David Mitchells ti faktorer i barnehagen

Visjonen om inkludering finner vi både i internasjonale konvensjoner og i norske lover og planverk. I rammeplan for barnehagen står det at personalet i barnehagen skal fremme et inkluderende miljø. For å oppnå et inkluderende miljø må barnehagen ha en felles visjon om inkludering. Det betyr at alle må være enige om hva inkludering betyr i praksis, og personale må forplikte seg til å jobbe på inkluderende måter. Et inkluderende miljø viser seg gjennom at personalet støtter og legger til rette for at alle barn skal delta i barnefellesskapet, lykkes i lek og få seg venner.

Mange barnehager har visjoner som inneholder ord man forbinder med inkludering. Men fine visjoner skaper ikke i seg selv et inkluderende læringsmiljø. Det er nødvendig at personalet reflekterer sammen rundt hva det betyr i praksis. Slik kan ord bli til holdning og handling. Holdninger til inkluderende praksis vil påvirkes av at den enkelte ansatte opplever at de lykkes i arbeidet. Når barnehagen ivaretar alle Mitchell sine faktorer vil det øke sjansen for at visjonen blir realisert i praksis.

I inkluderende barnehagemiljøer har alle barn tilgang til samvær med jevnaldrende. Men det er ikke tilstrekkelig at barna er plassert fysisk på samme sted. Det må også legges til rette for lek og læring i fellesskapet.

Mitchell anbefaler at det pedagogiske tilbudet organiseres fleksibelt. I tillegg til å være på sin faste avdeling bør barnet ha mulighet til å kunne delta i:

1. aldersinndelte grupper
2. aldersblandede grupper
3. små grupper, men med individuell oppmerksomhet

Mitchell omtaler ikke opplæring i en-til-en-situasjoner, men snakker om å gi barnet individuell oppmerksomhet innenfor fellesskapets rammer. I barnehagen betyr det at vi skal jobbe for at barna, i så stor grad som mulig, leker og lærer sammen med andre barn.

Ledelsens vektlegging av inkluderende læringsmiljø er sentralt for at inkluderende holdninger og praksis skal gjennomsyre praksis i den enkelte barnehage. Å skape og vedlikeholde inkluderende kulturer krever prioritering og tid. Det kan skje på ulike måter.

Mitchell peker på syv fokusområder som inngår i leders ansvar for å bygge en inkluderende kultur.

1. Formulere og iverksette en visjon.
2. Oppmuntre og gi anerkjennelse til de som fremmer inkluderende praksis
3. Skaffe tilveie og fordele ressurser.
4. Tilpasse standardprosedyrer; luke ut praksis og planer som hindrer en inkluderende praksis.
5. Følge med på utviklingen gjennom å involvere seg og fremme inkludering gjennom egne handlinger og prioriteringer.
6. Håndtere motstand. I en organisasjon som skal endre praksis oppstår det alltid motstand.
7. Utvise lederskap gjennom å sette høye mål for deltakelse og utvikling, for både barn og voksne.

Ledere kan fremme inkluderende læringsmiljø gjennom å:

1. sikre at enkeltvedtaket er i samsvar med føringer om inkluderende praksis
2. sette inkludering på dagsorden i fellesmøter, med både kunnskapsformidling, erfaringsdeling og refleksjon
3. tilby personalet kompetanseheving som fremmer inkludering, som for eksempel etterutdanning i spesialpedagogiske tema eller å få delta på kurs. Det kan også være å søke råd og veiledning fra PPT eller andre instanser som innehar viktig kompetanse
4. gi personalet rammer som gjør det mulig å realisere inkluderende praksis, for eksempel fast samarbeidstid for alle i laget rundt barnet.
5. sette seg inn i hvordan arbeid med spesialpedagogisk hjelp praktiseres, og sikre at denne ivaretar en inkluderende praksis.

Inkluderende praksis innebærer at alle som er tilknyttet barnehagen aksepterer at alle har sin naturlige plass i fellesskapet. Personalet er viktige rollemodeller for både barn og foreldre gjennom å verdsette mangfold og å se på forskjellighet som en ressurs.

Holdninger til mangfold blir formidlet sterkere med handlinger enn med ord. Barn lærer av de voksne. Spørsmål en kan stille er; involverer pedagogisk leder seg like mye i alle barna, eller overlates ansvaret til en assistent eller spesialpedagog? Blir det lagt til rette for at alle barn får bidra i fellesskapet med sine styrker? Blir mangfold fremhevet, og snakket om, som en ressurs eller som en utfordring?

Barn under opplæringspliktig alder har rett til spesialpedagogisk hjelp dersom de har særlige behov for det (§31 i Barnehageloven). Formålet med spesialpedagogisk hjelp er å gi barn tidlig hjelp og støtte i utvikling og læring av for eksempel språklige og sosiale ferdigheter.

Barn under opplæringspliktig alder har ikke opplæringsplikt. Det er derfor ikke noe krav om individuell opplæringsplan (IOP) for spesialpedagogisk hjelp. Det er likevel ikke uvanlig at barn som har fått vedtak om spesialpedagogisk hjelp har IOP eller en individuell utviklingsplan (IUP). Tilpassede planer skal skrives med bakgrunn i sakkyndig vurdering og vedtak, og barnehagens øvrige styringsdokument (som barnehageloven, rammeplan for barnehagen og barnehagens årsplan).

Mitchell vektlegger at de generelle pedagogiske planene som legges skal romme tilpasning for mangfoldet av barn. I barnehagen er planene ofte vide i utgangspunktet og vil kunne tilpasses individuelle behov. Når vi skal lage individuelle planer, er det viktig å huske på at leken er barnehagens viktigste sosialiseringsarena. Deltakelse, mestring og medvirkning er tre sentrale begrep å ha med seg i planleggingen. Barnet og foresatte har også rett til å medvirke.

Mange barn som får vedtak om spesialpedagogisk hjelp, vil trenge oppfølging og støtte gjennom hele dagen. I barnehager som har en inkluderende praksis forsøker man å legge planer som gjør at den spesialpedagogiske hjelpen fortrinnsvis gis i barnefellesskapet eller i mindre grupper. Da vil alle ansatte være kjent med hvilke tiltak som blir jobbet med.  Dette gjør det mulig for personale å støtte barnet utvikling gjennom hele barnehagedagen.  

Fire ulike tilpasningsmuligheter som gjør det mulig for barnet delta i fellesskapet selv om det har andre læringsmål.

1. Erstatning betyr at barnet er fysisk til stede i fellesskapet, men får helt andre oppgaver som ikke henger sammen med eller ligner på det andre gjør. Noen barn blir ofte tatt ut på grupperom for å gjennomføre særskilte opplegg. Det kan være hensiktsmessig å tenke gjennom om det hadde vært mulig å tilrettelegge for aktiveten slik at den kunne vært gjennomført i barnefelleskapet.
2. Justering handler om at barnet deltar i den samme leken/aktiviteten som de andre barna på avdelingen, men at den blir tilpasset med hensyn til vanskelighetsgrad. Barnet kan for eksempel bruke store perler i stedet for små, eller få fysisk hjelp i aktiviteter som er for vanskelig å gjennomføre på egen hånd. Noen barn må få lov å gå fra bordet eller samlingen før de andre eller at en stiller færre krav til selvstendighet i garderoben.
3. Når vi bruker prinsippet med justering, gir vi barna den ekstra støtten/tilretteleggingen de trenger for å mestre lek og aktiviteter sammen med de andre. Noen barn vil for eksempel trenge visuell støtte i form av oppskrifter eller tematavler i lekesituasjoner, eller at personalet trer støttende til i rolleleken for at barnet skal mestre samspillet med andre barn. Et annet eksempel kan være at et barn som står i ståstativ, er med å leke sisten ved at en voksen fører ståstativet. Personalet må være både kreativ og utforskende når de legger til rette for at barnet kan delta i de samme lekene eller aktivitetene, som de andre.
4. Kompensasjon handler om at barnet gjør de samme aktivitetene, men på en litt en annen måte. Det betyr at oppgavene eller aktiviteten i seg selv er like vanskelig, men at barnet har noen hjelpemidler som kompenserer for barnets vanske. Eksempel på dette kan være at barn som ikke har talespråk, bruker en taleboks eller talemaskin med innleste replikker for å delta i dramatisering, eller svare på et spørsmål i samlingsstund. Et barn med store synsvansker som ikke ser bildene i bøkene som blir lest, kan få noe å kjenne på som støtter opp under handlingen i boken.
5. Utelatelse vil si at barnet ikke blir gitt oppgaver som resten av gruppen skal gjøre. Eksempel på dette kan være at barn med finmotoriske vansker ikke deltar med å skjære grønnsaker til grønnsakssuppa, men får i oppgave å røre i gryta.

Rammeplanen sier at «tilretteleggingen skal vurderes underveis og justeres i tråd med barnets behov og utvikling» (s. 40, KD, 2017). Mitchell legger vekt på at det skal vurderes underveis i læringsprosessen. Vurderingen skal danne grunnlag hvordan en skal jobbe videre, hva barnet skal lære fremover (mål) og hvordan hjelpen skal organiseres.

I barnehagen blir barna vanligvis ikke testet, men personalet skal observere og reflektere over barnets utvikling og tilrettelegge det pedagogiske tilbudet i barnehagen ut fra barnets behov. Når vi skal observere og vurdere barns utvikling støtter vi oss ofte til det som barnet uttrykker med språk og til det de gjør i lek og rutinesituasjoner.

For barn som har motoriske vansker eller lite talespråk må vi finne andre måter vurdere utviklingsnivået på. Det kan for eksempel være at barnet får mulighet til å uttrykke seg ved bruk av alternativ og supplerende kommunikasjon (ASK). Noen ganger er det behov for at PPT eller andre tester og kartlegger barnet.

Vurdering i et inkluderende læringsmiljø skal:

1. være til hjelp når personalet skal tilpasse planer og tilrettelegge bedre for deltakelse i felleskapet
2. ta hensyn til barnets vansker, og tilpasse vurderingsformen slik at det kommer fram hva barnet behersker, og hva man bør legge vekt på i den videre utviklingen
3. gi tilbakemelding til foresatte underveis i læringsprosessen, både i det daglige og i planlagte foreldresamtaler

Barnehageloven slår fast at for barn som mottar spesialpedagogisk hjelp, skal det én gang i året utarbeides en skriftlig oversikt over den spesialpedagogiske hjelpen barnet har mottatt, og en vurdering av barnets utvikling.

Tilpassing av pedagogisk innhold i barnehagen kan, som nevnt, skje gjennom rett til spesialpedagogisk hjelp i barnehageloven (§ 31), men noe av hjelpen er det også forventet at barnehagen gir innenfor rammene for vanlig virksomhet (§2).

I et inkluderende læringsmiljøer tilpasses de pedagogiske oppleggene med mest mulig variasjon innenfor rammen av det ordinære tilbudet. Individuelle tilpasninger skjer med utgangspunkt i eller tilknyttet avdelingen. Dette krever både samarbeid og kompetanse.

Mitchell beskriver flere prinsipp og metoder som fremmer læring i et inkluderende miljø. Her skal vi omtale 3 av dem: Et godt psykososialt miljø, samarbeidende læring og barn lærer av hverandre.

Et godt psykososialt miljø

Et inkluderende læringsmiljø kjennetegnes av å ha et godt psykososialt miljø. Det er på en måte grunnmuren i et inkluderende læringsmiljø. Følelser og læring er nært knyttet til hverandre.

Et godt læringsmiljø har tre kjennetegn:

• Gode relasjoner og et trygt emosjonelt miljø
• Det vektlegger målretta arbeid. I barnehagen vil dette blant annet bety å legge til rette for at alle barn får erfaringer og opplevelser som beskrives i barnehagens fagområder. Det er viktig at alle barna får utforske ut fra egne forutsetninger og at de opplever lærelyst og glede.
• Personale har høye, men realistiske forventninger til det enkelte barn. Både barn og voksne vet hvilke regler og grenser som gjelder. Personale har en god balanse mellom omsorg og tydelige grenser.

Strategier som fremmer læring

Mitchell viser til to strategier for læring i skolen som har sterk evidens. Dette er to strategier som også vil være nyttige å ha med seg i planlegging av aktiviteter i barnehagen. Strategiene det vises til er samarbeidende læring og barn lærer av hverandre.

Samarbeidende læring

Samarbeidende læring handler om å legge til rette for at barna kan lære gjennom planlagt samarbeid med hverandre. Det handler blant annet om at barna blir delt inn i mindre grupper. Gruppen kan samarbeide om en felles aktivitet (f.eks. lage mat sammen) eller jobbe individuelt (f.eks. på hvert sitt maleri).

Når gruppene fungerer, vil barnehagelæreren ha bedre tid til enkeltgrupper eller enkeltbarn. Gruppene kan settes sammen av barn med ulikt ferdighetsnivå, men også veksle mellom bruk av ulike typer av grupper.

Inndeling i mindre grupper er viktig. Forskning viser at pedagoger responderer mer på barns initiativ når de er i mindre grupper.

Barn lærer av hverandre

I et inkluderende barnehagemiljø har barn tilgang på:

• rollemodeller som de kan strekke seg etter,
• barn som befinner seg på et lignende utviklingsnivå,
• og barn som er kommet kortere i utviklingen.

Mitchells forskning viser at alle profitterer på et inkluderende læringsmiljø. Det gir erfaring med mangfold, og barna lærer å ta hensyn og hjelpe de som trenger litt ekstra hjelp.

Mitchells forskning viser at alle profitterer på et inkluderende læringsmiljø. Det gir erfaring med mangfold, og barna lærer å ta hensyn og hjelpe de som trenger litt ekstra hjelp.

Ole er 5 år og en av de eldste i gruppa si. Han har garderobeplass ved siden av Erik, som ofte trenger litt hjelp i påkledning. Siden Ole er både tålmodig og rask til å kle seg selv, har han ofte tatt seg tid til å hjelpe Erik med glidelåsen på jakka. Etter en tid vil Erik prøve å klare dette selv.

Ole oppmuntrer og skryter av Erik som, etter litt hjelp med å skyve inn glidelåsen i sporet nederst, klarer å dra glidelåsen helt opp selv. Erik får skryt av barnehagelærer Håkon for å ha klart noe han har øvd på lenge. Samtidig får Ole anerkjennelse for sin tålmodige innsats med å lære bort.

Samspill mellom barn skjer i det daglige. Det handler om å utnytte muligheter som oppstår spontant i det sosiale samspillet og i relasjonene barna imellom. Det er viktig at hele personalet er involvert og kjent med hvordan de kan støtte opp under utviklingen til alle barna på avdelingen. Når personalet er oppmerksomme, sensitive og kreative i her- og nå- situasjoner vil det være nøkkelen til å lykkes med dette.

I tillegg til å benytte «her og nå»-situasjoner må personalet i et inkluderende læringsmiljø også aktivt legge til rette for gode samspillsituasjoner. De må planlegge for at dette skal kunne skje, for eksempel ved inndeling i mindre grupper, organisering av aktivitet eller ha venner med i treningssituasjoner.  

Gi barna tilgang til hverandre. Ha en bevissthet på når det er hensiktsmessig å være tett på, og når voksnes tilstedeværelse er til hinder for samhandling barna imellom.

Barnehagelærer Håkon har planlagt en maleaktivitet med akvarellark og vannfarger. Han har satt frem primærfargene rød, gul og blå, samt et vannglass på hver av plassene som skal brukes til å skylle penselen mellom hver ny farge.

Det er det eneste de fire barna får beskjed om når maleaktiviteten starter. Håkon er tilgjengelig, men holder seg i bakgrunnen. Etter en stund utbryter et av barna: «Se, jeg har lagd en ny farge: Oransje!» «Sånn vil jeg også ha! Hvordan lagde du den?» spør et av de andre barna. Stolt viser den ene jenta til den andre hvordan hun blandet fargen. På den andre siden av bordet har ett barn oppdaget fargen lilla på sitt maleri.

Inkluderende læringsmiljøer innebærer at den enkelte pedagog har tilgang til spesialpedagogisk kompetanse og tilstrekkelig hjelp og støtte for å gi et tilpasset tilbud til alle barn. Et inkluderende læringsmiljø krever teamarbeid.

I barnehagen vil det også være assistenter, fagarbeidere eller andre som ikke er pedagoger. Disse trenger også å inngå i teamene som planlegger, evaluerer og gir barnet et godt tilpasset barnehagetilbud. Støtten vil handle om å stå sammen om opplegget rundt barnet, men også om den kollegiale støtten som kan være nødvendig for å gjøre en god jobb.

Personalet vil ofte trenge tilgang til tjenester/kompetanse fra for eksempel logopeder, fysioterapeuter, audiopedagoger og psykologer. Denne kompetansen finnes i pedagogisk psykologisk tjeneste (PPT) og andre kommunale tjenester, samt habiliteringstenester (HABU), barne- og ungdoms-psykiatrien (BUP) eller Statped.

Godt samarbeid mellom de forskjellige fagpersonene vil kunne gi hver enkelt tilsatt den kompetanse og den støtten de trenger for å kunne gi den spesialpedagogiske hjelpen i læringsfellesskapet. I tillegg er samarbeid med foreldre/foresatte avgjørende for å lykkes med et inkluderende læringsmiljø.

Tilgang på tilstrekkelige ressurser er viktig for å realisere inkludering. Det gjelder både personalressurser, kompetanse, tidsressurser, teknologi og materielle ressurser. Mitchell peker på at en inkluderende praksis er ressurskrevende, men likevel mulig innenfor eksisterende rammer.

Ledelsen og personalet må være bevisst på hva som trengs av ulike type ressurser for å sikre barns deltakelse i inkluderende felleskap. I møte med barn som har behov for spesialpedagogisk tilrettelegging trengs både kunnskap, kompetanse, utstyr og materiell for å sikre deltagelse, mestring og læring for det enkelte barn. Ressurser som i utgangspunktet er ment å brukes for å tilrettelegge for enkeltbarn, vil ofte også være en investering som kommer fellesskapet til gode.

Kunnskap er en viktig ressurs som utnyttes best når den er tettest på barna. Det bør derfor legges til rette for at både assistenter og barnehagelærere får delta på kurs, veiledning og på felles refleksjonsmøter. Når flere i personalet innehar den nødvendige kompetansen, bidrar det til å sikre at barnet får god tilrettelegging selv om de som jobber tettest på barnet blir syke eller skifter jobb.   

En annen viktig ressurs er tid. Det kan handle om å lage materiell og opplegg som gjør det mulig for alle å delta. Et eksempel på dette er tid til å lage kommunikasjonsplansjer til boklesing, aktiviteter som gjøres i barnehage, temaarbeid, opplevelser, lek, etc. Det handler ikke minst om tid til samarbeid og refleksjon mellom de som jobber med barnet.

Inkluderende barnehager er universelt utformet, slik at alle kan delta i lek og aktiviteter. Universell utforming betyr at barnet har adgang til de stedene der jevnaldrende oppholder seg. Det er et mål at barna størst mulig grad skal kunne bevege seg selvstendig. Barnehagelovens §37 omtaler kommunens plikt til å sikre at tilrettelegging bidrar til å bygge ned funksjonshemmende barrierer.

Det handler om fysiske forhold, som for eksempel:

• Heis og toalett.
• Dører uten dørstokk.
• Vide nok dører til rullestol.
• Avdelinger og aktivitetsrom med plass til rullestol og hjelpemidler.
• Tilstrekkelig belysning.
• Markeringer og ledelinjer som gjør det mulig for synshemmede å finne fram.
• Grupperom og rolige soner. Barn som er vare for sensoriske stimuli vil i perioder ha behov for dette for å være tilgjengelig for læring.
• Uteområde der barn. med bevegelses- eller synsvansker kan være sammen med jevnaldrende

Universell utforming betyr at informasjon er tilrettelagt og tilgjengelig for alle ved bruk av:

• symboler
• punktskrift (braille) eller annet taktilt materiale
• norsk tegnspråk
• lydforsterkende anlegg

Når det tilpasses er det viktig å ta høyde for aktiviteter som foregår utenfor barnehagens område. Hvordan kan vi sikre deltakelse for alle på arenaer utenfor barnehagen? Et dilemma vil være når tradisjonelle årlige aktiviteter blir vanskelig å tilrettelegge for enkeltbarn. (Se for øvrig faktor 5: Tilpassede pedagogiske planer).

Eksempel: En årlig tradisjon for barnehagens eldste barn er en overnatting i barnehagen. Kvelden begynner med båttur ut til ei øy, og skattejakt på området der. Dette er en tradisjon barna har gledet seg til gjennom forventninger etter å ha hørt fortellinger fra de som var eldst før dem.

Barnehagelærer Håkon har, sammen med personalgruppen, begynt å tenke på dette god tid i forkant, selv om det meste gjøres «som det alltid har vært gjort». I år er det viktig at også Erik får en god opplevelse. Han sitter i rullestol, derfor kreves det litt ekstra tilpasninger. Båten de bruker er romslig, så hjelp inn og ut av båten skal gå fint med et par ekstra hender.

Ute på øya er det greit fremkommelig på grusvei. Selv om de forskjellige bitene til skattekartet vanligvis pleier å bli gjemt på bakkenivå og i ulendt terreng, kan dette også tilpasses.

Det som blir viktig nå er å tenke kreativt og finne idéer sammen i personalgruppa, slik at Erik også skal ha mulighet til å finne bitene til skattekartet og selve skatten. De bestemmer seg for å dele inn i lag som samarbeider; en voksen og to barn på hvert lag.

Å finne skatten er likevel en innsats fra hele gruppa som også deler «belønningen». Hvor man gjemmer bitene til kartet og skatten på forhånd bli ekstra viktig i år. Ellers vet de voksne, som vanlig, hvor de forskjellige delene ligger, og kan derfor lede an og hinte, slik at alle barna opplever spenning, mestring og glede.

Mitchell, D. (2014). Hvad der virker i inkluderende undervisning – evidensbaserede undervisningsstrategier. Frederikshavn: Dafolo forlag.

Mitchell, D. & Sutherland, D. (2020). What Really Works in Special and Inclusive Education: Using Evidence-Based Teaching Strategies. (3. utg.). London, New York: Routledge