Struktur og forutsigbarhet ved bekymringsfullt skolefravær

Her finner du forslag til hvordan du kan organisere undervisning når eleven er hjemme, på alternativ opplæringsarena eller på grupperom på skolen.

19. March 2026 12:22

Tema:

Nevroutviklingsforstyrrelser, Skolefravær

For å hjelpe elever med nevroutviklingsforstyrrelser tilbake i opplæring, er de avhengige av å føle seg trygge og å vite hva som skal skje.

Dette gjelder uavhengig av om eleven har enkeltvedtak om undervisning i hjemmet, på en alternativ opplæringsarena eller på skolen. Det bør være tydelige planer for hvert sted som en del av elevens IOP.

ALTERNATIV ARENA: På veien mellom undervisning i hjemmet og oppmøte på skolen kan noen elever ha behov for undervisning på en alternativ opplæringsarena.

Planene tilpasses elevens behov, og hva og hvordan informasjon skal kommuniseres, vil variere.

Du kan lese mer om hvordan man kan skape struktur og forutsigbarhet for denne elever med nevrouviklingsforstyrrelser generelt på sidene våre om nevroutviklingsforstyrrelser.

Når eleven er helt hjemme 

De fleste elever som har vært borte fra skolen over tid, mangler trygge relasjoner til medelever og pedagoger. For å skape en god og trygg relasjon til en pedagog er det avgjørende å skape struktur og forutsigbarhet for eleven.

Når en elev er helt hjemme, kan det ofte være behov for undervisning i hjemmet for en periode. For å skape struktur og forutsigbarhet er det noen spørsmål man må stille seg først:

Når skal pedagogen komme (dager og tidspunkt)? 
Hvor lenge skal pedagogen være der? 
Hvor i hjemme skal eleven og pedagogen møtes? 
Hva skal pedagogen og eleven gjøre? (spille spill, lage mat, gå tur med hunden).  
Skal noen være der sammen med pedagog og elev? (foreldre, annen trygghetsperson).  
Hva skal eleven gjøre om hen ikke makter å møte pedagogen? 
Hva skal eleven gjøre etter at pedagogen har gått?

Når vi har svar på disse spørsmålene, kan vi begynne å lage et utkast til hvordan denne informasjonen skal formidles til eleven.

Eksempel: Struktur og forutsigbarhet når opplæringen skjer i hjemmet

Eksempelet er fiktivt, men er basert på Statpeds erfaringer i praksis.

Omar

Omar går på ungdomstrinnet. Han har nylig fått en autismediagnose og har over lengre tid strevd med depresjon og skolefravær. Omar har gode læreforutsetninger, men strever med å forstå hva som forventes av ham, kognitiv fleksibilitet, sanseinntrykk og impulskontroll. Dette har gjort det svært strevsomt for Omar å være på skolen. Omar er på dette tidspunktet helt hjemme.

Etter kartlegging har det kommet frem at Omar har et stort behov for informasjon for å være forberedt på hva han skal, samt at informasjonen må støttes visuelt. Han ønsker å ha en dagsplan som han får tilsendt om morgenen, samt oppskrifter eller planer for alle oppgaver og aktiviteter. Disse planene bør være skriftlige, men inneholde så få ord som mulig.

PPT og skolen laget et forslag til følgende planer for å skape struktur og forutsigbarhet for Omar.

Når eleven er på en alternativ opplæringsarena  

På veien mellom undervisning i hjemmet og oppmøte på skolen kan noen elever ha behov for undervisning på en alternativ opplæringsarena. For å skape struktur og forutsigbarhet i denne situasjonen kan man stille seg følgende spørsmål:

Hvilken arena er tilpasset formålet? (en alternativ opplæringsarena i kommunens regi, biblioteket, vitensenter, en kafé, en klatrevegg, treningsstudio, bondegård e.l.) 
Hvor ofte skal eleven være der? 
Hvor lenge av gangen skal eleven være der? 
Hva skal eleven gjøre på den alternative arenaen? 
Hvordan skal eleven komme seg frem og tilbake? (bli hentet, gå selv, fulgt av foreldre) 
Hvor på den alternative arenaen skal opplæringen foregå? 
Hvem skal gjennomføre opplæringen? 
Hva skal eleven gjøre om hen ikke makter å møte opp?

Eksempel: Når opplæringen skjer på en alternativ arena

Eksemplet er fiktivt, men er basert på Statpeds erfaringer fra praksis.

Omar

Omar går på 10. trinn. Han har en autismediagnose og har over lengre tid strevd med depresjon og skolefravær. Omar har gode læreforutsetninger, men sliter med å forstå hva som forventes av han, har lav kognitiv fleksibilitet, reagerer på en del sanseinntrykk og har lav impulskontroll. Dette har gjort det svært utfordrende for Omar å være på skolen.

Omar har i en periode fått opplæring i hjemmet, både for å sikre retten til opplæring, og for å bygge relasjon til lærer Casper. Relasjonen mellom Omar og Casper er nå trygg, og Omar er motivert for å kunne møtes utenfor hjemmet. Etter kartlegging ved tilrettelagte samtaler med visuell støtte, og med hjemmel i sakkyndig vurdering, har skolen laget et tilbud på den lokale videregående skolen. Les mer om hvordan du kan kartlegge nevrodivergente elever her: (LENKE til alle artiklene om kartlegging). Omar har søkt på denne skolen når han skal over i videregående opplæring til høsten, så dette vil også kunne fungere som en god aktivitet for å skape en trygg overgang til videregående opplæring.

Sammen med lærer Casper har Omar jobbet med opplæring i samfunnsfag, først gjennom geografispill, før de videre har jobbet sammen om forskjellige tverrfaglige prosjekter med mål fra kompetansemålene i engelsk og matematikk. Disse prosjektene har tatt utgangspunkt i Omars interesser for geografi og fotball.

Omar har et stort behov for informasjon for å være forberedt på hva han skal, samt at informasjonen må støttes visuelt. Han ønsker å ha en dagsplan som han får tilsendt om morgenen, samt oppskrifter eller planer for alle oppgaver og aktiviteter. Disse planene bør være skriftlige, men inneholde så få ord som mulig.

Skolen laget et forslag til følgende planer for å skape struktur og forutsigbarhet for Omar.

Når eleven er på et grupperom på skolen 

Selv om en elev har noe oppmøte på skolen, er det ikke sikkert hen makter å følge undervisningen i full klasse eller være til stede hele dager. Noen elever kan ha behov for å trekke seg tilbake i løpet av dagen, eller å lære nytt fagstoff på et eget rom.

Her kan det være nødvendig å bruke et grupperom på skolen. For å skape struktur og forutsigbarhet på grupperommet bør man vite:

Hvilket rom skal eleven være på? 
Hvilke dager/timer skal eleven være der? 
Hvilken pedagog skal være sammen med eleven? 
Hvordan skal opplæringen foregå?  
Skal eleven være der i friminutt og pauser? 
Ønsker eleven besøk eller samarbeid med andre elever? I såfall, hvilke elever og hvilke aktiviteter er det snakk om?  
Hva skal eleven gjøre om hen ikke makter å møte opp på skolen?

Eksempel: Når opplæringen skjer på et eget rom på skolen

Eksemplet er fiktivt, men er basert på Statpeds erfaringer fra praksis.

Omar

Omar har akkurat startet på videregående. Han har en autismediagnose og har over lengre tid strevd med depresjon og skolefravær. Omar har gode læreforutsetninger, men sliter med å forstå hva som forventes av ham, har lav kognitiv fleksibilitet, er var for en rekke sanseinntrykk og har lav impulskontroll. Dette har gjort det svært utfordrende for Omar å være på skolen. På ungdomstrinnet fikk Omar i en periode opplæring først i hjemmet og så på en alternativ arena.

Overgangen til videregående har gått fint. Omar begynte allerede på 10. trinn å bruke et rom på den videregående skolen som alternativ opplæringsarena. På denne måten ble han kjent med bygningen, lyder og lukter. Ikke minst ble han også kjent med en del av personalet.

Omar blir lett overveldet av undervisning i ordinære klasserom og mange overganger. Derfor har han, med hjemmel i sakkyndig vurdering og enkeltvedtak, fått beholde rommet og får det meste av undervisningen sin der. Skolen har videreført læringsaktiviteter som fungerte godt på ungdomstrinnet. Omar har nå en trygg relasjon til flere lærere på skolen, og det jobbes med å skape gode læringsaktiviteter som kan bidra til reell faglig og sosial inkludering for Omar.

Omar er sporty og glad i fotball. I samråd med Omar har skolen derfor laget et opplegg der han kan delta med en liten gruppe fra klassen sin i kroppsøving. Læringsaktivitetene der vil ta utgangspunkt i Omars interesser og sterke sider, men vil samtidig inneholde kompetansemål fra læreplanen, slik at de andre elevene kan få vurdering. Omar kjenner læreren for denne gruppen godt, noe som er med på å skape trygghet og redusere stress.

Omar har et stort behov for informasjon for å være forberedt på hva han skal, og at informasjonen støttes visuelt. Han ønsker å ha en dagsplan som han får tilsendt om morgenen, samt oppskrifter eller planer for alle oppgaver og aktiviteter. Omar trenger at disse planene er skriftlige.

Når flere arenaer kombineres  

Å komme tilbake i opplæring etter et skolefravær er ikke alltid en lineær prosess. Mange elever vil ha gode og dårligere perioder og behov for å kunne veksle mellom ulike opplæringsarenaer.

For å skape trygghet og forutsigbarhet for elev, foreldre og skole vil det være nødvendig at skolen lager en plan for hver arena. Her vil det også være viktig at eleven har oversikt over de forskjellige planene.

Her bør man ha følgende på plass:

En beskrivelse av plan 1 (f.eks. hva som skal skje på grupperommet på skolen), plan 2 (hva som skal skje på den alternative arenaen) og plan 3 (hva som skal skje om eleven f.eks. ikke makter å forlate huset).  
Hvilken pedagog skal følge opp på de forskjellige arenaene?

Eksempel: elev som mottar opplæring på flere arenaer

Eksemplet er fiktiv, men er basert på Statpeds erfaringer i praksis.

Omar

Omar går andre året på videregående skole. Han har en autismediagnose og har over lengre tid strevd med depresjon og skolefravær. Omar har gode læreforutsetninger, men skjønner ofte ikke hva som forventes av ham, har lav kognitiv fleksibilitet, reagerer på mange sanseinntrykk, har lav impulskontroll og strever i perioder mye med søvn. Dette har gjort det utfordrende for Omar å være på skolen. På ungdomstrinnet fikk Omar i en periode opplæring først i hjemmet og så på en alternativ arena.

Det første året på videregående har gått fint. Han startet med å ha det meste av opplæringen på et eget rom, og var sammen med tre lærere han kjente godt. Etter hvert ble han med en liten gruppe medelever i kroppsøving for å skape både faglig og sosial inkludering, med utgangspunkt i hans interesser og sterke sider. Dette har fungert godt, og han deltar nå i kroppsøving med full klasse uten annen tilrettelegging enn en plan for timen og mulighet for å bruke lærergarderoben.

De siste ukene har Omar strevd med å sovne og våkner flere ganger i løpet av natten. Dette har vært en gjentakende problematikk i Omars liv, og gjør at han i perioder blir utmattet og sliter med å komme seg på skolen. I disse periodene har han ofte ikke mottatt opplæring, da skolen ikke har vært rigget for dette.

Nå har skolen, sammen med PPT, laget en plan for hva som skjer de dagene han ikke makter å komme på skolen. Denne planen er hjemlet i sakkyndig vurdering og enkeltvedtak. Det er planer på tre nivåer:

For vanlige dager der Omar har noe opplæring med klassen og noe på eget rom.
For ganske vanskelige dager der Omar kan velge å ikke følge klassen, være mer på grupperommet og ha læringsaktiviteter som krever mindre av han.
For de ekstra vanskelige dagene der Omar ikke kommer seg ut av hjemmet. Da sender han en sms til to lærere, som bestemmer seg imellom hvem som drar hjem til han for å gi han opplæring hjemme.

Omar var med i prosessen med å utvikle disse planene, men han ønsket en skriftlig versjon han kunne ha tilgjengelig. Den så slik ut:

Tilpasninger når krav blir vanskelig 

Noen nevrodivergente elever med skolefravær blir stresset av krav og forventninger. Mange har blitt utsatt for krav og situasjoner de ikke har forstått eller ikke har mestret over lang tid. For mange vil dermed krav kunne føre til stress, og for noen elever vil krav til og med utløse angstreaksjoner.

For en elev med denne typen reaksjonsmønster kan krav, forventninger o.l. skape betydelig stress. Likevel vil de ha behov for struktur og forutsigbarhet. Men hvordan skape dette når vanlige spesialpedagogiske verktøy ikke fungerer?

For det første må man jobbe med relasjonen mellom pedagog og elev.

For å kunne komme i posisjon til opplæring kan et tips være at planer og oversikter beskrives som tilbud eller «menyer». Et poeng her er at det er pedagogen som styrer rammene – hvilke oppgaver, temaer og arbeidsmåter som blir tilbudt. Dette bør bygge på elevens interesser og sterke sider.

Når dette er presentert, kan eleven bestemme resten: når hen vil jobbe, hvor lenge og kanskje også hvor. Poenget med dette er at eleven skal oppleve kontroll og selvbestemmelse, også i en opplæringssituasjon.

I denne typen arbeid er det viktig at pedagogen er fleksibel i møtet med eleven. Om eleven har ønsker om endringer av aktiviteter eller temaer, kan det være lurt å følge disse initiativene. Da vil eleven kunne føle mer eierskap til opplæringen og planen, og kanskje opparbeide mer tillit til pedagogen.  

Eksempel: Elev elev som strever med krav og forventninger.

Eksemplet er er fiktivt, men er basert på Statpeds erfaringer i praksis.

Sonja

Sonja er en 12 år gammel nevrodivergent jente. Hun har et stort behov for struktur og forutsigbarhet, reagerer på mange lyder og lukter, og strever med aktiviteter og oppgaver hun ikke forstår meningen med. Sonja har hatt en del fravær i perioder siden 1. trinn, og har klaget mye til foreldrene på at hun er sliten etter skolen.

Sonja har alltid vært aktiv, men har det siste året trukket seg helt vekk fra både skole og venner, og er nå helt hjemme. Før hun sluttet å gå på skolen, gjorde hun lite i timene. Utad var hun smilende og høflig, og hadde alltid en unnskyldning for hvorfor hun ikke deltok.

Hjemme strevde hun med dagligdagse aktiviteter – måltider, hygiene og sosialt samvær. Hun trakk seg unna krav og forventninger, og om foreldrene sto på sitt, kunne det ofte ende med sinne eller gråt. Sonja har nå liten kontakt med omverdenen og mottar ingen opplæring.

PPT og skolen har, i samråd med foreldrene, laget en plan for å bygge en ny relasjon mellom Sonja og skolen. Valg av pedagog falt på Cathy, en erfaren lærer som også underviser i musikk – Sonjas favorittfag. Planen og tilrådingen om undervisning i hjemmet ble beskrevet i sakkyndig vurdering og i påfølgende enkeltvedtak.

Cathy har vært tålmodig i arbeidet med å bygge relasjon til Sonja. Da relasjonen var etablert og trygg, var det på tide å nærme seg skolebygget. Cathy laget dagsplaner med tydelige krav og forventninger. Dette fungerte dårlig. Sonja trakk seg hver gang det ble stilt et tydelig krav, eller hun merket en forventning eller et engasjement fra Cathys side. Det kunne virke som om hun var redd for å miste kontroll over situasjonen hun befant seg i.

Dermed laget Cathy en dagsplan der Sonja selv kunne velge mellom utvalgte læringsaktiviteter. Disse tok utgangspunkt i hennes styrker og interesser, men ble presentert som en meny, heller enn en plan. I starten var det kun noen få læringsaktiviteter som ble presentert.

Cathy var bevisst på å ikke hinte og mase på Sonja, slik at hun selv skulle oppleve å ha kontroll over situasjonen. Cathy nøyde seg med å sette pedagogiske rammer, vurdere læringsaktivitetene opp mot læringsmålene og følge Sonjas initiativ. Målet var at Sonja på sikt skulle oppleve kontroll og få nok tillit til at Cathy og andre lærere lettere kunne komme i posisjon til videre opplæring.

Har du noen spørsmål?

Hos spør oss-tjenesten kan du drøfte og få råd i spesialpedagogiske spørsmål. Vi retter oss først og fremst mot PP-tjenesten, men du kan også ta kontakt om du jobber i barnehage eller skole. Er du foresatt, kan vi hjelpe deg med å finne fram i det spesialpedagogiske støttesystemet.

Spør oss