StatpedMagasinet 2-2019

Tidlig innsats i matematikk

En jente i barnehagealder leker med en kuleramme. En annen ung jente i barnehagealder leker med en kulebane mens en eldre jente ser på.
Tidlig fokus på matematikk handler om å lede barn mot matematisk tenkning, forståelse og begrepsbruk gjennom lek – gjerne sammen med større barn. (Illustrasjonsfoto: Gerd Vidje)

Barn erfarer matematikk gjennom aktivitet, lek og samhandling med andre. For å utvikle matematisk forståelse må barns erfaringer begrepssettes og knyttes til matematikk. Det bidrar til at barn får et godt utgangspunkt for videre læring og utvikling.

Tekst: Tone Salomonsen

Tone Salomonsen er PhD-student ved Universitetet i Stavanger og FoU-rådgiver i Statped. Hun forsker på små barns matematikk og betydningen av tidlig innsats for å forebygge matematikkvansker.

Gjennom hele barndommen, ungdommen og voksenlivet møter vi matematikk. Da tar vi i bruk vår tilegnede matematiske kompetanse. Uavhengig av alder og matematisk kompetansenivå, kan vi ikke velge bort matematikk. Vi møter og må forholde oss til matematikk når vi samhandler med andre – på skolen, i fritiden og når vi løser hverdagsutfordringer. Barn, unge og voksne som strever med matematikk, vil daglig bli konfrontert med vanskene sine.

Matematikk i barns hverdag

I leken orienterer barn seg i rommet, de erfarer høyde, dybde, rom, retning og fart. De gjenkjenner og skiller leker og gjenstander etter karakteristika, for eksempel mellom harde og myke leker, forskjellige farger og om de kan stables eller ikke.

I samhandling med andre møter barn matematiske begreper som stor og liten, og erfarer forskjellen mellom dem. De deler opp og setter sammen deler til en helhet enten de bygger med Lego eller legger puslespill. Barn erfarer mengder når de teller én til deg og én til meg og oppdager tidlig mengden to og tallet to.

Matematisk kompetanse

Barns tidlige erfaringer danner grunnlaget for utviklingen av matematisk forståelse. Etter hvert som barn tilegner seg stadig flere ferdigheter, dannes et nettverk av matematiske erfaringer. I leken utforsker barn matematikk og prøver ut ulike løsninger.

Jo flere matematiske erfaringer og matematiske sammenhenger barn erfarer, jo mer fleksible blir de i sin utforskning og problemløsning og jo mer utvides deres matematiske forståelse.

Begrepet matematisk kompetanse omfatter barns ferdigheter og forståelse. Når barn blir eldre og begynner på skolen, snakker vi om matematikkunnskap. De fleste barn i Norge går i barnehage. Barnehagen er derfor en viktig arena som danner grunnlaget for barns livslange læringsprosess.

Alle barnehager i Norge er forpliktet til å følge Rammeplan for barnehagen. Matematikk ble tatt inn som et eget fagområde i rammeplanen i 2006 og har betegnelsen Antall, rom og form. Gjennom daglige rutiner, formelle (planlagte) og uformelle (ikke-planlagte) leke- og læringsaktiviteter skal barn få delta i matematisk aktivitet i løpet av barnehagedagen.

Å fokusere på matematikk vil si å ta utgangspunkt i det barn vet (interesser, opplevelser), det barn ønsker å vite (tanker, nysgjerrighet) og det barn undrer seg over (stiller spørsmål, undersøker) for å sette ord på, snakke om, undre seg over eller utforske sammen. Formålet er å lede barn mot matematisk tenkning, forståelse og begrepsbruk.

Gjennom å introdusere barn for matematiske problemstillinger eller sette i gang varierte matematikkaktiviteter tar barnehagen aktivt del i matematikklæringen til barn. Å sette fokus på matematikk, forutsetter derfor voksen involvering. Tidlig matematisk fokus gjør overgangen til skolen lettere og bidrar til at flere barn får et godt utgangspunkt for videre læring og utvikling.

Betydningen av tidlig fokus

Barns tidlige matematiske kompetanse danner grunnlag for matematikklæringen på skolen. Jo flere erfaringer barn har og jo mer avansert disse er, desto bedre grunnlag har barnet for å møte og forstå den abstrakte skolematematikken.

I tidlig skolealder brukes ofte konkretiseringsmateriell for å knytte praktiske erfaringer til den abstrakte skolematematikken, men konkretene er ofte også abstrakte i seg selv.

Jo flere erfaringer barn har, jo flere hverdagsutfordringer de har utforsket og eksperimentert med og jo mer konkretiseringsmateriell de har benyttet, jo lettere blir overgangen til skolen og det å koble ny skolekunnskap til tidligere erfaringer.

Skolegutt skriver med blå penn på en gjennomsiktig tavle. (Foto: Getty Images).

Barn som strever

Noen barn strever mer med matematikk enn andre. Det er grunn til å anta at det er en like stor andel barn som strever med matematikk i tidlig alder som det er barn som strever med språk. Likevel opplever vi at fokuset på språk og tidlig språkstimulering er betydelig mer vektlagt enn matematikk.

Det er ulike årsaker til at barn strever med matematikk, men det er noen faktorer som kan øke risikoen for at barn blir hengende etter.

Vær spesielt oppmerksom på:

  • Et barn med en hørselsnedsettelse vil ofte streve med å høre hvordan vi benevner matematikk og matematiske begreper.
  • Et barn med en synsnedsettelse vil ofte streve med å se forskjell på leker, materiell og utstyr i matematisk aktivitet.
  • Et barn med en språkvansker vil ofte streve med å forstå matematiske begreper og sammenhenger eller uttrykke sin matematiske aktivitet og forståelse.
  • Et barn med en motorisk vanske vil ofte streve med tempo i det å planlegge, gjennomføre og koordinere matematisk aktivitet.
  • Et barn med forsinket utvikling vil ofte streve med tempoet og det å forstå matematiske sammenhenger, som mellom begreper, objekter og hendelser.
  • Et barn med autismespekterforstyrrelse vil ofte streve med å vise interesse for, delta i og kopiere matematisk språk og aktivitet i sosialt samspill med andre barn og voksne.

Barn som henger etter i matematikk får færre matematiske erfaringer enn sine jevnaldrende, og det matematiske læringsutbyttet blir svakere. Det blir et gap i matematiske ferdigheter mellom barn som henger etter og de som ikke strever, et gap som stadig øker utover barnehagealderen.

Allerede ved skolestart kan det matematiske utgangspunktet til barn som strever, være signifikant svakere. Dersom skolen ikke fanger opp dette tidlig eller avventer med å gi hjelp, kan gapet i matematiske ferdigheter fortsette å øke også utover skolealderen. Undersøkelser viser at jo tidligere vansker avdekkes og hjelpetiltak iverksettes, jo bedre effekt har de. 

Matematikkforskningen anbefaler en systematisk tilnærming i matematikk til alle barn. De generelle rådene som gjelder for alle barn, gjelder også for barn som strever eller henger etter i matematikk. Det er den systematiske tilnærmingen og graden av planmessighet som er forskjellig. Uavhengig av hva barn strever med og hva som er årsaken, må voksne tilrettelegge for gode læringsmiljøer rik på matematiske læringserfaringer.

Deltakelse i barns lek og hverdagsaktiviteter gir en unik anledning til å følge med hva barn interesserer seg for, er opptatt av og undrer seg over. Det gir også verdifull informasjon om læringstempo, hvor i matematikkutviklingen barn be-finner seg, hvilket læremateriell som kan være egnet og om det er behov for tekniske hjelpemidler. Denne kunnskapen danner utgangspunkt for å legge til rette for en matematikklæring med gode læringsbetingelser.

Pedagogiske verktøy

Å fange opp barn som strever eller henger etter i matematikk er en forutsetning for tidlig innsats. Siden dette er et relativt nytt fagområde i rammeplanen for barnehagen, er det grunn til å anta at barnehagene har mindre kunnskap om og erfaring med hva de skal se etter i matematikk. Likevel viser undersøkelser at bruken av pedagogiske verktøy i liten grad benyttes for å kompensere for mangelfull kunnskap og erfaring.

Til sammenligning viser undersøkelser at nesten alle barnehager tar i bruk kartleggingsverktøy som støtte for å kartlegge barns språk. Det finnes pedagogisk observasjonsmateriell som barnehagene kan ta i bruk for å avdekke om noen barn henger etter jevnaldrende i matematikk, eksempelvis MIO.

Et kartleggingsverktøy bidrar til at observasjonen blir mer systematisk og konkret. Det viser hva barnehagen skal se etter, og i vurderingen gi informasjon om hvordan barn på samme alder typisk presterer, hva som er forventet ferdighetsnivå og forventet utvikling over tid. Slike verktøy kan med fordel tas i bruk for barn under tre år.

God innsikt i barnets matematiske ferdigheter bidrar til å gi riktig og tilpasset hjelp – til rett tid. Kartlegging er også et nyttig verktøy for å vurdere om tiltakene har hatt effekt og for å sikre progresjon i barnets matematiske utvikling.

For barn som strever, anbefales det at matematikklæringen er fokusert og strukturert.

Tilrettelegg for matematikklæring

  • Vær presis i språksetting av matema-tiske begreper.
  • Knytt matematiske begreper til aktiviteten.
  • Hold et rolig tempo.
  • Planlegg hva som gir erfaring og forståelse.
  • Introduser grunnleggende begreper før avanserte og abstrakte.
  • Gjentakelser og flere erfaringer bedrer forståelsen.
  • Fjern visuell og auditiv støy.
  • Sørg for leker og materiell i ulike størrelser med skarpe farger og på rene underlag. Det gjør det lettere å se forskjell på dem.
  • Sørg for materiell og verktøy som er egnet for å sette ord på, illustrere, konstruere og modellere matematiske tanker, ideer og problemstillinger.

For barn som strever, anbefales det en systematisk tilnærming:

  • Planlegg matematiske leker og aktiviteter.
  • Konkretiser formålet med leken eller aktiviteten.
  • Planlegg hva læringsutbyttet skal være.
  • Arranger lek og aktiviteter med et mate-matisk innhold.
  • Sett av tilstrekkelig med tid.
  • Sørg for progresjon i utviklingen.
  • Dokumenter utviklingen.

Litteratur:

  1. Clements, D. H., Baroody, A. og Sarama, J. (2014). Background Research on Early Mathematics. Background Research for the National Governor's Association (NGA) Center Project on Early Mathematics
  2. Davidsen, H. S., Løge, I. K., Lunde, O., Reikerås, E. & Dalvang, T. (2008).
  3. MIO. Matematikken – Individet – Om-givelsene, håndbok. Aschehoug
  4. Kunnskapsdepartementet (2008). Temahefte om antall, rom og form i barnehagen
  5. https://www.udir.no/laring-og-trivsel/rammeplan/fagomrader/antall-rom-form/
  6. Kunnskapsdepartementet (2015). Tett på realfag. Nasjonal strategi for realfag i barnehagen og grunnopplæringen (2015-2019) https://www.regjeringen.no/contentassets/869faa81d1d-740d297776740e67e3e65/kd_real-fagsstrategi.pdf
  7. Rambøll (2014). Kunnskaps-grunnlag realfag i barnehagen https://www.udir.no/globalassets/filer/tall-og-forskning/forskningsrap-porter/realfag-i-barnehagen.pdf
  8. Salomonsen, T. (2019). What does the research tell us about how chil-dren best learn mathematics? Early Child Development and Care, 1–9
  9. Sarama, J. og Clements, D. H. (2009). Early Childhood Mathema-tics Education Research: Learning trajectories for young children. New York: Routledge
  10. Solem, I. H. & Reikerås, E. K. (2008). Det matematiske barnet. Bergen: Caspar forlag
  11. Utdanningsdirektoratet (2017). Rammeplan for barnehagen. Innhold og oppgaver https://www.udir. no/globalassets/filer/barnehage/rammeplan/rammeplan-for-barne-hagen-bokmal2017.pdf

Side 8 av 18