David Mitchells ti faktorer i skolen

Inkludering forutsetter en felles visjon om inkludering, og at alle forplikter seg til å handle ut fra en felles filosofi om inkludering. Visjonen om inkludering uttrykkes ikke bare gjennom den enkelte lærers eller pedagogs holdninger, men i alt fra innhold i overordnede dokumenter til hva som skjer i friminuttene på skolen.

Norge har forpliktet seg til å fremme inkluderende utdanning for alle. Dette er forankret både i internasjonale konvensjoner og norske lover. Likevel kan kommuners organisering av skoler bidra til at det motsatte skjer, for eksempel gjennom egne skoler eller avdelinger for barn/elever som har store og sammensatte lærevansker. PPT kan gjennom sine sakkyndige tilrådinger påvirke skolen i retning av en mer inkluderende praksis.

Mange skoler har visjoner som inneholder ord man forbinder med inkludering. Men fine visjoner skaper ikke i seg selv et inkluderende læringsmiljø. Det er nødvendig at personalet reflekterer sammen rundt hva det betyr i praksis. Slik kan fine ord bli til holdning og handling. Holdninger til inkluderende opplæring vil påvirkes av at den enkelte ansatte opplever å lykkes i sitt arbeid med inkludering. Når skolen ivaretar alle Mitchell sine faktorer vil det øke sjansen for at visjonen blir satt ut i praksis.

I inkluderende læringsmiljøer har alle tilgang til jevnaldrende i sitt lokale miljø. Det er ikke tilstrekkelig at barna/elevene er plassert fysisk sammen, men det må også legges til rette for faglig og sosial deltakelse.

Mitchell anbefaler at det pedagogiske tilbudet organiseres fleksibelt:

• Noe tid sammen med hel klasse/gruppe.
• Noe tid i grupper med ulikt ferdighetsnivå.
• Noe tid i grupper med likt ferdighetsnivå, men med individuell oppmerksomhet.

Mitchell nevner ikke ene-undervisning. På mindre skoler kan det være vanskelig å sette sammen grupper med likt ferdighetsnivå. Sosialt er det heller ikke en god løsning å stadig forholde seg til nye klasser med yngre barn, selv om de utviklingsmessig ligger nærmere barnet.

Ledelsens fokus på inkluderende læringsmiljø er sentralt for at inkluderende holdninger og praksis på den enkelte skole skal gjennomsyre organisasjonen. Å skape og vedlikeholde inkluderende læringskulturer krever prioritering og tid dersom det skal implementeres og videreutvikles i organisasjonen. Det kan skje på ulike måter.

Mitchell peker på sju områder som en leder må ha fokus på for at kulturen skal være inkluderende:

1. Formulere og implementere en visjon.
2. Oppmuntre og gi anerkjennelse til de som fremmer inkludering.
3. Skaffe og fordele ressurser.
4. Tilpasse standardprosedyrer; luke ut praksis og planer som hindrer inkludering.
5. Følge med på utviklingen gjennom å involvere seg og fremme inkludering gjennom egne handlinger og prioriteringer.
6. Håndtere motstand. I en organisasjon som skal endre praksis oppstår det alltid motstand.
7. Utvise lederskap gjennom å fremme et læringsmiljø som har klare opplæringsmål og forventninger til lærerne om å sette høye mål for både seg selv og elevene.

Dette kan ledere gjøre for å fremme inkluderende læringsmiljø:

1. Sikre inkludering i enkeltvedtak.
2. Sette inkludering på dagsorden i fellesmøter, med både kunnskapsformidling, erfaringsdeling og refleksjon.
3. Tilby personalet kompetanseheving som fremmer inkludering. Det kan handle om for eks. undervisningsmetodikk, bruk av digitale verktøy eller etterutdanning i spesialpedagogiske tema.
4. Gi personalet rammer som gjør det mulig å realisere inkluderende praksis. Timeplanfestet samarbeid mellom alle i laget rundt barnet er et eksempel på en ramme som er sentral for å lykkes med inkludering.
5. Sette seg inn i hvordan arbeid med spesialundervisning og inkluderende opplæring fungerer i praksis, og vise interesse for inkluderende praksis.

Inkludering innebærer at alle som er tilknyttet skolen viser aksept for at alle har sin naturlige plass i fellesskapet. Personalet er viktige rollemodeller gjennom å verdsette mangfold og å se på forskjellighet som en ressurs. Dette gjelder både overfor barna, men også overfor foresatte. Holdninger til mangfold blir formidlet sterkere med handlinger enn med ord. Barn lærer av de voksne. Henvender kontaktlærer seg like mye til barnet som trenger ekstra tilrettelegging, eller overlates ansvaret til en assistent eller spesialpedagog? Blir det lagt til rette for at alle får bidra i fellesskapet med sine styrker? Blir mangfold fremhevet, og snakket om, som en ressurs eller som en utfordring?

Elever som har fått vedtak om spesialundervisning har rett til en individuell opplæringsplan (IOP). Mitchell legger ikke vekt på disse planene, men de generelle planene. I inkluderende opplæring er generelle planene er så vide at de rommer tilpasning for en stor variasjon av elever. Det betyr at selv om eleven skal ha en individuell opplæringsplan, så skal den henge tett sammen med klassen eller gruppens planer. Slik kan man kan få til opplæring innenfor fellesskapets rammer. En IOP betyr ikke at eleven skal ha eneundervisning, men at alle klassens lærere er kjent med hvilken tilrettelegging eleven trenger.

Fire ulike tilpasningsmuligheter:

• Justering handler om å jobbe med samme tema, men at oppgavene blir tilpasset:
  
  • Færre, men representative oppgaver
  • Oppgavene reduseres i størrelse, bredde eller fokus for å understreke de det viktigste
  • Alderssvarende aktiviteter, men på det utviklingsmessige passende nivået
  • Mer støtte
  • Aktiviteten blir tilført mål fra IOP
    
    
• Kompensasjon handler om at eleven får jobbe med samme tema på en annen måte enn de andre elevene, uten at oppgavene blir forenklet. Det kan være at en elev leser ved hjelp av punktskrift, Braille, i stedet for å lese tekst. Det kan også være at man får opplest teksten på matematikkoppgavene digitalt i stedet for å måtte lese dem selv.
  
  
• Utelatelse vil si at man tar bort oppgaver som er for vanskelige.
  
  
• Erstatning betyr at eleven får helt andre oppgaver, for eksempel legge et puslespill i stedet for å svare på oppgaver om fotosyntesen. Oppgavene blir gjennomført i fellesskapet, men henger ikke tematisk sammen med det klassen gjør

Inkludering handler om å tilpasse vurderingen slik at den skjer på måter som fremmer læring. Mitchell vektlegger vurdering underveis i læringsprosessen. Denne skal fungere som ei rettesnor for opplæringen, og være grunnlag for valg av læringsstrategier og videre progresjon. Vurdering skal ikke brukes til å rangere elevenes prestasjoner i forhold til hverandre.

Vurdering i et inkluderende læringsmiljø skal

• hjelpe den som underviser med å tilpasse opplæringsplanen og undervisningsmetodene for alle elevene
• gi tilbakemelding til elevene og foresatte underveis i læringsprosessen
• identifisere måloppnåelse slik at alle elever får et bevis på hva de kan når de avslutter skoleløpet
• ta hensyn til elevens vansker og tilpasse vurderingsformen slik at eleven får vist hva de faktisk kan. Noen eksempler på dette:
  
  
  • Elever som strever med lesing og skriving, må få muntlige prøveformer eller mulighet til diktering i fag som naturfag/samfunnsfag/KRLE slik at de får vist sin kunnskap
  • Elever som bruker tegnspråk eller alternativ og supplerende kommunikasjon (ASK), må få bruke sine kommunikasjonsformer når de skal evalueres
  • Elever som strever med lesing, må få opplest tekstoppgaver til matematikkprøver
  • Elever med synsvansker må kunne få svare muntlig i stedet for å skrive
• IOP/IUP evalueres jevnlig

I inkluderende læringsmiljøer tilpasses opplæringen med mest mulig variasjon i arbeidsmetoder innenfor rammene av de ordinære tilbudene. Individuelle tilpasninger skjer med utgangspunkt i eller tilknyttet klassen. Mitchell konkluderer med at et godt psykososialt miljø fremmer læring.

Et godt psykososialt miljø

Et godt psykososialt miljø fremmer læring. Følelser og læring er nært knyttet til hverandre. Elever som strever, har ofte negative følelser knyttet til skolen.

Et godt læringsmiljø har tre kjennetegn:

1. Gode relasjoner og et trygt emosjonelt miljø
2. Vektlegging av elevenes faglige og sosiale utvikling gjennom å lære dem å sette seg konkrete realistiske mål, og hjelpe dem til å forstå hvorfor de trenger å lære spesifikke ferdigheter.
3. Lærerne har høye, men realistiske forventninger, de har klare og vesentlige regler og grenser. De er også autoritative, det vil si har en god balanse mellom omsorg og tydelige grenser.

Undervisningsstrategier som fremmer læring

Mitchell viser til to undervisningsstrategier som gjør det mulig å undervise elever med ulike læringsmål innenfor fellesskapets rammer. Forskning viser at begge disse måtene å organisere undervisningen på har sterk evidens for læringseffekt for alle elever, og at elever med behov for særskilt tilrettelegging uten tvil har nytte av disse strategiene.

Kooperativ læring/samarbeidende læring

Kooperativ læring handler om å hjelpe elevene med å lære av hverandre. Undervisningsformen innebærer å dele klassen i små læringsgrupper (6-8 elever) der de hjelper hverandre både med individuelle oppgaver og med gruppeoppgaver. Det forventes at elevene skal jobbe som grupper, ikke bare i grupper. Det kreves at elevene får veiledning og at læreren hjelper dem til å utvikle gode måter å samarbeide på. Når gruppene fungerer, vil læreren ha bedre tid til enkeltgrupper eller enkeltelever. Gruppene kan settes sammen av elever med både likt og ulike ferdighetsnivå. Mitchell anbefaler at lærer veksler mellom bruk av ulike typer grupper.

Elevformidling og kameratpåvirkning

Elevformidling er en metode hvor det blir lagt til rette for at elevene lærer av hverandre og støtter hverandre. I slike læringsøkter jobber de sammen to og to. Elevformidling innebærer at en elev formidler læring til en annen under lærerens støtte og veiledning. Dette er en undervisningsform som skal være et supplement til annen undervisning, og skal ikke brukes første gang en elev blir introdusert til et tema. Den kan brukes i alle fag. Eleven som skal lære bort/hjelpe er mer kompetent og har god sosial kompetanse. Elevene som skal være hjelpere skal få opplæring i hvordan de kan støtte læring hos den andre eleven. Metoden er blitt brukt i inkluderende læringsmiljø som har elever med store lærevansker, som for eksempel alvorlig- og moderat utviklingshemming og autismespekterforstyrrelser. Forskning viser stor effekt hos både den som lærer bort (som oppnår dybdekunnskap), og den som får støtte. I tillegg viser denne undervisningsformen seg som effektiv for å utvikle gode sosiale relasjoner og sosial kompetanse.

Inkluderende læringsmiljøer innebærer at den enkelte pedagog har tilgang til spesialpedagogisk kompetanse og tilstrekkelig hjelp og støtte for å gi et tilpasset tilbud til alle elever. Et inkluderende læringsmiljø krever teamarbeid.

Mitchell mener at ideelt sett består dette teamet av

• En vanlig lærer
• Spesialpedagog

Både lærer og spesialpedagog trenger adgang til kompetanse fra

• Profesjonsutøvere som for eksempel logopeder, fysioterapeuter, audiopedagoger og psykologer. I Norge vil denne kompetansen finnes i Pedagogisk Psykologisk tjeneste (PPT) og andre kommunale tjenester, samt habiliteringstenester (HABU), barne- og ungdoms-psykiatrien (BUP) eller Statped.
• Andre pedagoger og assistenter/fagarbeidere/miljøterapeuter og lignende.

Godt samarbeid mellom disse vil kunne gi hver enkelt den kompetanse og den støtten de trenger for å kunne gi opplæringen i læringsfellesskapet. I tillegg er støtte fra foreldre/foresatte avgjørende for å lykkes med et inkluderende læringsmiljø.

Tilgang på tilstrekkelige ressurser er viktig for å realisere inkludering. Det gjelder både personalressurser, kompetanse, tidsressurser, teknologi og materielle ressurser. Mitchell mener at inkluderende opplæring krever et høyt ressursnivå, men at det ikke krever mer ressurser i en vanlig skole enn det gjør i spesialskoler i og med at ressursene følger eleven.

Inkluderende barnehager og skoler er universelt utformet, slik at alle kan delta i felles opplæring og aktiviteter. Universell utforming betyr at eleven har adgang til de stedene der jevnaldringene oppholder seg. Det er et mål at elevene i størst mulig grad skal kunne bevege seg selvstendig.

Det handler om fysiske forhold, som for eksempel:

• Heis og toalett
• Dører uten dørstokk
• Vide nok dører til rullestol
• Klasserom med plass til rullestol og hjelpemidler
• Tilstrekkelig belysning
• Markeringer og ledelinjer som gjør det mulig for synshemmede å finne fram
• Grupperom og rolige soner. elever som er vare for sensoriske stimuli vil i perioder vil ha behov for dette for å være tilgjengelig for læring
• Uteområde der elever med bevegelses- eller synsvansker kan være sammen med jevnaldrende

Universell utforming betyr at informasjon er tilrettelagt og tilgjengelig for alle ved bruk av

• symboler
• punktskrift (braille) eller annet taktilt materiale
• norsk tegnspråk
• lydforsterkende anlegg

Mitchell, D. (2014). Hvad der virker i inkluderende undervisning – evidensbaserede undervisningsstrategier. Frederikshavn: Dafolo forlag.

Mitchell, D. & Sutherland, D. (2020). What Really Works in Special and Inclusive Education: Using Evidence-Based Teaching Strategies. (3. utg.). London, New York: Routledge

Peder Haug om inkludering etter Mitchells faktorer

Essunga kommun i Sverige var i 2007 blant dei lavast rangerte kommunane når det gjaldt å oppnå fagmåla i grunnskulen. Gjennom eit systematisk arbeid med inkluderande læringsmiljø oppnådde dei å komme øvst på lista 3 år seinare. Peder Haug viser korleis den store forbetringa kan forklarast gjennom Mitchell sin formel for inkluderande undervisning.