StatpedMagasinet 2-2019

Styrker lesing og læring

Portrett av Vigdis Refsahl
Vigdis Refsahl (Foto: Morten Brun).

Vigdis Refsahl i Statped har i en årrekke jobbet med å øke læringsutbyttet for elever med lesevansker rundt om i norske kommuner. Hun foreleser, inspirerer og motiverer PP-tjenester, skoleeiere og lærere i arbeidsmåter som styrker lesing og læring for disse barna.

Tekst: Gerd Vidje

– Jeg bidrar med kompetanse og holder kurs om forebyggende og avhjelpende tiltak for elever med dysleksi/lese- og skrivevansker og integrert bruk av lese- og læringsstrategier i den øvrige opplæringen, sier Refsahl.

Etter kursene følger Statped opp med veiledning sammen med PP-tjenesten.

– Det er viktig at skoleeierne deltar i opplæringen, da dette i stor grad handler om organisering og ledelse, ikke bare undervisning. Dessuten forvaltes tid og penger av skoleledelsen, så de må skjønne hva dette handler om, presiserer hun.

Forebyggende leseopplæring

Forebyggende leseopplæring handler først og fremst om språkstimulering for å sikre at elevene har best mulig språklige forutsetninger for å lære seg å lese. Dette kan sikres gjennom systematisk samarbeid med barnehagene, god språkstimulerende pedagogikk på første og andre trinn samt arbeidsmåter som tar hensyn til barnas utvikling og lekpregede læringsmåte.

Refsahl påpeker at enkelte barn ikke har utviklet de språklige forutsetningene som skal til for å kunne forstå hvordan bokstavene representerer lyder i talte ord.

Språkstimuleringen handler derfor om å sikre at alle barna leker med og utforsker ord, rim, regler og språklyder. Når de samtidig utforsker skriving og leker med bokstaver, vil de etter hvert oppdage hvordan bokstavene kan brukes, først til å skrive med, senere til å lese med.

– Dette språklige grunnlaget og denne forståelsen av bokstavenes funksjoner må være på plass før lærerne kan begynne med den formaliserte leseopplæringen, sier Refsahl.

Prøver å huske utenat

På noen skoler kan det skje at lærere prøver å lære barna å lese før de nødvendige språklige forutsetningene er utviklet, og da kan det gå i stå for det enkelte barn. Da prøver de gjerne å få det til på andre måter, slik som denne gutten forklarte det til Refsahl: «Jeg prøver å huske utenat, jeg». 

– Når barn begynner på skolen fem og et halvt år gamle eller nettopp har fylt seks år, vil flere barn trenge mer tid før de kan lære seg å lese på en god måte, samtidig som andre elever kan være mer enn klare for lesing. Elevene vil møte skolen med ulike forutsetninger og krever tilpasninger og tilrettelegginger for å oppleve mestring og læring, sier Refsahl. 

For å forebygge lesevansker har nå flere kommuner tatt fram igjen språklekene og en praksis fra førstetrinn som var mer vanlig på 1990-tallet, da seksåringene begynte på skolen. Skolens arbeid skulle knyttes nærmere til barnehagenes måte å arbeide på, som en gradvis overgang mot mer lærerstyrte aktiviteter og undervisning.

– En viktig del av det forebyggende arbeidet er også å overvåke og kartlegge elevene på kritiske språklige områder og avdekke tidlige tegn på en mulig dysleksi. Dette kan være forhold som liten interesse for rim og regler, uro ved høytlesning eller barn som sliter med å henge med på de vanlige språklekene. Da kan forsterket språklig støtte på kritiske områder og tilpasset tidspunkt for lesestart bidra til at lesevansker ikke blir større enn de må, forklarer Refsahl. 

Tett oppfølging

Det forebyggende arbeidet innebærer også at elevene følges tett opp de påfølgende skoleårene, slik at deres leseutvikling blir så god som mulig. For hurtig progresjon fra lærerens side på tredje og fjerde trinn vil også bli vanskelig for en del av elevene, slik at de sporer av fra det som skulle være en trygg og god leseutvikling.

Usikkerhet, gjetting og lav selvfølelse kan bli resultatet, noe de drar med seg resten av sin skoletid, om de ikke avhjelpes så raskt som mulig. Det forebyggende arbeidet må derfor sees i sammenheng med det som betegnes som tidlig innsats, i den betydning at skolene er i stand til å iverksette umiddelbare tiltak når de registrerer avvik hos enkelte av elevene.

Et generelt råd er å bruke god tid på leseopplæringen de fire første skoleårene og deretter gi elevene tett oppfølging på et individuelt nivå. 

Tidlig innsats

Elevene må få tid til å utvikle sine ferdigheter både når det gjelder avkoding
og forståelse av tekster samt få tid til å automatisere ferdighetene sine på begge disse områdene. Det er derfor viktig å differensiere og tilpasse opplæringen etter elevenes forutsetninger hele veien, fra småtrinn til ut ungdomsskolen.

Refsahl påpeker at elever kan få lesevansker også på høyere trinn dersom tekstene og oppgavene blir for vanskelige eller de ikke henger med av andre grunner.

– Da innebærer tidlig innsats å ha rutiner for å oppdage slike ting og å iverksette adekvate tiltak i tide. Det er avgjørende for disse elevene. Dersom elever tidlig utvikler unøyaktig og usikker lesing uten å få hjelp, vil dette forsterkes med årene og svekke deres muligheter for å gjennomføre videregående skole og annen utdanning. Dette skjer ikke bare på grunn av lesingen, men like ofte på grunn av tapt selvfølelse. Å droppe ut av skolen handler for mange om følelser, slik en ung elev på videregående skole én gang ga uttrykk for: «Jeg vet ikke hva jeg driver med egentlig, jeg lærer ingenting og jeg har ikke åpnet en bok siden sjette trinn».

Intensive lesekurs

Derfor iverksetter kommuner rutiner for lesekartlegging og organiserte tiltak som for eksempel intensive lesekurs; gjerne på hvert trinn ut grunnskolen. Dette gjøres på den måten at skolen først screener alle elevene regelmessig, for deretter å utrede nærmere de som skårer svakt.

Det er først gjennom individuell og dynamisk kartlegging at det er mulig å forstå elevens utfordringer godt nok til å vite hvordan det vil være mulig å hjelpe. Så gjelder det å ha satt av ressurser og rammer, slik at tiltakene lar seg gjennomføre på en god måte.

– Systemarbeid i kommuner og på skoler handler om å sikre gode rutiner og god kvalitet i alle ledd. Kvalitet sikres ikke bare ved å utdanne lærere, men også gjennom tydelig ledelse, faglig støtte fra PPT og et gjennom et forpliktende lærersamarbeid, understreker Refsdahl. 

Dersom tidlig innsats for eksempel innebærer at et lite antall elever får tilbud om å delta på et intensivt lesekurs, vil de andre lærernes tette oppfølging og tilrettelegging være av avgjørende betydning for overføring og effekt. Det som læres ett sted, kan brukes andre steder også, noe elever kun vil forstå gjennom lærernes samarbeid og felles innsats.

– Kvalitetssikring av forebygging og tidlig innsats handler derfor om ledelse av et samlet personale sammen med en solid forankring hos skoleeier og kommunesjef. Det må prioriteres – med forståelse av de langsiktige konsekvensene av å ikke gjøre det, avslutter den erfarne spesialpedagogen.

Side 13 av 18