Læreplan matematikk 1.–10. trinn

Statped er bekymret for negative virkninger av foreslåtte endringer i læreplan matematikk 1.–10.trinn.

Utfordringer med mer konkrete og eksplisitte målformuleringer

Statped anerkjenner at en mer konkret og eksplisitt beskrivelse av innholdet i kompetansemålene kan gjøre det lettere å tolke målene og velge innhold. Samtidig mener vi at flere av målene, slik de er formulert, kan bidra til at enkelte elever ikke fullt ut får vist kompetansen sin.

Et eksempel er formuleringen «å bruke tal, tekst, teikning og konkreter til å representere multiplikasjon på ulike måtar og omsetje mellom ulike representasjonar». For blinde eller sterkt svaksynte elever vil det være umulig eller lite formålstjenlig å tegne og avkode todimensjonale taktile tegninger. Selve tegneprosessen blir svært tidkrevende, og kan i mange tilfeller bli hovedoppgaven framfor å forstå det matematiske innholdet. En mer konkret og eksplisitt beskrivelse av innholdet i kompetansemålene kan dermed gjøre læreren usikker på om kompetansemålet er nådd hvis eleven ikke har brukt tegning som representasjon.

Med den mer åpne formuleringen i gjeldende læreplan, «representere multiplikasjon på ulike måtar og omsetje mellom dei ulike representasjonane», unngår vi denne utfordringen.

Statped mener her det er viktig at kompetansemålene ikke gir føringer som kan tolkes som krav om bestemte uttrykks- eller representasjonsformer. For blinde og sterkt svaksynte elever er det avgjørende at målene åpner for alternative, likeverdige og hensiktsmessige uttrykksformer og arbeidsmåter. En noe mer åpen formulering vil styrke måloppnåelse i tråd med prinsippene om tilpasset opplæring.

For å kunne beholde konkretiseringsnivået samtidig som det ikke framstår som et absolutt krav å bruke tegning som representasjonsform, foreslår vi følgende formulering:

«å bruke til dømes tal, tekst, teikning og konkreter til å representere mulitplikasjon på ulike måtar og omsetja mellom ulike representasjonar».

Eller

«å representere multiplikasjon på ulike måtar ved bruk av tal, tekst, teikning konkreter eller andre eigna representasjonar, og omsetja mellom desse»

Vi mener det er naturlig å bruke «til dømes» eller «andre eigna representasjonar» siden oppramsingen uansett ikke er uttømmende. Auditiv representasjon (eks. lydillustrasjoner) er for eksempel ikke nevnt.

Statped vil framheve at en synsnedsettelse alene, ikke skal forhindre eleven fra å nå alle kompetansemål i matematikk. Utdanningsdirektoratet gir på sine nettsider veiledning om å tilpasse opplæringen for elever med synsnedsettelser. Her skriver de at fordi læreplanene i stor grad har åpne kompetansemål, kan elevene jobbe med å nå målene på ulike måter: «Målet er å leggje til rette for at alle elevar har likeverdige høve til å nå kompetansemåla, uavhengig av kva føresetnader dei har.» Tilpasse opplæringa for elevar med synsnedsetjing | udir.no

Vi viser ellers til oppdragsbrev 2026-01 fra Kunnskapsdepartementet til Utdanningsdirektoratet: Justering av læreplan i kunst og håndverk. I et samarbeid mellom Utdanningsdirektoratet, OsloMet og Statped, er kompetansemålene gjennomgått med tanke på behov for justeringer av kjerneelementer som visuell kommunikasjon med tanke på måloppnåelse for elever med synsnedsettelse.

En ny undersøkelse (2026) viser at flere elever med nedsatt syn blir fritatt fra vurdering i fag. Årsaken er ofte manglende tilrettelegging og en vurdering av at måloppnåelse er umulig for eleven NTNU Samforsk | Inkludering og ungdom med synshemming i …

Forklaring til kompetansemål – bruk av digitale verktøy

Vi har også en bekymring knyttet til forklaring til kompetansemål i ungdomstrinnet der det blir foreslått bruk av digitale verktøy. Vår erfaring er at de digitale verktøyene som brukes i skolen, er lite tilgjengelige for elever med sterkt nedsatt syn eller blindhet. Det mangler også gode alternativer for elevgruppen, særlig med tanke på mulighet for å jobbe dynamisk med funksjoner og geometriske figurer digitalt.

Eksempel:

• beskrive, samanlikne og utforske funksjonar knytte til praktiske situasjonar
  Forklaring til kompetansemål:

«Ei tilnærming kan vere å la elevane utforske samanhengar mellom variablar gjennom praktiske og visuelle aktivitetar. Til dømes kan ein bruke funksjonsmaskin. Dette gir rom for å utforske mønster, beskrive endringane og argumentere for kvifor endringane skjer. Bruk av digitale verktøy gir høve til å bruke grafar og tabellar i arbeid med å sjå mønster og samanhengar. Dette kan kommuniserast munnleg, praktisk, visuelt, med rekning og algebraisk.»

Slik vi ser det, gir kompetansemålet rom for å velge mange ulike læringsaktiviteter, men forklaringsteksten styrer aktiviteten inn mot bruk av digitale verktøy. Forklaringsteksten vil sannsynligvis sette sterke føringer for eksamen. Det finnes fysisk undervisningsmateriell som fungerer godt til dette formålet for elevgruppa.

Vektlegging av regneoperasjoner på bekostning av øving og automatisering

Formålet med forslaget til justert læreplan er å fortsatt legge vekt på forståelse gjennom arbeid med kjerneelementene. Samtidig tydeliggjøres behovet for at elevene utvikler grunnleggende regneferdigheter, jf. høringsnotatet.

Statped støtter intensjonen, men mener forslaget vektlegger bruk av regneoperasjoner på bekostning av øving og repetisjon for å oppnå automatisering. Vår erfaring fra samarbeid med Pedagogisk-psykologisk-tjeneste og skoler over hele landet, er at mange elever strever med manglende automatisering av grunnleggende regneferdigheter og strategier. Dette innebærer at elevene bruker uforholdsmessig mye kognitiv kapasitet på enkle beregninger, noe som hemmer videre læring. Våre erfaringer støttes av funn fra både norsk og internasjonal forskning. Forskningen viser at automatisering av grunnleggende ferdigheter er en forutsetning for å kunne utvikle matematisk forståelse og anvende kunnskap i mer komplekse sammenhenger (Winje, Ø. & Løndal, K. (2020), Anita Lopez-Pedersen et al., 2021, Akselsdatter Aaslund M. & Gomnæs U.T. 2026).

Statped anbefaler

På 1.–4. trinn bør læreplanen

• i større grad tydeliggjøre at arbeidet med tallforståelse må følges av systematisk utvikling av regneferdigheter. Dette inkluderer automatisering av enkle regneoperasjoner og vektlegging av opplæring i ulike regnestrategier.
• inneholde kompetansemål på hvert trinn i barneskolen som omfatter trening på automatisering av regneoperasjoner. Dette er avgjørende for å frigjøre kognitiv kapasitet (arbeidsminne), som igjen er en forutsetning for problemløsning, resonnering og videre matematisk læring.
• synliggjøres at utvikling av matematiske ferdigheter forutsetter arbeid med grunnleggende kognitive funksjoner som oppmerksomhet og arbeidsminne. Dette er særlig viktig i begynneropplæringen.

Vi mener videre at elever på 1. trinn bør ha egne, tydelig definerte kompetansemål. Disse bør fremheve tidlig arbeid med regneoperasjoner, med særlig vekt på overgangen fra ikke-symbolsk til symbolsk tallforståelse. Dette må skje gjennom systematisk arbeid med sammenhenger mellom ulike representasjoner og operasjoner, bruk av konkreter, fysisk aktiv læring og lek.

Uten tydelig definerte kompetansemål etter 1. trinn er det en risiko for at undervisningen i praksis styres av målene for 2. trinn. Dette kan føre til at opplæringen på 1. trinn blir for teoritung og i for liten grad preget av lek, utforsking og praktiske arbeidsmåter – arbeidsformer som er sentrale i begynneropplæringen.

Generelt er god fagkompetanse hos læreren fortsatt avgjørende. Læreren må kunne omsette målene til god undervisning, sikre progresjon mellom trinnene og tilpasse opplæringen i samsvar med elevenes forutsetninger. Dette perspektivet bør ytterligere tydeliggjøres i læreplanen.

Endringen fra «utforske og eksperimentere» til mer konkrete handlingsverb som «bruke», kan bidra til økt tydelighet og operasjonalisering av kompetansemålene. Samtidig kan en slik presisering oppleves som innsnevrende ved at handlingsrommet for åpne og undersøkende arbeidsmåter reduseres.