Sosiale historier og tegneseriesamtaler

Tegneseriesamtaler er en tegnet samtale mellom to eller flere personer der vi illustrerer det vi snakker om. Samtalen kan dreie seg om hva som helst, men er ofte brukt der det er behov for en oppklaring. Tegneseriesamtaler kan være like allsidige som alle andre samtaler, men et viktig poeng er at vi løfter frem hva andre kanskje tenker og opplever.  Metoden er til hjelp for å forstå andres tanker, intensjoner og følelser.

Tegneseriesamtaler kan brukes for å:

• Hjelpe eleven til å forstå og tenke gjennom variasjonene og nyansene i budskap og meninger
• Forklare erting og ironi
• Få frem skjulte budskap ved bruk av snakke-, tenke- og følebobler
• Vise at det som sies, ikke alltid er det som menes

Et annet viktig element er at vi har et felles fokus på arket, i stedet for at vi ser direkte på hverandre. Vi bruker også forskjellige symboler for å illustrere situasjonen:

• Strekmennesker for å vise hvem som er til stede
• Snakkebobler for å vise «hva sa du? Hva sa de/den andre?»
• Tankeboblen for å vise hva «Hva tenkte du?» Hva tror du de(n) andre tenkte?»
• Farger eller et hjerte for å vise følelser

Vi har også muligheten til å illustrere:

• Roping
• Hvisking
• Lytting
• Avbrytelser
• At noen snakker i kor 

I og med at det er en samtale, er det ikke veldig strengt med hvordan dette kan gjøres, men ofte pleier vi å tenke at det er tre stadier. Les om de tre statiene under.

Del 1 – eleven forteller

• Eleven selv tegner og forteller
• Hvor var jeg, hvem andre var der, hva gjorde jeg, hva gjorde de(n)
• Snakkebobler: Hva sa jeg, hva sa de(n) andre
• Tenkebobler: Hva tenkte jeg, hva tror jeg de(n) andre tenkte
• Følebobler/farge: Hva følte jeg, hva tror jeg de(n) andre følte

I denne delen av samtalen er det avgjørende at eleven selv får forklare sitt perspektiv uten ledende spørsmål. Det er viktig å anerkjenne elevens perspektiv og følelser, uansett hva en selv tenker som dem.

Del 2 – samtalepartner forteller

• Lærer/samtalepartner tegner og forteller sin opplevelse med samme prosedyre som eleven
• Samtalepartner(e) vil her kunne forklare hva de(n) faktisk tenkte og følte, evt. læreren kan forklare hva det er sannsynlig at de(n) andre tenkte og følte
• Det skal være en nøytral forklaring
• Her får eleven viktig sosial informasjon om situasjonen de kanskje ikke har tolket riktig selv

Del 3 – finne løsning eller strategi sammen

1. Finne gode strategier og løsninger på situasjonen sammen
2. Eleven selv skal få komme med sine tanker først 

På case-siden 1.4 kan du eksempler på bruk av tegneseriesamtale.

• Blyant og papir, eller en egnet digital plattform
• Et rolig sted
• Tålmodighet
• Øvelse – eleven bør ha gjennomført liknende samtaler på «ufarlige» temaer før man bruker metoden til å oppklare vanskelige situasjoner

Metoden Sosiale historier er en kort fortelling som beskriver en situasjon, begivenhet, kontekst eller ferdighet. Den er et pedagogisk verktøy som kan øke sosial forståelse gjennom:

• Deling av informasjon som fører til selvinnsikt og bedre forståelse av hvordan andre tenker og føler
• Å oppklare misforståelser i det sosiale samspillet
• Å gi forutsigbarhet og økte ferdigheter til å håndtere endringer eller sosiale situasjoner
• Å gi alternative handlingsmuligheter
• Forklaring av begreper og ukjente eller usikre situasjoner
• Utvidet eller endret sosialt script, altså en persons forestilling om hva som er viktige elementer i en hendelse eller en situasjon

Vi kan lage en sosial historie når vi har behov for å oppklare noe, beskrive noe eller dele informasjon om noe. Det er viktig å ta utgangspunkt i barnets eller elevens behov og opplevelser. Den sosiale historien kan beskrive både faglig deltakelse, lek og sosialt samspill. I et klasserom kan det for eksempel handle om hvordan vi kan konsentrere oss for å holde fokus på det vi skal arbeide med eller om noe som kan dempe stress i en situasjon der vi skal prestere. I det sosiale samspillet kan det for eksempel handle om å forstå hvordan vi kan oppfatte regler eller uskrevne regler i lek eller forberede en situasjon som erfaringsmessig oppleves utfordrende eller kan føre til konflikter.

Hensikten med den sosiale historien er å dele konkret informasjon på en meningsfull og trygg måte til personen det gjelder. Utgangspunktet er ikke å endre noens atferd, men heller å gi personen informasjon eller verktøy til å forstå og mestre. En atferdsendring er derfor eventuelt en konsekvens av en bedre forståelse av situasjonen eller forventningene.

Samle relevant informasjon i to steg:

1. Skaffe informasjon om barnets/elevens forståelse og opplevelse av en situasjon, ferdighet eller konsept. Dette kan for eksempel være gjennom observasjon eller samtaler med personen selv, eller samtaler med foresatte eller andre som kjenner personen godt.
2. Finne de spesifikke temaene og informasjonen som eventuelt skal være med i historien.

Ut fra informasjonen kan vi vurdere om en sosial historie er egnet. Opplysningene kan påvirke om historien kommer til å ha effekt eller ikke. Hvis vi ikke har truffet barnets/elevens behov, vil heller ikke historien bli relevant, og de vil ikke lære noe av den.

Sånn bygger vi opp en sosial historie:

1. Start med tittel og innledning med tydelig identifisering av tema for den sosiale historien.
2. I hoveddelen beskriver vi innhold og detaljer og forklarer og utdyper tema, for eksempel knyttet til en situasjon, sammenheng, sted og personer. Vi gir barnet/eleven ny kunnskap om temaet. Vi kan for eksempel si noe om hva som er vanlig å gjøre i en gitt sammenheng og andres reaksjoner, tanker eller følelser. Vi kan også bekrefte, forklare eller si noe om hvem som kan hjelpe eller hvordan vi kan løse en utfordring.
3. Konklusjonen tydeliggjør, forsterker og oppsummerer. Den peker tilbake til det som var utgangspunktet, og viser fordelene og meningen med informasjonen i historien.

Den sosiale historien må være skreddersydd til det enkelte barn/elev.

Vi tar utgangspunkt i personen vi skal lage historien til.

• Vi bør vite noe om interesser, alder, læringsstil, ferdigheter, oppmerksomhetsspenn, språklig- og kognitivt utviklingsnivå, og tilpasse deretter.
• På bakgrunn av dette vurderer vi ordbruk, lengde og hvilken og hvor mye informasjon som skal med i historien.

Tenk gjennom hvordan det er best å presentere historien:

• Vi kan bruke skrift og/eller bilder/symboler.
• Skal det presenteres i papirformat eller teknologisk?
• Eller skal den presenteres muntlig eller gjennom lydfil?  

Stemmen i en sosial historie skal være tålmodig og støttende. For å få til dette må vi tenke nøye gjennom følgende:  

• Første eller tredjepersonsperspektiv 
• Positiv og tålmodig tone – altså ikke belærende eller moraliserende 
• Fortid, nåtid eller fremtid 
• Presist og konkret språk - Vurder hvor bokstavelig den skal være. Skal vi for eksempel si at «Alle barn i Norge ser Barne-TV» når vi vet at det ikke er sant? Dette kan føre til utfordringer for en som har veldig konkret forståelse. Historien vil jo da ikke stemme.
• Tydelig, konkret og tilpasset ordbruk - Vi bør si noe om hva vi bør gjøre i en situasjon, og ikke hva vi ikke bør gjøre.

Gray referer til 6 H-er, som er relevante spørsmål å ha som utgangspunkt for den sosiale historien. Dette er:

• Hvem – relevante personer i historien
• Hva – opplysninger om handling/det som skjer
• Hvilken tid (når) – gjeldende tidsperspektiv
• Hvor – beskrivelse av sted eller kontekst
• Hvorfor- beskriver årsaker til handlinger eller det som beskrives
• Hvordan – forklarer hensikten med det som beskrives

Les mer om å skape struktur og forutsigbarhet ved hjelp av 7 H-er her.

Når vi bygger opp en sosial historie benytter vi ulike typer setninger. Disse er de grunnleggende setningstypene:

• Deskriptive setninger, altså beskrivende setninger, som gir faktaopplysninger om et tema. De gir relevant informasjon, uten å inneholde meninger eller vurderinger. Et eksempel kan være “I min klasse er vi 25 elever”. De kan beskrive personene som er involvert, hva de gjør og hvorfor de gjør det.  
• Direktive setninger, eller dirigerende setninger, er veiledende. De gir forslag til hvilken strategi vi kan bruke og forteller noe om hva man bør gjøre i en gitt situasjon eller sammenheng for å mestre den. Disse vil lede mot et valg eller en respons. Unngå å legge inn ord som «aldri» aller «alltid», men bruk heller «ofte», «noen ganger» eller «jeg kan» eller «jeg vil prøve å…».  
• Perspektiverende setninger beskriver hva andre tenker og føler, for eksempel hvis noe i handlingen fører til at noen blir glad eller lei seg. De forklarer altså hvorfor andre reagerer som de gjør. Et eksempel er «Læreren min blir glad når jeg jobber med oppgavene mine». 
• Bekreftende setninger kan referere til noe som er en vanlig oppfatning eller strategi i en kultur, gruppe, sammenheng eller sted. Den bekrefter eller understreke et poeng, for eksempel ved å vise til en regel. Dette kan for eksempel innledes med «Det er i orden at…» eller «Det er vanlig at…»

I tillegg kan historien inneholde setninger som forteller noe om hvem man kan spørre hvis man trenger hjelp, for eksempel «Hvis jeg ikke forstår oppgaven kan jeg spørre Tore om hjelp». Barnet/eleven kan også selv tilføye setninger, som kan knyttes til interesser og egen tenkning for å forsterke og tydeliggjøre informasjonen.

I case-siden 1.4 kan du se eksempler på bruk av ulike setningstyper.

Det er viktig at en sosial historie ikke blir en liste med dirigerende setninger. Historien skal i all hovedsak beskrive heller enn dirigere. Det bør ikke være mer enn 0-1 dirigerende setninger pr. 2-5 av de andre typene.

Når vi lager den sosiale historien tar vi med respons og innspill fra nærpersoner eller barnet/eleven selv og gjør justeringer. Dette må gjøres helt til alle kriterier er møtt, slik at historien treffer og er nyttig for barnet/eleven.

Når historien er ferdig må vi tenke på hvordan den skal brukes og presenteres for barnet/eleven. Skal den presenteres i papirformat eller teknologisk, for eksempel via Book Creator. Ha en plan for hvordan introdusere og gjennomgå historien med barnet/eleven. Vi bør sitte i et rom med avslappet atmosfære og lite støy og forstyrrelser. Gi forklaring på hvordan den sosiale historien vil bli brukt, når og hvor ofte, og hvor den oppbevares.

Vi kan bruke sosiale historier sammen med barnet/eleven så lenge det er behov for det. Det går an å kombinere bruk av sosiale historier med andre verktøy, som for eksempel oppskrifter, tegneseriesamtaler, illustrasjoner eller videomodellering.

«Amin» gikk på 6. trinn. Han hadde individuelt tilrettelagt opplæring/spesialundervisning i matematikk, engelsk og norsk, og var for det meste til stede i klasserommet. Amin skilte seg ofte ut, både faglig og sosialt. Han var pliktoppfyllende, og gjorde som regel det han fikk beskjed om, sa fra når han trengte hjelp og brukte dagsplanen sin aktivt.

Skolen hadde lenge vært usikker på hvordan Amin egentlig hadde det sosialt. Da han startet på skolen på 1. trinn, hadde han en fast gruppe han pleide å leke med i sandkassen. De bygde store slott, fjell, og tuneller. Amin var spesielt kreativ når det kom til å bygge broer av forskjellige materialer. Ettersom de ble eldre sluttet de andre elevene å leke i sandkassen. Sandkassen var også plassert i den delen av skolegården som var for de minste barna. Etter 4.trinn fikk ikke trinnet til Amin lov til å være der. Både voksne og medelever forsøkte å invitere han med på andre aktiviteter, men han ble gående mye alene.

På 4. trinn på samme skole gikk Magnus. Magnus skilte seg også ut fra sine medelever på det sosiale. Han viste liten interesse for de andre, med mindre det handlet om konstruksjonslek, spesielt i sandkassen. Dette ble observert av de voksne på skolen, og i samarbeid med 6. og 4. trinn, la de til rette for at Amin og Magnus kunne leke sammen sandkassen i de lange friminuttene. Dette ble en umiddelbar suksess.

Etter at sandkasseleken ble innført, sluttet guttene å komme inn etter friminuttet. De ble sittende i timevis hver dag, og gikk glipp av mye undervisning. Dette var utenom det vanlige, for både Magnus og Amin likte å følge regler og beskjeder. Skolen mente at dagsplanene til guttene gav god informasjon, og at de trivdes i undervisningen – hvorfor nektet de plutselig å komme inn?

Skolen tenkte at de måtte kartlegge grundig før de satt inn tiltak, og det var viktig å få frem guttenes stemme. Ordinære elevsamtaler var som regel utfordrende for Amin, derfor valgte skolen å bruke metoden «tegneseriesamtale» i kartleggingen.

Det viste seg at Amin ikke ville gå inn fra friminuttet fordi han ikke visste når, og om, han fikk leke med Magnus igjen. Han var også redd for at de ikke skulle få leke i sandkassa etter sommerferien, for da var de for store begge to.

Læreren hadde tenkt annerledes. Hun hadde trodd at guttene bare hadde det morsomt og ikke ville slutte. Hun visste ikke at Amin var redd og trodde de aldri skulle få leke sammen i sandkassa igjen.

Sammen laget læreren og Amin noen tiltak og strategier for å avslutte friminuttet. Amin ville ha beskjed litt før friminuttet var ferdig, at læreren skulle minne han på når han kunne leke med Magnus neste gang, og han ville ha informasjon om friminuttene på dagsplanen sin. Lærer foreslo også at de kunne få en egen skriftlig avtale med rektor om fortsatt bruk av sandkassa etter sommerferien. I tillegg fikk både Amin og Magnus en sosial historie, samt en oppskrift over friminuttet, som ble gjennomgått før hvert friminutt.

Amin og læreren opplevde at de fikk laget de nye strategiene sammen, og Amin opplevde å bli tatt på alvor, og selv om Amin sa at han nok kom til å bli skuffet over at friminuttet var over, visste han nå at det ikke var så lenge til neste gang. Det var godt å vite.

• Skriftlig avtale med rektor om bruk av sandkassa
• Sette inn sandkasselek på dagsplanen
• Sosial historie gjennomgått før hvert friminutt
• Oppskrift over friminutt, gjennomgått før hvert friminutt
• Beskjed fra lærer når det var ca. 5 minutter igjen av friminuttet

• Kartlegging før tiltak
• Brukt av tegneseriesamtale for å konkretisere elevens opplevelser og tanker
• Elevens stemme ble hørt
• Eleven og læreren samarbeidet om tiltak
• Skolen brukte elevens dagsplan aktivt
• Alle på skolen var informert om avtalene og tiltakene til Amin og Magnus
• Alle på skolen var lojale mot tiltakene og avtalene

Jeg går på Skogen skole. På Skogen skole har jeg undervisning. 

Mellom timene er det friminutt. I friminuttet skal alle elevene som oftest være ute. Det er vanlig. Jeg synes det er gøy å være ute i friminuttet og leke i sandkassa med Magnus.

De voksne vet når timen begynner. De voksne sier fra når timen begynner, og minner meg på når jeg kan leke med Magnus igjen. Det er lurt! 

Jeg vil prøve å komme inn når friminuttet er ferdig. Da blir de voksne glade! 
Noen ganger synes jeg det er dumt at friminuttet er over.

Da kan jeg prøve å tenke på at jeg kan leke med Magnus i neste friminutt. Jeg kan se på dagsplanen min for å finne ut når jeg kan være sammen med Magnus neste gang. Det er lurt!

Jeg går på Skogen skole. På Skogen skole har jeg undervisning.

Mellom timene er det friminutt. I friminuttet skal alle elevene som oftest være ute. Det er vanlig. Jeg synes det er gøy å være ute i friminuttet og leke i sandkassa med Magnus.

De voksne vet når timen begynner. De voksne sier fra når timen begynner, og minner meg på når jeg kan leke med Magnus igjen. Det er lurt!

Jeg vil prøve å komme inn når friminuttet er ferdig. Da blir de voksne glade! 

Noen ganger synes jeg det er dumt at friminuttet er over.

Da kan jeg prøve å tenke på at jeg kan leke med Magnus i neste friminutt. Jeg kan se på dagsplanen min for å finne ut når jeg kan være sammen med Magnus neste gang. Det er lurt!

Jeg går på Skogen skole. På Skogen skole har jeg undervisning. 

Mellom timene er det friminutt. I friminuttet skal alle elevene som oftest være ute. Det er vanlig. Jeg synes det er gøy å være ute i friminuttet og leke i sandkassa med Magnus.

De voksne vet når timen begynner. De voksne sier fra når timen begynner, og minner meg på når jeg kan leke med Magnus igjen. Det er lurt! 

Jeg vil prøve å komme inn når friminuttet er ferdig. Da blir de voksne glade! 

Noen ganger synes jeg det er dumt at friminuttet er over.

Da kan jeg prøve å tenke på at jeg kan leke med Magnus i neste friminutt. Jeg kan se på dagsplanen min for å finne ut når jeg kan være sammen med Magnus neste gang. Det er lurt!

Jeg går på Skogen skole. På Skogen skole har jeg undervisning. 

Mellom timene er det friminutt. I friminuttet skal alle elevene som oftest være ute. Det er vanlig. Jeg synes det er gøy å være ute i friminuttet og leke i sandkassa med Magnus.

De voksne vet når timen begynner. De voksne sier fra når timen begynner, og minner meg på når jeg kan leke med Magnus igjen. Det er lurt! 

Jeg vil prøve å komme inn når friminuttet er ferdig. Da blir de voksne glade! 

Noen ganger synes jeg det er dumt at friminuttet er over.

Da kan jeg prøve å tenke på at jeg kan leke med Magnus i neste friminutt. Jeg kan se på dagsplanen min for å finne ut når jeg kan være sammen med Magnus neste gang. Det er lurt!