig med tid.
  • Sørg for progresjon i utviklingen.
  • Dokumenter utviklingen.

Litteratur:

  1. Clements, D. H., Baroody, A. og Sarama, J. (2014). Background Research on Early Mathematics. Background Research for the National Governor's Association (NGA) Center Project on Early Mathematics
  2. Davidsen, H. S., Løge, I. K., Lunde, O., Reikerås, E. & Dalvang, T. (2008).
  3. MIO. Matematikken – Individet – Om-givelsene, håndbok. Aschehoug
  4. Kunnskapsdepartementet (2008). Temahefte om antall, rom og form i barnehagen
  5. https://www.udir.no/laring-og-trivsel/rammeplan/fagomrader/antall-rom-form/
  6. Kunnskapsdepartementet (2015). Tett på realfag. Nasjonal strategi for realfag i barnehagen og grunnopplæringen (2015-2019) https://www.regjeringen.no/contentassets/869faa81d1d-740d297776740e67e3e65/kd_real-fagsstrategi.pdf
  7. Rambøll (2014). Kunnskaps-grunnlag realfag i barnehagen https://www.udir.no/globalassets/filer/tall-og-forskning/forskningsrap-porter/realfag-i-barnehagen.pdf
  8. Salomonsen, T. (2019). What does the research tell us about how chil-dren best learn mathematics? Early Child Development and Care, 1–9
  9. Sarama, J. og Clements, D. H. (2009). Early Childhood Mathema-tics Education Research: Learning trajectories for young children. New York: Routledge
  10. Solem, I. H. & Reikerås, E. K. (2008). Det matematiske barnet. Bergen: Caspar forlag
  11. Utdanningsdirektoratet (2017). Rammeplan for barnehagen. Innhold og oppgaver https://www.udir. no/globalassets/filer/barnehage/rammeplan/rammeplan-for-barne-hagen-bokmal2017.pdf

Utforske realfag med motivasjon og glede

Dette er et av Regjeringens ambisiøse mål for Tett på realfag - Nasjonal strategi for realfag i barnehagen og grunnopplæringen (2015-2019).

Tekst: Hilde Skaar Davidsen

Strategien slår fast at barn har en naturlig interesse for realfag. Barn er vitebegjærlige, nysgjerrige og er glad i å utforske omgivelsene sine. Motivasjon og glede skal ifølge strategien danne grunnlaget for tilrettelegging av opplæringen i matematikk.

Flere og flere kommuner er blitt realfagskommuner. Mange setter et særskilt søkelys på barn og unge som presterer lavt i matematikk og overgangen mellom barnehage og skole. Statped samarbeider med flere kommuner i dette arbeidet. Vi jobber ut ifra følgende:

  • kompetanseutvikling for barnehagepersonalet og lærere
  • bidra til faglig sammenheng og god overgang mellom barnehage og skole
  • bruk av læringsmateriellet Numicon som et bindeledd mellom barnehage og skole. Materiellet er visuelt og konkret i sin utforming.
  • tidlig oppmerksomhet på barns matematikkutvikling

Statped bistår i arbeid med kompetanseutvikling for ansatte. Kunnskap om matematikkdidaktikk og barn og unges matematikkutvikling har et særlig fokus. Numicon-materiellet er et utgangspunkt for barns eksperimentering med mønster, former og tall.

Videreutvikle pedagogisk praksis

Gjennom samarbeid, utveksling av erfaringer og veiledning er målet at den pedagogiske praksisen skal videreutvikles. I nettverksgrupper kommer barnehagelærere og lærere nærmere hverandres praksis, noe som er viktig for de faglige sammenhengene mellom institusjonene. Noen velger å ta Numicon-materiellet i bruk som et grenseobjekt. Det betyr at barna benytter materiellet både i barnehagen og i skolen. Skolen kan da knytte ny kunnskap til et allerede kjent materiell.

Målrettet og systematisk arbeid

Matematikk, med betegnelsen «Antall, rom og form», ble tatt inn som eget fagområdet i Rammeplanen for barnehager i 2006. Statped har som mål at barnehagepersonalet skal jobbe målrettet og systematisk med dette fagområdet. Planlagte aktiviteter med improvisasjon og innspill fra barna kan danne en undersøkende tilnærming til læring.

Gjennom tidlig oppmerksomhet på barns matematikkutvikling legger de ansatte til rette for at alle barna får verdifull læring, også de som ikke selv oppsøker aktiviteter og situasjoner som kan by på matematikkopplevelser. Skolen kan gjennom kjennskap til eleven bygge videre på allerede kjente utforskende aktiviteter for elevens videre matematikklæring.

Numicon

Numicon er et visuelt materiell som benytter mange sanser i barns tilnærming til matematikk. Numicon er laget for at barn skal få et godt grunnlag for forståelse av matematikk i førskolealder, de første skoleårene og for elever med særskilte behov.
Les mer om Numicon her.

Stort behov for kompetanse

Lærevansker i matematikk er et felt med behov for kompetanse både i skolen og PP-tjenesten. Statped har et godt utgangspunkt for å jobbe med matematikkvansker fra flere perspektiver.

Tekst: Tone Dalvang 

Nils er en våken, glad og oppvakt gutt som liker skolen og de fleste emnene unntatt når de handler om tall og regning. Foreld- rene prøver så godt de kan å hjelpe til med matematikkleksene, og noen ganger er det mest mor og far som tenker og regner, mens Nils hører på forklaringene og er glad for å få hjelp.

På skolen har det tatt litt tid å bli oppmerksom på vanskene, som kommer tydeligst frem på individuelle prøver. 

Lærerne har blitt stadig mer bekymret over resultatene og lurer på hva de kan gjøre. Nils sitt eksempel er en typisk matematikkvanskesituasjon der Statped kan bidra.

Solid ballast

I en slik situasjon fokuserer Statped både på individ, system og kompetanseutvikling. Plassert mellom forskning og praksis skaper vi sammenhenger mellom nyvunnet tenkning fra forskning og spesialpedagogisk arbeid i PP-tjenesten. Det gir oss et godt utgangspunkt for å jobbe med matematikkvansker fra flere perspektiver.

Statpeds rådgivere har anledning til å orientere seg i resultater fra spesialpedagogisk, pedagogisk og matematikkdidaktisk forskning. Når vi arbeider med individsaker, er disse kunnskapene med oss. Sammen med PP-tjeneste og skole snakker vi med eleven om hva han har lyst til, tro på og mot til. Vi undersøker elevens ståsted og muligheter, hvordan han forstår begrepene, hvilke kompetansemål han mestrer og hvilke han er på vei mot. Dette analyserer vi ut fra hvordan eleven deltar i matematikkundervisningen i samarbeid med andre, altså hvordan skolen som system og den enkelte lærer legger til rette for Nils og mangfoldet av ulike elever. 

I observasjoner, kartlegginger og samtaler med skoler, PP-tjenester, foreldre og elever vokser det frem problemstillinger og hypoteser som grunnlag for videre samhandling og utprøving.

Til sammen får vi frem beskrivelser av situasjoner. Vi samhandler om situasjonene, vi samler aktuelle krefter for å prøve ut nye tiltak og vi finner ut av rettigheter for den enkelte elev.

Samarbeid med mange miljøer

Statped samarbeider om matematikkvansker med en rekke kompetansemiljøer både i Norge og internasjonalt. I samarbeid med ressurssentre ved universiteter drøfter vi muligheter, rettigheter og tilrettelegginger for studenter med matematikkvansker.

Vi har vært med i oppstart og organisering, og bidrar med faglige innlegg i de nordiske forskerkonferansene om matematikkvansker. Vi har et nært samarbeid med forskermiljøene i Umeå og Göteborg universiteter om matematikkvansker/mestring. 

Vi bidrar med fagkunnskap og kompetanse i arbeidet med realfagsstrategien i en rekke realfagskommuner, der et av målene er å redusere antall elever som presterer lavt i matematikk. 

Mye er på gang

Fra Utdanningsdirektoratet har Statped flere oppdrag som handler om å utvikle ny forståelse og handlekraft på feltet matematikkvansker: 

Sammen med Matematikksenteret holder vi for tiden på med å utvikle nedlastbare kompetansehevingspakker for lærere og PPT-rådgivere. Pakkene skal bidra til å forstå og arbeide med elever som presterer lavt i matematikk. Dette arbeidet skal nærme seg ferdigstilling ved utgangen av 2019.

Statped har etablert et tverretatlig nettverk for kompetansemiljøer som arbeider med matematikkvansker. I november 2019 samles dette nettverket for tredje gang. Hensikten nå er å bidra på to fagdager der vi møter nasjonale og internasjonale foredragsholdere. På fagdagene styrker vi de regionale samarbeidene for matematikkvanskefeltet mellom skoler, PP-tjenester, høyskoler/universitet og Statped.

Utfordringer fremover

Innen utgangen av 2019 skal en arbeidsgruppe fra Statped rapportere om hvordan vi vurderer hovedoppgaver og ansvar mellom helse og opplæring i utredningen av dyskalkuli. Spørreundersøkelser er sendt til PP-tjenester, UH-systemet og helse. Svarene beskriver systemet slik det er nå. Rapporten skal bidra med vurdering av hvordan utfordringene kan håndteres i fremtiden.

Matematikkvansker - forståelse,utredning og tiltak

Kompetanseutvikling bidrar til systemendringer som er til hjelp for mange barn og unge som strever med matematikk. Statped arbeider for tiden med to prosjekter i Vestfold. De handler om kompetanseutvikling gjennom teori og praksis med elevsaker.

Tekst: Irina Jensø

Lederne av PP-tjenestene i Vestfold meldte våren 2018 inn behov for kompetanseutvikling i matematikkvansker for skole og PPT. Siden det var et sterkt ønske om satsing både i grunn- og videregående skole, ble det to parallelle prosjekter. Bente Sigstad er PP-rådgiver i Holmestrand og Sande kommune. Hun deltar i grunnskoleprosjektet og sitter også i arbeidsgruppen som planlegger samlingene.

Sigstad forteller: «Som rådgiver i PP- tjenesten møter jeg ofte elever som strever spesielt mye med matematikk. Skolene etterspør utredning av matematikkvansker, da de ofte føler at de har forsøkt alle de tiltak de kjenner til uten at eleven har forventet progresjon. Mange av disse elevene er fra ungdomsskoletrinnene, noen fra mellomtrinnet. Ved å delta i dette prosjektet håper jeg å få en bedre forståelse for hvordan matematikkvansker defineres, hvordan vi kan avdekke og ikke minst hvordan vi skal tilrettelegge for god læring. Overfor skolene ønsker jeg å bidra med gjenkjenning av mulige vansker på et tidlig tidspunkt. Tenk å kunne sette i gang med gode og effektive tiltak før vanskene har fått satt seg!»

Prosjektet for videregående skole har så langt bare hatt én samling. Kjersti Lekve er leder for Vestfold fylkeskommunale PPT. Hun forteller at alle fylkets PP-rådgivere og samtlige videregående skoler i Vestfold er med i prosjektet i tillegg til voksenopplæringen og en privatskole. Lekve opplever at prosjektet har fått en god start og håper satsingen både skal føre til økt kompetanse om matematikkvansker og styrke samarbeidet mellom PPT og skolens matematikklærere. Som hun uttrykker det: «Det er flott at vi får hjelp av ekspertene til å drive systematisk kompetanseheving over tid fremfor et enkeltkurs.»

Mer kunnskap

Målet med kompetanseutviklingen er at deltakerne skal få økt kunnskap om ulike former for matematikkvansker og hvordan disse kommer til uttrykk, en bredere kompetanse i kartlegging og utredning av matematikkvansker samt kunnskap om gode tiltak i møte med ulike utfordringer i matematikkfaget. Det legges særlig vekt på å sikre elevenes medvirkning samt å utarbeide gode rutiner for planlegging og evaluering, da vi ser at dette er områder som ofte får for lite oppmerksomhet. 

Kompetanseutvikling

Deltakerne er delt inn i casegrupper bestående av én PP-rådgiver og to lærere som samarbeider om en elev med vansker i matematikk. Gruppene skal følge sin elev tett opp gjennom hele prosjektperioden  (2018–2019). Formålet med denne kombinasjonen av teori og arbeid med lokale eleveksempler er at den nye kunnskapen lettere skal bli en del av etablert praksis.

Sigstad sier det slik: «Prosjektet legger stor vekt på drøftinger av lokale eleveksempler, og vi er delt inn i diskusjonsgrupper. Dette gjør at vi følger flere eleveksempler, ikke bare vårt eget, gjennom hele prosjektperioden og gjennom utredningsforløpet og igangsetting av tiltak. Med en slik organisering følger vi teoretisk kunnskap inn i ulike praktiske settinger. Dette oppleves som svært nyttig.»

Faglig innhold

Prosjektet er organisert som fire heldags samlinger med en kombinasjon av teori og gruppedrøftinger rundt de lokale eleveksemplene og med arbeidsoppgaver som skal gjennomføres mellom samlingene. Opplegget tilpasses deltakernes kompetanse, behov og forventninger samt lokale rammebetingelser. Statpeds kursholdere kan kontaktes mellom samlingene for drøfting av eleveksemplene og veiledning på arbeidsoppgavene.

Sigstad sier følgende om de to første samlingene i grunnskoleprosjektet: «Den første samlingen ga større kunnskap om teorien bak matematikkvansker, ulike typer matematikkvansker og kjennetegn på disse. Jeg har også fått noe innsikt i mulige bakenforliggende årsaker til matematikkvanskene. Dette styrker kunnskapen om hvordan vi kan forstå den enkelte elevs vansker med matematikk. På den andre samlingen var temaet kartlegging og utredning av matematikkvansker. Her ble det satt fokus på hvorfor vi kartlegger samt gitt en innføring i gode kartleggingsrutiner og aktuelt kartleggingsmateriell. Dette var både spennende og nyttig, og nå gjelder det bare å få gode rutiner og erfaring i bruken av disse.»

Tiltak for elever som strever

Tredje samling vil ta for seg hvordan opplæringen bør se ut for barn og ungdommer som strever i matematikk. Det er nok den samlingen deltakerne ser mest frem til, siden de har gitt uttrykk for et stort behov for gode tiltak for elever som strever i matematikkfaget. Det vil bli presentert generell teori om tiltak i matematikk, med vekt på betydningen av dialog med eleven, å skape helhet i opplæringssituasjonen samt å sikre en systematisk utprøving av valgte arbeidsmåter. Deretter vil det bli lagt frem forslag til konkrete tiltak for utvalgte eleveksempler basert på resultatene fra kartleggingen og utredningen som var arbeidsoppgave etter samling to. Deltakerne vil deretter samles i drøftingsgrupper for å legge planer for utprøving av tiltak for de resterende elevene. Arbeidsoppgaven før siste samling vil være å gjennomføre og evaluere disse tiltaksplanene.

Evaluering og justering av tiltak

Fjerde og siste samling skal ha hovedfokus på evaluering og justering av tiltak. Erfaringer fra utvalgte eleveksempler vil bli drøftet i plenum, og gruppene vil få anledning til å drøfte videreføring av tiltaksplanene for sine elever.

Lederne i PPT og skolelederne blir invitert til denne av samlingen, slik at de kan delta i evalueringsarbeidet og være med i planleggingen av hvordan kompetansen skal spres og opprettholdes etter prosjektperioden. En mulig løsning kan for eksempel være at det etableres nettverk for kompetansespredning og erfaringsdeling innen matematikkvanskefeltet. Dette kan opprettholdes også etter prosjektperioden. 

God evaluering så langt

Fortløpende evaluering er viktig. Etter hver samling får deltakerne tilsendt et kortfattet evalueringsskjema. I tillegg vil de bli bedt om en grundigere evaluering etter at prosjektet er avsluttet. Så langt er tilbakemeldingene på det faglige innholdet svært gode, noe som tyder på at vi møter et reelt behov hos tjenestene.

FAKTA

Statped har de siste par årene hatt matematikkvansker som et av sine satsingsområder. Satsingen skyldes at en stor andel av dagens elever går ut av skolen med svært mangelfull kompetanse – og ofte manglende vurdering – i matematikkfaget (Akselsdotter & Nygaard, 2018). Det er derfor viktig å arbeide for at skolen og PP-tjenesten har tilstrekkelig kompetanse om hvordan de kan kartlegge, forstå vanskene og tilrettelegge for elever som strever i matematikkfaget.

Prosjektene i Vestfold er utarbeidet i samarbeid med Jeanette L. Bauer og gjennomføres sammen med Jan Arne Handorff. Begge er seniorrådgivere i Statped.

Slik lages punktskriftbøkene

En stabel med bøker
En lærebok kan bli til flere permer når den konverteres til punktskrift. Konverteringen krever både teknisk og pedagogisk tilretteleggign. (Foto: Eva Hongshagen).

Du tror kanskje punktskriftbøker er en ren oversettelse, en ord for ord-omlegging fra originalboka? Så enkelt er det ikke.

Tekst: Eva Hongshagen

Statped står for produksjon av punktskriftbøker til elever i både grunnskole og videregående skole. I fjor ble det produsert rund 200 nye og reprodusert 350 punktskriftbøker i Statped. Punktskriftbøker produseres både på papir og i elektronisk form til leselist.

– Å konvertere en lærebok til punktskrift er mer enn et teknisk spørsmål. Det handler også om pedagogisk tilretteleg-ging, sier Egil Yttersian.

Han er en av de seks rådgiverne ved avdeling for læringsressurser og teknolo-giutvikling (SLoT) i Statped som står for produksjonen av punktskriftbøker til skole-elever fra første til sjuende trinn. Yttersian deler kontor med Morten Skjærvold, Else-Karin Henriksen og Tove Riseth. På nabokontoret sitter illustratør Heidi Tangen, og noen kontordører lenger bort har råd-giver Tore Johnny Bråtveit sin plass.

Til sammen har de seks mer enn 100 års erfaring i å produsere punktskriftbøker.

Beskrive uten å svare

Lang erfaring kommer godt med når lærebøker for seende skal tilrettelegges for blinde elever gjennom punktskrift.

– Lærebøker i barneskolen er fulle av illustrasjoner, bilder og andre visuelle inntrykk. Vår oppgave er å tilrettelegge bøkene slik at elever som ikke ser, får samme utgangspunkt for å lære som seende, sier Riseth.

Det er lettere sagt enn gjort.

– De fleste oppgavene på de laveste trinnene er knyttet til visuelle inntrykk. Da må vi beskrive bilder, men unngå å løse oppgaven. Beskrivelsene må dessuten være korte og komprimerte – fordi elevene er nybegynnere i lesing – men fremdeles gi mening og ha med det som er nødvendig for oppgaven, sier Henriksen.

Endret rekkefølge

En annen utfordring er rekkefølgen av elementene i læreboka. Yttersian beskriver en omlegging fra visuell til lineær layout.

– I originalboka er bilder, tekst og andre elementer spredd rundt på sidene. Seende elever kan orientere seg ved hjelp av øynene. Slik er det ikke for blinde. Punktskriftboka leses lineært, fra første punkt på første linje til siste punkt på siste linje. Alle elementer må komme løpende etter hverandre. Da må vi tenke på hvilken rekkefølge som gir mening, sier han.

Tove Riseth, Tore Johnny Bråtveit, Else-Karin Henriksen og Mette Eid Løvås står rundt et avlangt bord fylt av punktskriftbøker og annet materiell.
Tove Riseth, Tore Johnny Bråtveit, Else-Karin Henriksen og Mette Eid Løvås i rommet der den praktiske delen av punktskriftbokproduksjonen foregår. (Foto: Eva Hongshagen)

Vanskelighetsgrad

I punktskrift kan forskjellige elementer identifiseres ved hjelp av ulike virkemidler. Det kan for eksempel brukes tegn og bokstaver i grupper på tre, rammer, innrykk av tekstområder eller blanke linjer. Dette er fastsatt i en standard vedtatt av Offentlig utvalg for punktskrift (OUP).

– For de yngste elevene må det likevel tilrettelegges ytterligere for å gjøre teksten overkommelig. For eksempel brukes kortere og færre linjer eller blanke baksider. Så går det gradvis mot standarden fra fjerde trinn, sier Henriksen.

Likevel kan det være behov for individuell tilpasning uavhengig av trinn. Det kan være elever som har behov for annen tilrettelegging på grunn av sammensatte vansker.

Erfaringskompetanse

Utfordringene ved produksjon av punktskriftbøker er ikke alltid like lett å løse. Da er det behov for både kreativitet og pedagogisk kompetanse.

– Lærebøker er ulike. Som regel kan tidligere løsninger gjenbrukes i en annen form, men innimellom må vi finne nye, fordi det er helt nye oppgaver som vi ikke har vært borti før, sier Henriksen, og fortsetter:

– Erfaringene vi har opparbeidet gjennom årene, er avgjørende for å finne gode løsninger. Erfaringene er også grobunn for nye ideer. Samtidig har vi et tett, godt og viktig samarbeid med rådgiverne fra fag-området syn i Statped. De er bindeleddet mellom oss og elevene.

Lite miljø

Det anslås at det på landsbasis er en til fire elever per trinn som er punktskriftbrukere. I motsetning til bøker som masseproduseres, lages punktskriftbøkene på bestilling.

– Når vi får en bestilling på lærebøker til en elev på første trinn, vet vi at dette er en elev vi skal følge i det videre skoleløpet med punktskriftbøker. Miljøet er lite. De blir våre barn på en måte, sier Yttersian med et smil.

Når en bestilling kommer, må Statped få tak i originalboka fra forlaget som har gitt den ut. 

– Produksjonen begynner med skanning av originalboka. Deretter starter tilretteleggingen med tanke på leserekkefølgen, sier Yttersian.

Klipp og lim-produksjon

Å produsere en punktskriftbok kan ta alt fra noen dager til flere uker. I tillegg til ren punktskrift, kan det også være behov støttemateriell som «svell», tegneplast eller «ploppe-ark».

– Dette er eksempler på taktile illustrasjoner eller verktøy for oppgave- løsing. «Svell» lages på en spesiell type papir, der sorte områder varmebehandles og heves. Tegneplast kan brukes til å besvare oppgaver som handler om å tegne figurer. «Ploppe-ark» er et ark av plastikk med en rekke halvkuleformede plastknapper som kan brukes i avkrys-ningsoppgaver. De kan trykkes ned – og eventuelt opp igjen om du har svart feil, forteller Riseth.

Både tegneplast og «ploppe-ark» lages med vakuumpresse. Disse og andre tillegg til boka må lages fra gang til gang. 

– Denne delen av produksjonen er en «klipp-og-lim-jobb», side for side og perm for perm. For de mest kompliserte bøkene har vi en mal vi kan følge ved reproduksjon, forteller Henriksen.

– Produksjon av matematikkbøker står i en særstilling. Her er det gjerne behov for en del tilleggsmateriell, og den pedagogiske tilretteleggingen kan være mer krevende, sier hun.

Korrektur ved høytlesning

Som bøker ellers må også alle punktskriftbøker korrekturleses. Bråtveit er selv punktskriftbruker og korrekturleser flere av bøkene, men ikke alene.

– Alle bøker korrekturleses sammen med en seende som ser hva som står i originalboka. Korrekturleser leser høyt for motleser som følger med i originalboka, forteller Bråtveit.

De to korrekturleserne kan også drøfte de pedagogiske endringene som er gjort. Det er en siste sjekk for å se om tekst og illustrasjoner er hensiktsmessig tilrettelagt og at de gir mening.

Digitalisering

De første årene på skolen er det en overvekt av punktskriftbøker på papir. Etter hvert får elevene flere og flere bøker digitalt. 

Mette Eid Løvås, avdelingsleder i SLoT, sier det også i fremtiden er behov for begge formater.

– Man må lære å beherske leslist, men det vil fortsatt være behov for lærebøker på papir. Det finnes visuelle elementer som er utfordrende å lese digitalt. Et eksempel på det er tabeller. På papir kan du orientere deg på hele arket, men digitalt blir det lest linje for linje, sier hun.

Statped utforsker også andre muligheter for å tilrettelegge læringsressurser for blinde elever.

– For eksempel kan det være lyd- eller musikkillustrasjoner som følger boka. Her er det mange muligheter og et stort utviklingspotensial, avslutter avdelingslederen.

Fakta

  • Statped tilrettelegger lærebøker for elever med synsnedsettelse i grunnskole og videregående skole
  • Bestillingsfrist for punktbøker er 20. januar.
  • Det anslås at mellom én til fire elever per trinn i norsk skole er punktskriftbrukere.
  • roduksjon av en punktskriftbok tar alt fra noen dager til flere uker.
  • I 2018 produserte Statped rundt 200 nye og reproduserte om lag 350 punktskriftbøker.

Styrker lesing og læring

Portrett av Vigdis Refsahl
Vigdis Refsahl (Foto: Morten Brun).

Vigdis Refsahl i Statped har i en årrekke jobbet med å øke læringsutbyttet for elever med lesevansker rundt om i norske kommuner. Hun foreleser, inspirerer og motiverer PP-tjenester, skoleeiere og lærere i arbeidsmåter som styrker lesing og læring for disse barna.

Tekst: Gerd Vidje

– Jeg bidrar med kompetanse og holder kurs om forebyggende og avhjelpende tiltak for elever med dysleksi/lese- og skrivevansker og integrert bruk av lese- og læringsstrategier i den øvrige opplæringen, sier Refsahl.

Etter kursene følger Statped opp med veiledning sammen med PP-tjenesten.

– Det er viktig at skoleeierne deltar i opplæringen, da dette i stor grad handler om organisering og ledelse, ikke bare undervisning. Dessuten forvaltes tid og penger av skoleledelsen, så de må skjønne hva dette handler om, presiserer hun.

Forebyggende leseopplæring

Forebyggende leseopplæring handler først og fremst om språkstimulering for å sikre at elevene har best mulig språklige forutsetninger for å lære seg å lese. Dette kan sikres gjennom systematisk samarbeid med barnehagene, god språkstimulerende pedagogikk på første og andre trinn samt arbeidsmåter som tar hensyn til barnas utvikling og lekpregede læringsmåte.

Refsahl påpeker at enkelte barn ikke har utviklet de språklige forutsetningene som skal til for å kunne forstå hvordan bokstavene representerer lyder i talte ord.

Språkstimuleringen handler derfor om å sikre at alle barna leker med og utforsker ord, rim, regler og språklyder. Når de samtidig utforsker skriving og leker med bokstaver, vil de etter hvert oppdage hvordan bokstavene kan brukes, først til å skrive med, senere til å lese med.

– Dette språklige grunnlaget og denne forståelsen av bokstavenes funksjoner må være på plass før lærerne kan begynne med den formaliserte leseopplæringen, sier Refsahl.

Prøver å huske utenat

På noen skoler kan det skje at lærere prøver å lære barna å lese før de nødvendige språklige forutsetningene er utviklet, og da kan det gå i stå for det enkelte barn. Da prøver de gjerne å få det til på andre måter, slik som denne gutten forklarte det til Refsahl: «Jeg prøver å huske utenat, jeg». 

– Når barn begynner på skolen fem og et halvt år gamle eller nettopp har fylt seks år, vil flere barn trenge mer tid før de kan lære seg å lese på en god måte, samtidig som andre elever kan være mer enn klare for lesing. Elevene vil møte skolen med ulike forutsetninger og krever tilpasninger og tilrettelegginger for å oppleve mestring og læring, sier Refsahl. 

For å forebygge lesevansker har nå flere kommuner tatt fram igjen språklekene og en praksis fra førstetrinn som var mer vanlig på 1990-tallet, da seksåringene begynte på skolen. Skolens arbeid skulle knyttes nærmere til barnehagenes måte å arbeide på, som en gradvis overgang mot mer lærerstyrte aktiviteter og undervisning.

– En viktig del av det forebyggende arbeidet er også å overvåke og kartlegge elevene på kritiske språklige områder og avdekke tidlige tegn på en mulig dysleksi. Dette kan være forhold som liten interesse for rim og regler, uro ved høytlesning eller barn som sliter med å henge med på de vanlige språklekene. Da kan forsterket språklig støtte på kritiske områder og tilpasset tidspunkt for lesestart bidra til at lesevansker ikke blir større enn de må, forklarer Refsahl. 

Tett oppfølging

Det forebyggende arbeidet innebærer også at elevene følges tett opp de påfølgende skoleårene, slik at deres leseutvikling blir så god som mulig. For hurtig progresjon fra lærerens side på tredje og fjerde trinn vil også bli vanskelig for en del av elevene, slik at de sporer av fra det som skulle være en trygg og god leseutvikling.

Usikkerhet, gjetting og lav selvfølelse kan bli resultatet, noe de drar med seg resten av sin skoletid, om de ikke avhjelpes så raskt som mulig. Det forebyggende arbeidet må derfor sees i sammenheng med det som betegnes som tidlig innsats, i den betydning at skolene er i stand til å iverksette umiddelbare tiltak når de registrerer avvik hos enkelte av elevene.

Et generelt råd er å bruke god tid på leseopplæringen de fire første skoleårene og deretter gi elevene tett oppfølging på et individuelt nivå. 

Tidlig innsats

Elevene må få tid til å utvikle sine ferdigheter både når det gjelder avkoding
og forståelse av tekster samt få tid til å automatisere ferdighetene sine på begge disse områdene. Det er derfor viktig å differensiere og tilpasse opplæringen etter elevenes forutsetninger hele veien, fra småtrinn til ut ungdomsskolen.

Refsahl påpeker at elever kan få lesevansker også på høyere trinn dersom tekstene og oppgavene blir for vanskelige eller de ikke henger med av andre grunner.

– Da innebærer tidlig innsats å ha rutiner for å oppdage slike ting og å iverksette adekvate tiltak i tide. Det er avgjørende for disse elevene. Dersom elever tidlig utvikler unøyaktig og usikker lesing uten å få hjelp, vil dette forsterkes med årene og svekke deres muligheter for å gjennomføre videregående skole og annen utdanning. Dette skjer ikke bare på grunn av lesingen, men like ofte på grunn av tapt selvfølelse. Å droppe ut av skolen handler for mange om følelser, slik en ung elev på videregående skole én gang ga uttrykk for: «Jeg vet ikke hva jeg driver med egentlig, jeg lærer ingenting og jeg har ikke åpnet en bok siden sjette trinn».

Intensive lesekurs

Derfor iverksetter kommuner rutiner for lesekartlegging og organiserte tiltak som for eksempel intensive lesekurs; gjerne på hvert trinn ut grunnskolen. Dette gjøres på den måten at skolen først screener alle elevene regelmessig, for deretter å utrede nærmere de som skårer svakt.

Det er først gjennom individuell og dynamisk kartlegging at det er mulig å forstå elevens utfordringer godt nok til å vite hvordan det vil være mulig å hjelpe. Så gjelder det å ha satt av ressurser og rammer, slik at tiltakene lar seg gjennomføre på en god måte.

– Systemarbeid i kommuner og på skoler handler om å sikre gode rutiner og god kvalitet i alle ledd. Kvalitet sikres ikke bare ved å utdanne lærere, men også gjennom tydelig ledelse, faglig støtte fra PPT og et gjennom et forpliktende lærersamarbeid, understreker Refsdahl. 

Dersom tidlig innsats for eksempel innebærer at et lite antall elever får tilbud om å delta på et intensivt lesekurs, vil de andre lærernes tette oppfølging og tilrettelegging være av avgjørende betydning for overføring og effekt. Det som læres ett sted, kan brukes andre steder også, noe elever kun vil forstå gjennom lærernes samarbeid og felles innsats.

– Kvalitetssikring av forebygging og tidlig innsats handler derfor om ledelse av et samlet personale sammen med en solid forankring hos skoleeier og kommunesjef. Det må prioriteres – med forståelse av de langsiktige konsekvensene av å ikke gjøre det, avslutter den erfarne spesialpedagogen.

Styrker skolens arbeid med inkluderende skolemiljø

Fire personer knytter hender
(Illustrasjonsfoto: Morten Brun)

Inkluderende skolemiljø er en ny bokserie som består av fagfellevurderte små antologier. Hver bok setter søkelys på et pedagogisk eller spesial-pedagogisk tema.

Tekst: Ante Siri

– Inkluderende skolemiljø har alltid vært i fokus, men nå er det en satsing på tilpasset opplæring, og det står sentralt i norsk skolepolitikk, sier Inger Johanne Holth, forlagsredaktør i Cappelen Damm Akademisk og initiativtaker
til bokprosjektet.

Holth har fått med seg Mirjam Harkestad Olsen i bokprosjektet. Olsen leder forskergruppen «inkludering og tilpasset opplæring» ved Norges Arktiske Universitet UiT. Sammen med forskergruppen har forlaget valgt ut temaer og funnet forfatterne som har bidratt til antologiene.

– Vi har valgt å lage små antologier for å få fram flere stemmer og belyse temaet fra ulike sider. Det er forskere fra hele landet som bidrar i bøkene, forteller Holth.

Portrett av Inger Johanne Holth
Inger Johanne Holth er forlagsredaktør i Cappelen Damm Akademisk og initiativtaker til bokprosjektet.

Endringer i opplæringsloven

I 2017 ble opplæringslovens kapittel 9 A endret fra å handle om elevenes psykososiale miljø til elevenes skolemiljø. Dette fokuset på “skolemiljø” ble et utgangspunkt for valg av inkluderende skolemiljø som seriens bærebjelke.

– Forskergruppen arbeider med ulike temaer innenfor inkludering og tilpasset opplæring. De to siste årene har særlig tre områder vært aktuelle: psykososialt læringsmiljø, læringsledelse og relasjonsledelse. Disse kan sies å danne et grunnlag for lærerens arbeid med inkluderende skolemiljø, og det har derfor vært naturlig å starte med dem, sier Olsen. 

– Begrepet skolemiljø favner mye bredere enn bare det psykososiale miljøet, det handler om hele skolehverdagen, både i og utenfor klasserommet. Du skal føle deg inkludert gjennom den tiden du er på skolen, og det handler en helhetsforståelse fra skolens ansatte, forklarer Mirjam Harkestad Olsen, som er redaktør for bokserien.

Portrett av Mirjam Harkestad Olsen.
Mirjam Harkestad Olsen (Foto: Morten Brun).

Den første boken i serien handler om læringspotensial og ser bredt på både de som har et stort læringspotensial og de som strever. Boken ser på faktorer som kan påvirke potensialet og på det praktiske planet om hvordan lærere kan imøtekomme elevenes potensial.

– En bokserie om inkluderende skolemiljø må etter vår mening si noe om potensialet til elevene. Både de med stort læringspotensial og de som strever. Mange barn med lærevansker og funksjonshemninger vurderes ofte med lavt læringspotensial, men det er nødvendigvis ikke tilfelle. Læringspotensialet er ulikt, og det må vi ta til oss, sier Olsen.

Krav om mer forskningsbasert kunnskap i skolen

Bøkene er ikke store oppslagsverk, men er spisset på det spesielle temaet det handler om. Det er fem til seks artikler eller kapitler i hver bok. Alle artiklene er fagfellevurderte og har innslag av både elevstemmen og lærerstemmen. Det gjør at en del av bøkene også er praksisrettet.

– Vi har artikler der blant annet minoritetselever forteller om sine opplevelser av skolehverdagen og elever med spesialundervisning som forteller om sin egen selvoppfattelse. At artiklene er fagfellevurdert, passer til kravet om mer forskningsbasert kunnskap i skolen, sier Olsen.

De to første bøkene er allerede utgitt og de to siste kommer i løpet av høsten 2019.

Skal du bare lese én bok i serien, anbefaler Olsen spesielt boken om læringsledelse.

– Denne boken tar opp hvordan du kan legge til rette for god læring til ALLE elever. Det å lede læring, er en nøkkelfaktor i skolen, sier hun.

Nye læreplaner skal ivareta alle elever

Portrett av Hedda Huse
Hedda Huse (Foto: Utdanningsdirektoratet)

Utdanningsdirektoratet (Udir.) jobber med å fornye alle læreplanene i grunnskolen og i videregående opplæring. De nye læreplanene skal tas i bruk fra skoleåret 2020.

Tekst: Gerd Vidje

De gjennomgående fagene i grunnskolen og studieforberedende fag i videregående skal beholdes, men innholdet skal fornyes. Kritisk tenkning og refleksjon blir viktig i opplæringen, ifølge Udir.

Statpeds brukergrupper

Hvordan mener du at barn og unge med særskilte opplæringsbehov blir ivaretatt i fagfornyelsen? Statpedmagasinet stilte spørsmålet til Hedda Huse i Utdanningsdirektoratet. 

– Læreplanene skal ivareta ALLE elever, det samme skal læreplanmålene. Skolen skal legge til rette for læring for alle elever og stimulere den enkeltes motivasjon, lærelyst og tro på egen mestring. Skolen skal gi alle elever likeverdige muligheter til læring og utvikling, uavhengig av forutset-ningene deres, sier Huse.

Hun presiserer betydningen av at skolen møter alle elever med ambisiøse, men med realistiske forventninger og at lærere utviser et profesjonelt skjønn når de tilpasser opplæringen og vurderer eleven.

– Skolens forventninger til den enkelte elev om innsats og mestring påvirker læring og tro på egne evner og muligheter, derfor er dette så viktig, sier hun.

Mer tid til dybdelæring

Det nye læreplanverket legger vekt på at elever og lærlinger skal få mer tid til dybdelæring.

– Å gi rom for dybdelæring forutsetter at skolen tar hensyn til at eleven er forskjellige og lærer i ulikt tempo om ulik progresjon. Tilpasset opplæring er et nøkkelord, det handler om å tilrettelegge opplæringen for å sikre at alle elever får best mulig utbytte av den ordinære opplæringen, presiserer hun, og fortsetter:

– Skolen kan blant annet tilpasse opplæringen gjennom arbeidsformer og pedagogiske metoder, tid til læringen, bruk av læremidler, organisering samt arbeide med læringsmiljøet og læreplaner. Det er blant annet laget egne læreplaner i norsk og engelsk på tegnspråk. Noen elever strever, og det å tilpasse opplæringen kan være krevende i skolehverdagen. For elevens utvikling har det avgjørende betydning at tiltak settes inn raskt etter at utfordringene oppdages. Elever som har behov for tilrettelegging utover det ordinære tilbudet, har krav på spesialundervisning, avslutter Huse. 

FAKTA OM FAGFORNYELSEN

Bakgrunn

  1. Det elevene og lærlingene lærer, skal være relevant. Samfunnet og arbeidslivet endrer seg med ny teknologi, ny kunnskap og nye utfordringer. Vi trenger barn og unge som reflekterer, er kritiske, utforskende og kreative.
  2. Elevene og lærlingene skal få mer tid til dybdelæring. Mange av læreplanene har vært for omfat-tende. For å legge gode rammer for dybdelæring, kan vi ikke bare fylle på med nytt innhold. Vi må gjøre tydelige prioriteringer.
  3. Det skal bli bedre sammenheng i og mellom fagene og de forskjellige delene av læreplanverket skal henge bedre sammen.

Overordnet del - verdier og prinsipper

Overordnet del skal erstatte generell del av læreplanverket. Den er fast-satt av Kunnskapsdepartementet, og vil gjelde fra 2020. Overordnet del forklarer og utdyper hva verdigrunn-laget innebærer. Verdigrunnlaget
er selve grunnmuren i opplæringen og skal være tydelig og til stede i all læring både faglig og sosialt. Verdigrunnlaget bygger på menneske- verdets ukrenkelighet; det at alle mennesker er like mye verdt. 

Elevens eller lærlingens beste skal alltid være et grunnleggende hensyn.
Andre elementer er å utvikle miljø- bevissthet, evne til kritisk tenkning og etisk bevissthet. Elevene skal få mulighet til å medvirke og til å lære hva demokrati betyr i praksis.
Overordnet del utdyper også hva som ligger i begrepet kompetanse og dybde- læring og hvordan opplæringen skal legges til rette for at elever og lærlinger utvikler grunnleggende ferdigheter og får forståelse for læringsprosesser. Det handler om å lære.
Alle barn og unge er ulike og hva som er best for hver enkelt, er et kjerne-spørsmål i all opplæring. Det spørsmålet må besvares på nytt hver dag av alle som jobber i skole og lærebedrifter.

Disse læreplanene blir fornyet:

  • Læreplan i drama og rytmikk for hørselshemmede
  • Norsk tegnspråk
  • Norsk for hørselshemmede
  • Engelsk for hørselshemmede

Fagfornyelsen bygger på stortingsmelding nr. 28. Fag – Fordypning – Forståelse — En fornyelse av Kunnskapsløftet.

(Kilde: udir.no)

Fundamentet for et godt liv legges i barnehagen

Gruppebilde av Nina Nordmark, Cecilie Holen, Arnfinn Vartdal og Hans Edvard Pilskog.
Fra venstre: Nina Nordmark, rådgiver i PPT, Cecilie Holen, pedagogisk rådgiver, Arnfinn Vartdal, kommu-nalsjef og Hans Edvard Pilskog, pedagogisk veileder i kommunen. (Foto: Giske kommune).

Allerede under lek i sandkassa er det viktig at barn med autisme blir sett og får hjelp til å lære mestringsstrategier. Barn med autisme fungerer ofte godt faglig, men trenger veiledning i hvordan de skal mestre det sosiale samspillet. Slik får de til å delta i arbeids- og samfunnsliv som voksne.

Tekst: Anne Rognes

Giske kommune har i flere år jobbet målrettet i skolen for å hjelpe denne sårbare elevgruppen. Nå inkluderer arbeidet også barnehager og helse. Slik kan elever med høytfungerende autisme lykkes i voksenlivet med støtte av prosjektet Teknologi og arbeidslivskompetanse (TALK). 

– Mye av suksessen i prosjektet ligger i en klar prioritering fra vår side, slår kommunalsjef Arnfinn Vartdal fast.

Den viktigste suksessfaktoren er at arbeidet er utviklet, eies og gjennomføres i skolene i tett samarbeid med PP-tjenesten. I løpet av et skoleår er det fem samlinger som skal heve kompetansen til lærerne som jobber med elevgruppen. De tar i bruk nye verktøy, har gruppearbeid og prøver ut tiltak mellom samlingene. 

– Og vi jobber selvfølgelig kunnskapsbasert, presiserer Hans Edvard Pilskog, pedagogisk veileder i kommunen. 

Holdningsendring hos de voksne

– Vi må være åpne på at elevgrupper med autismespekterforstyrrelser utfordrer skolen, mener Vartdal og Pilskog. De presiserer at nøkkelen ligger hos de voksne. – De voksne må være villige til å endre praksis og stille spørsmålet: Hva kan vi gjøre for dette barnet?

I tillegg til å gi lærerne det de trenger av kompetanse og verktøy, er det også avgjørende at de riktige lærerne jobber med elevgruppen. Lærerne må ha god relasjonskompetanse i tillegg til god grunnkompetanse og spesialpedagogikk. Den riktige læreren har også lang erfaring fra skolen og er trygg i rollen og på det han kan. Barna kan gi ærlige tilbakemeldinger, for eksempel «du er den dårligste læreren jeg har hatt». Det er viktig at læreren ikke lar seg stresse av en slik beskjed.

– Samarbeidet med Statped har vært av stor betydning, rådgiverne har bidratt med struktur og fremdrift i arbeidet, mener Nina Nordmark, PPT-rådgiver, og Cecilie Holen, pedagogisk rådgiver i barnehage. – Med sin spisskompetanse innen autisme og systemforståelse har de vært en god og viktig samarbeidspartner. Den pedagogiske analysemodellen har sikret gode drøftinger og utvikling av tiltakene i prosjektet.

Gevinst for den enkelte

– Hvis jeg skulle gi andre kommuner ett argument for å gjøre det samme som oss, trekker jeg fram kostnadene, først og fremst de menneskelige, men også regnet i kroner og øre. Det å ha gode systemer som loser alle elever gjennom et skoleløp til et godt voksenliv er meget verdifullt, understreker Pilskog. 

Starter i sandkassen

Jo tidligere vi tar fatt på arbeidet med å gi disse barna verktøy for å mestre hverdagen, jo større er sannsynligheten for at de vil stå skoleløpet ut og komme i arbeid.

I barnehagen er det viktig å ha noen å være sammen med for å trives. Da unngår barna å lære seg negative strategier som er vanskelig å snu senere. Det er grunnen til at også barnehagene nå er godt i gang med prosjektet.

Oppmerksomhet i barnehagen kan også bidra til at overgangen til skolen blir smidigere – en god forberedelse til skolestart har stor verdi. Så mange som 40–50 prosent av denne barnegruppen er utsatt for mobbing og krenkelser i skolen.

– Det må vi ta på alvor, fastslår Pilskog.

Læreren er rollemodell

Når medelevene ser at lærerne godtar mangfold i elevgruppen, er det den beste inkluderende praksis. Da blir det naturlig for alle elever å ta hensyn og fungere godt sammen.

Tiltak som gjør det enklere å mestre det sosiale samspillet:

  • Snakk med eleven om hva han har behov for.
  • Lag struktur i skolehverdagen og gjør den forutsigbar.
  • Lag dagsplan i samarbeid med eleven.
  • Sørg for å ha et ledig rom hvor eleven kan ta pauser og hente seg inn.
  • Lag tilpasset friminutt etter behov.

Fra og med skoleåret 2020–2021 legges materialet fra prosjektet på Giske kommunes nettsider.

Inkludere blinde barn i lek

Synet er en viktig sans for å forstå tilværelsen, og det betyr at blinde barn trenger tilrettelegging i lek for å kunne delta på lik linje med seende barn. Pedagogen har en viktig rolle i å tilrettelegge for lek i barnegruppa.

Tekst: Anne Rognes

I prosjektet «Små blinde barns lek med seende, pedagogens rolle» har Bente Corneliussen og Torill Skjærseth utviklet og prøvd ut en lekemetode i barnehager.

Lekens betydning for barn

Barn lever i lekens verden, det er derfor viktig at også de blinde barna inkluderes og får ta del i barnefellesskapet.

Barn som er blinde, må lære å leke. De skjønner ikke hva lek er, de tar ikke selv initiativ til å delta og kan ikke gjøre som de andre, fordi de ikke ser hva som lekes. Det betyr at de må få opplevelser som inspirerer til å leke sammen med jevnaldrende.

Dersom det blinde barnet er mest sammen med voksne, blir det ikke betraktet som likeverdig i gruppa.

Lekemetodens trinn

  1. Det blinde barnet leker med pedagogen.
  2. Lek med det blinde barnet, ett seende og pedagogen
  3. Lek med det blinde barnet, to seende og pedagogen
  4. Barna leker uten pedagogen.
  5. Etter hvert som det blinde barnet får erfaring, blir det bedre til å leke fordi det forstår hva lek er og får lyst til å delta sammen med de jevnaldrende. Når nye leketemaer introduseres, må barnet og pedagogen starte på trinn én igjen.

– I gjennomføringen av prosjektet fant vi tydelige tegn på hvilke kvalifikasjoner en god pedagog trenger for å være en god lekeleder, forteller Corneliussen og Skjærseth.

En god pedagog tar utgangspunkt i seende barns lek og lærer det blinde barnet enkle rolleleker som passer til barnets alder og tema. Den voksne evner å se barnets innspill og fortløpende vurdere hva som bygger leken. Når de seende barna kommer inn i leken, må pedagogen også se og bekrefte de andre barna og skape muligheter for at barna kan leke seg imellom.

Syn- og blikkkontakt er viktig i lek, for der gir man hverandre rom i dialogen. Pedagogen må derfor være oppmerksom på at blinde barn bruker litt lengre tid når de skal svare, at de faktisk gir det blinde barnet god nok tid til å svare og ikke svarer på vegne av barnet.

Barnehagelæreren må gå inn i en rolle i leken og være seg bevisst sin autoritet som voksen. Gjennom sin rolle i leken kan hun hjelpe barna å se hverandre, sette ord på det som skjer i leken og passe på at barna har dialog seg imellom. Ved å delta på denne måten unngår pedagogen å instruere barna i hvordan de skal være sammen og hva de skal si til det blinde barnet.

Oppleve likeverdighet

Barn som leker sammen, blir venner og har det gøy. Når barnet som ikke ser, opplever at det hører til i felleskapet og kan delta blant jevnaldrende, styrker det selvfølelsen og er et bidrag til god psykisk helse.

Her finner du veilederen "Små blinde barn oglekmed seende, pedagpgens rolle".

Aktuelle bøker

Forsidebilde av boken "Matematikkvansker".Matematikkvansker - teori og tiltak

Forfattere: Marianne Akselsdotter og Sigrid Nygaard Pedlex, 2018

Pris: 141 kroner

Det er viktig at matematikkvansker oppdages tidlig, slik at læreren kan sette i verk tilpassede tiltak på et tidlig tidspunkt. Heftet handler om en arbeidsmodell som vektlegger nytten av å bruke ulike kartleggingsinstrumenter og systematiske, tilpassede tiltak. Heftet har tre deler:

Del 1: Hva er det?

  • Hva er matematikk og matematikkvansker?
  • Sentrale kjennetegn
  • Årsaker

Del 2: Roller og ansvar

  • Skolens ansvar
  • PP-tjenestens ansvar
  • Statpeds og spesialisthelsetjenestens ansvar

Del 3: Hva virker? Tiltak

  • Motivasjon, interesse og mestring
  • Ferdighetstrening
  • Problemløsning
  • Rettigheter for elever med matematikkvansker

Målgruppen er lærere, PPT-rådgivere og skole- ledere i grunnskolen og videregående skole. Heftet er også nyttig for ansatte i barnehagen, foresatte og alle som ønsker å vite mer om mate-matikkvansker og hvordan det kan håndteres.

Forsidebilde av boken "Mearka".Mearka - en tegnordbok på nordsamisk

Mearka er en tegnordbok på nordsamisk i form av en app som inneholder 1103 tegn. 1000 på norsk tegnspråk med norsk munnstilling. De 103 samiske tegnene er med samisk munnstilling. De samiske tegnene skiller seg visuelt fra de norske med bakgrunnsfarger fra det samiske flagget. Du kan lage en egen favorittliste med tegn ved å merke tegnet med stjerne.

Det samiske tegnspråkmiljøet er lite og det finnes ikke et fullverdig samisk tegnspråk. I samiske miljøer som bruker tegn, brukes tegn fra norsk tegnspråk med samisk munnstilling. Det finnes imidlertid egne tegn knyttet til samisk kultur og levesett som er observert brukt av samiske tegnspråklige.

De 103 samiske tegnene som er publisert i denne appen, er starten på innsamling og dokumentasjon av tegn som brukes i nordsamiske språk-områder. Med nye bevilgninger fra Sametinget, Samisk spesialpedagogisk støtte (SEAD) og Statped fortsetter arbeidet med å kartlegge og dokumentere samiske tegn. Listen med samiske tegn i Mearka vil etter planen utvides i løpet av 2020.

Forsidebilde av boken "Trygt og godt skolemiljø".Trygt og godt skolemiljø

Forfattere: Inger Bergkastet, Charlotte Duesund, Tone Skyseth Westvig Gyldendal, 2019
Pris: 299 kroner

Hva innebærer det å arbeide helhetlig og systematisk med elevenes skolemiljø? Hva betyr det at skolemiljøet er inkluderende? Hvordan ivaretar vi elevenes helhetlige læring? Med denne boken ønsker forfatterne å motivere skoleledere, lærere og lærerstudenter til helhetlig og systematisk arbeid for et trygt og godt skolemiljø for alle elever.

Forsidebilde av boken "Profesjonsrettet pedagogikk".Profesjonsrettet pedagogikk

Forfattere: Anne Nevøy og Lars Helle (red) Gyldendal, 2019
Pris: 399 kroner

I denne boken ser forfatterne nærmere på hva som menes med inkludering og hvordan idealet kan omsettes i pedagogisk praksis og dermed sette sitt preg på lærerarbeidet og skolehverdagen til barn og unge. Boken springer ut av en forskergruppe i pedagogikk ved Institutt for grunnskolelærerutdanning, idrett og spesialpedagogikk ved Universitetet i Stavanger.

Kapitlene er skrevet for studenter i lærerutdanningene, lærere, skoleledere samt skoleeiere og utdanningsforskere.

Forsidebilde av boken "Den interaktive hjernen hos barn og unge".Den interaktive hjerne hos barn og unge

Redaktør: Anne-Grethe Urnes Gyldendal, 2018
Pris: 499 kroner

Ny kunnskap på områdene innenfor utviklingspsykologi, nevrovitenskap, nevropsykologi og nevropsykiatri gir nye perspektiver på barns utvikling både generelt og ved ulike nevroutviklingsforstyrrelser og nevropsykiatriske tilstander.
Boken har en generell del med en oppdatert og grunnleggende innføring i hjernens oppbygning, funksjon og utvikling.

Den kliniske delen av boken innledes om undersøkelser og utredningsmetoder, inkludert et kapittel om undersøkelser og arbeid med barn og familier som har en annen kulturbakgrunn enn den norske. Boken er egnet som lærebok for utdanninger innenfor medisin, psykiatri, psykologi, pedagogikk, spesialpedagogikk, sykepleie, fysioterapi, ver-nepleie og miljøterapi. Den kan også være nyttig for ansatte i psykisk helsevern, habiliteringstje-nesten, skoleverket, barnehager og foreldre.

Forsidebilde av boken "Kan de ikke bare ta seg sammen".Kan de ikke bare ta seg sammen

Forfatter: Lisbeth Iglum Rønhovde Gyldendal. 2018
Pris: 499 kroner

Barn og unge med ADHD og Tourettes syndrom får ofte mye og negativ oppmerksomhet. Væremåten deres er omdiskutert, og det kan tidvis være vanskelig å skille mellom kunnskapsbasert innsikt om tilstandene og allmenne betraktninger.

Boken gir leserne oppdatert innsikt i teori og forskning om ADHD og Tourettes syndrom samt de vanligst forekommende, ledsagende tilstandene. Forfatteren drøfter også hvordan en best kan støtte og tilrettelegge for barn og unge med utfordringer knyttet til disse diagnosene. Hun bruker sin lange og omfattende erfaring og presenterer og begrunner en rekke tiltak til bruk på skolen, i skolefritidsordningen og i hjemmemiljøet.

Boken henvender seg til alle som samhandler med eller tilrettelegger det faglige og psykososiale tilbudet for barn og unge med ADHD og Tourettes syndrom.

Forsidebilde av boken "Å snu vanskelige klasser".Å snu vanskelige klasser

Forfatter: Bente Muriel Bakken Pedlex, 2019
Pris: 139 kroner

Snu-metoden er effektiv for å få en dysfunksjonell skoleklasse inn på et konstruktivt spor. Heftet er organisert i fem kapitler:

  • Om metoden og kunnskapsgrunnlaget
  • Snu-metoden i fem faser
  • Praktisk gjennomføring av prosessen på klassenivå
  • PP-tjenestens rolle
  • Vedleggsdel med 12 ulike skjemaer som kan brukes i arbeidet

Heftet kan også være nyttig for dem som skal bistå lærere i å restarte dysfunksjonelle klasser, for eksempel PP-tjenesten. PP-tjenesten får et godt verktøy for krevende systemarbeid. Mange skoler har også en ressursgruppe som kan hjelpe kolleger i krevende situasjoner.

Snu-metoden kan brukes internt på skolen. Heftet egner seg også i lærerutdanningen og videreutdanningen.

Forsidebilde av boken "Skolefravær".Skolefravær

Forfatter: Trude Havik Gyldendal. 2018
Pris: 349 kroner

Boken skaper et felles kunnskapsgrunnlag og et utgangspunkt for refleksjon og videre arbeid med skolefravær i skolene i samarbeid mellom skole og hjem og i støtteapparatet rundt barn og unge og deres familier.

Boken henvender seg til studenter på master-, videre- og grunnutdanning, forskere og ansatte i PP-tjenesten. Den henvender seg også til lærerutdannere, lærere og andre som jobber med barn og unge.

Forsidebilde av boken "Barn med nedsatt hørsel".Barn med nedsatt hørsel. Læring i fellesskap

Redaktører: Stein Erik Ohna, Eva Simonsen Gyldendal, 2019
Pris: 299 kroner

Hvordan kan barn med særskilte behov eller nedsatt funksjonsevne være fullverdige deltakere i læringsfellesskapet i barnehage og skole? Hvordan kan vi sørge for at barn med nedsatt hørsel er del av et inkluderende fellesskap, i familien, i barnehagen og skolen?

Dette er stadig aktuelle spørsmål i norsk barnehage og skole. I de siste årene har både politikere, lærere, foreldre og forskere erkjent at målet om inkluderende opplæring langt fra er oppfylt. Med utgangspunkt i nyere forskning gir denne boken både et teoretisk grunnlag for og praktiske eksempler på hvordan alle involverte i barnehage og skole kan arbeide sammen for likeverd og deltakelse for alle.

Eksemplene er hentet fra undersøkelser som viser hvordan familier, barnehage og skole skaper vilkår for deltakelse i fellesskap for barn med nedsatt hørsel. Dette er kunnskap som kan brukes i alle læringsmiljøer der barn deltar.

Boken henvender seg til studenter og lærere på bachelor- og masternivå i barnehage- og lærerutdanningen samt alle andre som interesserer seg for inkluderende opplæring og barn med nedsatt hørsel.

Side 1 av 1