Små blinde barn og lek med seende, pedagogens rolle
Et prosjekt gjennomført av Bente Corneliussen og Torill Skjærseth Statped.«The world seeks infants who can see, but infants who cannot see must learn to seek the world”(Foulke & Hatlen, 1992)
Prosjektet er støttet av Extrastiftelsen
Prosjektet er støttet av Extrastiftelsen
Sammendrag
Å være født blind eller sterkt synshemmet, innebærer store utfordringer for barnet når det gjelder samspillet med andre barn. Det blinde barnet har ikke mulighet til å delta i lek med andre barn uten tett oppfølging og støtte fra foreldre eller en god pedagog. Et barn som ikke ser kan heller ikke forstå hva lek er. Synet gir oversikt og forståelse på et øyeblikk. Hørselen er flyktig og gir ikke samme informasjon om hva som foregår. Små blinde barn trenger erfaringer med jevnalderrelasjoner for å være inkludert i felleskapet.
I denne veilederen framheves betydningen av å delta, viktigheten av jevnalderrelasjoner og de utfordringer blinde barn har. Lek er basert på visuell imitasjon, og det gir tema for seende barns lek. Blinde barn trenger tilrettelegging slik at de kan oppleve gleden i å leke med jevnaldrende.
Et blindt barn tar ikke initiativ til samlek før hun er kjent med hva leken innebærer. Et seende barn drives av nysgjerrighet og interesse fordi hun ser så mye spennende og barn å leke med.
Pedagoger har kunnskaper om og interesse for lek. De har forståelse for kvaliteten i den frie leken, kan ta barnets perspektiv og kan leke. De har evne til å observere, tilrettelegge for alle og gjøre seg selv overflødig, men samtidig være til stede.
Dette er en beskrivelse på hvordan leken bygges opp i fire trinn, og begrunner hvorfor. Den kan være nyttig for pedagoger i barnehage og Skolefritidsordning (SFO) om hvordan de kan støtte blinde barn i lek med seende. Metoden kan også være nyttig for foreldre for å initiere og støtte barnets lek hjemme. Seende barn som strever med å komme inn i lek, kan også ha nytte av denne arbeidsmåten.
I denne veilederen framheves betydningen av å delta, viktigheten av jevnalderrelasjoner og de utfordringer blinde barn har. Lek er basert på visuell imitasjon, og det gir tema for seende barns lek. Blinde barn trenger tilrettelegging slik at de kan oppleve gleden i å leke med jevnaldrende.
Et blindt barn tar ikke initiativ til samlek før hun er kjent med hva leken innebærer. Et seende barn drives av nysgjerrighet og interesse fordi hun ser så mye spennende og barn å leke med.
Pedagoger har kunnskaper om og interesse for lek. De har forståelse for kvaliteten i den frie leken, kan ta barnets perspektiv og kan leke. De har evne til å observere, tilrettelegge for alle og gjøre seg selv overflødig, men samtidig være til stede.
Dette er en beskrivelse på hvordan leken bygges opp i fire trinn, og begrunner hvorfor. Den kan være nyttig for pedagoger i barnehage og Skolefritidsordning (SFO) om hvordan de kan støtte blinde barn i lek med seende. Metoden kan også være nyttig for foreldre for å initiere og støtte barnets lek hjemme. Seende barn som strever med å komme inn i lek, kan også ha nytte av denne arbeidsmåten.
Kan blinde barn lære å leke med seende jevnaldrende
«The world seeks infants who can see, but infants who cannot see must learn to seek the world”
(Foulke & Hatlen, 1992)
Med et blikk ser seende barn lekene som frister og barn som leker. De løper bort for å delta i stor glede. Med øyekontakt får barna støtte og bekreftelse fra de voksne. Umiddelbart oppstår samspill mellom de lekende barna fordi de ser hverandre.
Utfordringen for foreldre og pedagoger er hvordan det kan tilrettelegges slik at blinde barn også kan bli inspirert og med glede ønske å delta i lek med jevnaldrende.
Forutsetningen for å lykkes er at det blinde barnet lærer å leke de samme lekene seende barn leker og får erfaringer med lek sammen med jevnaldrende i trygge rammer.
I samarbeid med barnehagen har vi erfart at lekemetoden gir et godt grunnlag for å lykkes med inkludering. Det viser seg at blinde barn som har lært å leke, har lettere for spontant å gi seg med i leken. Pedagogene har også lettere for å se muligheter og gylne øyeblikk hvor det blinde barnet kan delta med jevnaldrende.
Barnekonvensjonen gir barn rett til å delta i lek, artikkel 3. Barnets beste skal alltid
vurderes. I rammeplan for barnehager er leken viet stor plass og barnehagen skal gi gode rammer for å leke.
For barna er leken det store i livet. Gjennom leken får det blinde barnet erfaring med alt det trenger å lære. Fagområder som mobilitet og punktskrift kan lett implementeres i leken sammen med jevnaldrende.
Barnehagene arbeider med lek og de vet hvor viktig lek er for barn. Det er i tråd med barnehagens egenart at de legger til rette for pedagogiske tiltak som gjør det mulig for blinde barn å lære og leke med jevnaldrende. Professor Ulf Janson, Stockholms Universitet er en av få som har forsket på blinde og sterkt svaksynte barns lek med seende jevnaldrende. Hans forskning har hatt betydning for vår veiledning til foreldre og barnehage. Erfaringer fra prosjektet viste at seende og blinde kan leke sammen, og vi kan bekrefte Jansons resultater.
Hvordan kan blinde barn delta i lek med seende jevnaldrende
Seende jevnaldrende leker og gjør som leken krever. Det stiller krav til de deltakende barna om å jenke seg, tilpasse seg andre og det situasjonen krever. Barna må komme med bidrag, kreativitet og fantasi, lede og la seg lede, kunne være i fiksjonen og være med på å opprettholde leken. Dette er viktige sosiale ferdigheter og gir bidrag til livsglede (Ytterhus, 2000). Pedagogen må benytte de uformelle muligheter som livet i barnehagen gir til å få i gang lek og samhandling og spontant få det blinde barnet inn i leken som lekes.
De minste blinde barna leker det de hører. Før de har erfaring og forståelse prøver de å kopiere lyden av leken, men forstår ikke hva lyden innebærer før de har lært leken. I en barnehage bakte barna med kjevle. Det blinde barnet etterapte lyden kjevlen laget med å banke den mot bordplaten og forstod ikke at de andre brukte kjevlen til å trille deigen flat. Det blinde barnets måte å bake på er ikke tiltrekkende på seende barns lek og gjør det vanskelig for seende barn å koble seg på.
Det blinde barnet må lytte til leken for å høre hva som lekes, og til dialogen mellom barna og så finne ut hvordan hun kan delta. Noen ganger kan det være nødvendig for pedagogen å hviske at «nå kan du si …», eller «nå kan du gjøre sånn...», både for det blinde barnets mulighet til innsmett i leken og som eksempel på hvordan det kan gjøres. Seende barn inviterer hverandre med blikk og har lettere for å se når det passer.
Når barna har fått erfaringer med å leke sammen vil fortsatt det blinde barnets lek være annerledes. Seende barn har flere initiativ i leken fordi det hun ser inspirerer fantasien. Seende barn er mer fysisk aktive mens det blinde barnet er mer språklig aktiv i lek. De kan likevel oppnå å være i samme fiksjon og kan dele fantasien. Begge kan oppleve at de leker sammen, særlig hvis de har delt samme erfaring som inspirasjon til tema i leken. Barn som ikke ser kan forestille seg lek, og ved hjelp av språket kan de delta uten å være like fysisk aktive. I leken er det nødvendig at det fysiske rommet avgrenses, for å gjøre det mulig for det blinde barnet å delta mest mulig aktivt.
Det er en motsetning mellom lekens frie flyt etter barns eget initiativ og den tilrettelagte voksenstyrte leken. For at et barn som ikke ser skal kunne samspille aktivt i leken, er det nødvendig at pedagogen deltar for å hjelpe de lekende. Barna må få mulighet til å bli kjent med hverandre og leke seg sammen. Pedagogen må til å begynne med lede leken. Hun må ha en rolle, være i fiksjonen og unngå å bryte dialogen mellom barna.
Her presenteres en firetrinns modell som er basert på Ulf Jansons forskning på blinde barns lek med seende. Leken bygges systematisk opp fra tidlig alder med leker som seende barn leker med. Vi må ha et langsiktig perspektiv og planlegge ut fra hvordan seende barn leker. Da først kan vi forvente at blinde barn kan delta sammen med jevnaldrende, men med voksen støtte. For hver ny lek som skal lekes, må barnet lære leken og bli kjent med lekeutstyret først sammen med pedagogen. Deretter sammen med ett barn og pedagogen og videre sammen med to barn (Se trinn 1 til 4). Det blinde barnet må bli kjent med lekeutstyret. Det må ikke være for mange ting og hun må ha et leketema-repertoar, før hun kan klare og leke sammen med andre. Ellers blir det blinde barnet opptatt av å undersøke lekeutstyret framfor å leke, og vil ha begrensede muligheter til å bidra inn i leketemaet. Med økende alder og erfaring vil det blinde barnet bruke kortere tid på å forstå leken og vise mer initiativ til å delta i spontan lek.
Fordi blinde barn ikke ser hvordan ting henger sammen har de ikke mulighet til å forstå sammenhenger fordi den taktile sans er begrenset når det gjelder å forstå helheter. Det er krevende å sette sammen fragmenter til en forståelig helhet. For eksempel å forstå hva en gravemaskin er, hvordan den fungerer og hva den kan gjøre. Derfor må vi sørge for at barnet sammen med lekekamerater får konkrete erfaringer, opplevelser og tid til å forstå. Sammen kan de da få inspirasjon til å leke. Trinnene har progresjon, men er skrevet slik at når pedagogen arbeider med enkelte trinn kan hun lese dem uavhengig av hverandre.
De minste blinde barna leker det de hører. Før de har erfaring og forståelse prøver de å kopiere lyden av leken, men forstår ikke hva lyden innebærer før de har lært leken. I en barnehage bakte barna med kjevle. Det blinde barnet etterapte lyden kjevlen laget med å banke den mot bordplaten og forstod ikke at de andre brukte kjevlen til å trille deigen flat. Det blinde barnets måte å bake på er ikke tiltrekkende på seende barns lek og gjør det vanskelig for seende barn å koble seg på.
Det blinde barnet må lytte til leken for å høre hva som lekes, og til dialogen mellom barna og så finne ut hvordan hun kan delta. Noen ganger kan det være nødvendig for pedagogen å hviske at «nå kan du si …», eller «nå kan du gjøre sånn...», både for det blinde barnets mulighet til innsmett i leken og som eksempel på hvordan det kan gjøres. Seende barn inviterer hverandre med blikk og har lettere for å se når det passer.
Når barna har fått erfaringer med å leke sammen vil fortsatt det blinde barnets lek være annerledes. Seende barn har flere initiativ i leken fordi det hun ser inspirerer fantasien. Seende barn er mer fysisk aktive mens det blinde barnet er mer språklig aktiv i lek. De kan likevel oppnå å være i samme fiksjon og kan dele fantasien. Begge kan oppleve at de leker sammen, særlig hvis de har delt samme erfaring som inspirasjon til tema i leken. Barn som ikke ser kan forestille seg lek, og ved hjelp av språket kan de delta uten å være like fysisk aktive. I leken er det nødvendig at det fysiske rommet avgrenses, for å gjøre det mulig for det blinde barnet å delta mest mulig aktivt.
Det er en motsetning mellom lekens frie flyt etter barns eget initiativ og den tilrettelagte voksenstyrte leken. For at et barn som ikke ser skal kunne samspille aktivt i leken, er det nødvendig at pedagogen deltar for å hjelpe de lekende. Barna må få mulighet til å bli kjent med hverandre og leke seg sammen. Pedagogen må til å begynne med lede leken. Hun må ha en rolle, være i fiksjonen og unngå å bryte dialogen mellom barna.
Her presenteres en firetrinns modell som er basert på Ulf Jansons forskning på blinde barns lek med seende. Leken bygges systematisk opp fra tidlig alder med leker som seende barn leker med. Vi må ha et langsiktig perspektiv og planlegge ut fra hvordan seende barn leker. Da først kan vi forvente at blinde barn kan delta sammen med jevnaldrende, men med voksen støtte. For hver ny lek som skal lekes, må barnet lære leken og bli kjent med lekeutstyret først sammen med pedagogen. Deretter sammen med ett barn og pedagogen og videre sammen med to barn (Se trinn 1 til 4). Det blinde barnet må bli kjent med lekeutstyret. Det må ikke være for mange ting og hun må ha et leketema-repertoar, før hun kan klare og leke sammen med andre. Ellers blir det blinde barnet opptatt av å undersøke lekeutstyret framfor å leke, og vil ha begrensede muligheter til å bidra inn i leketemaet. Med økende alder og erfaring vil det blinde barnet bruke kortere tid på å forstå leken og vise mer initiativ til å delta i spontan lek.
Fordi blinde barn ikke ser hvordan ting henger sammen har de ikke mulighet til å forstå sammenhenger fordi den taktile sans er begrenset når det gjelder å forstå helheter. Det er krevende å sette sammen fragmenter til en forståelig helhet. For eksempel å forstå hva en gravemaskin er, hvordan den fungerer og hva den kan gjøre. Derfor må vi sørge for at barnet sammen med lekekamerater får konkrete erfaringer, opplevelser og tid til å forstå. Sammen kan de da få inspirasjon til å leke. Trinnene har progresjon, men er skrevet slik at når pedagogen arbeider med enkelte trinn kan hun lese dem uavhengig av hverandre.
Lekemetode
Trinn 1 Det blinde barnet leker med pedagogen
Det blinde barnet må lære å bruke det samme lekemateriell som seende jevnaldrende.
Det krever tilrettelagte, tidfestete og forberedte økter, skjermet for avbrytelser.
Pedagogen må lede leken til å begynne med, hjelpe barnet til å holde fast på tema og være i lekens fiksjon sammen med barnet.
Pedagogen beskriver lekeutstyret og introduserer tema sammen med barnet, tilpasset barnets alder. Barnet må bli kjent med lekene taktilt. Pedagogen beskriver barnets handlinger og sine egne. Barnet må bli gjort oppmerksom på spesifikke egenskaper ved lekene så de blir lette å kjenne igjen. Hver gang det innføres nytt lekeutstyr, må dette gjentas. Seende barn bruker ikke mye tid på å finne ut hvordan lekene kan brukes inn i leken. De ser hvordan det fungerer. Blinde barn må bruke tid på dette for å kunne gjenkjenne lekene, hva de representerer og kunne bruke dem funksjonelt i leken.
Syn gir øyeblikkelig oversikt og omgivelsene gir påminnelse og inspirasjon som trigger nysgjerrigheten. Blinde barn får ikke tilgang til å forstå mulighetene som ligger i omgivelsene.
Eksempler hvor pedagog og barn leker sammen med lekene som barnet kjenner, har opplevd og erfart:
Det krever tilrettelagte, tidfestete og forberedte økter, skjermet for avbrytelser.
Pedagogen må lede leken til å begynne med, hjelpe barnet til å holde fast på tema og være i lekens fiksjon sammen med barnet.
Pedagogen beskriver lekeutstyret og introduserer tema sammen med barnet, tilpasset barnets alder. Barnet må bli kjent med lekene taktilt. Pedagogen beskriver barnets handlinger og sine egne. Barnet må bli gjort oppmerksom på spesifikke egenskaper ved lekene så de blir lette å kjenne igjen. Hver gang det innføres nytt lekeutstyr, må dette gjentas. Seende barn bruker ikke mye tid på å finne ut hvordan lekene kan brukes inn i leken. De ser hvordan det fungerer. Blinde barn må bruke tid på dette for å kunne gjenkjenne lekene, hva de representerer og kunne bruke dem funksjonelt i leken.
Syn gir øyeblikkelig oversikt og omgivelsene gir påminnelse og inspirasjon som trigger nysgjerrigheten. Blinde barn får ikke tilgang til å forstå mulighetene som ligger i omgivelsene.
Eksempler hvor pedagog og barn leker sammen med lekene som barnet kjenner, har opplevd og erfart:
- Først leke med kopp og late-som-drikking, og senere utvides leken til å dekke på til to og spise sammen «på lek».
- Kjøre lekebilen på gulvet, så kjøre på late-som-hjem til barnet og hente hunden, så kjøre på bensinstasjonen.
Trinn 2 Lek mellom det blinde barnet, ett seende barn og pedagogen
Trinnet stiller krav til at pedagogen har gode kunnskaper om lek. Hun må like å leke og holde orden, ha struktur og fleksibilitet i hvordan leken organiseres.
Pedagogens utfordring er å gå inn i leken som barnets øyne, gi støtte uten selv å ta oppmerksomhet fra samspillet mellom barna og være i fiksjonen gjennom å ha en rolle.
Kriterier for valg av lekekamerat: et jevnaldrende, verbalt barn som er en god leker. Gjerne et barn som allerede er i kontakt med det blinde barnet.
Pedagogen må ikke instruere eller rette på de seende barna i hvordan de skal være overfor det blinde barnet.
Pedagogen må se og bekrefte begge barna.
Blinde barn er avhengig av språklige beskrivelser, i tillegg til taktile og haptiske erfaringer.
Pedagogens oppgave er å få barna til å leke sammen med minst mulig voksenstyring. Gjennom lekens gang må hun være en god modell ved å beskrive leken, bruke navn på barna som leker og henvise dialogen mellom dem.I leken må pedagogen ta en rolle som ikke er for aktiv og hun må støtte innspill og initiativ som fremmer leken mellom barna. Når hun har en rolle, kan hun komme med metaforslag som kan hindre at leken bryter sammen. Pedagogen må dele sin oppmerksomhet mellom barna og bekrefte dem begge.
Det seende barnet og pedagogen kan lett kommunisere med blikkontakt over hodet på barnet som ikke ser da seende søker visuell kontakt. Det er vanskelig for blinde å oppfatte om en henvendelse er rettet mot dem når blikkontakt mangler. Det er begrunnelsen for at pedagogen setter ord på det som skjer i leken.
Seende barn kan ha lett for å snakke gjennom den voksne og ikke direkte til det blinde barnet. Det kan komme av at vi svarer for fort og har lett for å snakke om barnet i stedet for å inkludere det blinde barnet i kommunikasjonen.
Når barna er vant til å leke sammen, kan pedagogen prøve å se når hun kan trekke seg litt tilbake. Hun kan være i rommet, men tilsynelatende være opptatt med noe annet eller ta en nøytral og stille rolle. Ser leken ut til å stoppe opp, må pedagogen ta grep for å få i gang leken. I likeverdige jevnalderrelasjoner tar ikke barna hensyn for å skåne eller legge til rette, de vil bare leke. Da oppstår det naturlige tilbakemeldinger og barna må innrette seg, gi og ta – yte og nyte – lede og bli ledet. Barna vil kunne strekke seg langt for at leken skal fortsette når de er i lekens flyt.
Når barna leker godt, kan pedagogen gjøre seg korte ærend ut av rommet, si fra til barna innenfor rollen: «må bare på butikken, skal sette på kaffevann» men være like utenfor og gå inn før leken stopper opp. Handlingen må være innenfor i fiksjonen.
Pedagogens utfordring er å gå inn i leken som barnets øyne, gi støtte uten selv å ta oppmerksomhet fra samspillet mellom barna og være i fiksjonen gjennom å ha en rolle.
Kriterier for valg av lekekamerat: et jevnaldrende, verbalt barn som er en god leker. Gjerne et barn som allerede er i kontakt med det blinde barnet.
Pedagogen må ikke instruere eller rette på de seende barna i hvordan de skal være overfor det blinde barnet.
Pedagogen må se og bekrefte begge barna.
Blinde barn er avhengig av språklige beskrivelser, i tillegg til taktile og haptiske erfaringer.
Pedagogens oppgave er å få barna til å leke sammen med minst mulig voksenstyring. Gjennom lekens gang må hun være en god modell ved å beskrive leken, bruke navn på barna som leker og henvise dialogen mellom dem.I leken må pedagogen ta en rolle som ikke er for aktiv og hun må støtte innspill og initiativ som fremmer leken mellom barna. Når hun har en rolle, kan hun komme med metaforslag som kan hindre at leken bryter sammen. Pedagogen må dele sin oppmerksomhet mellom barna og bekrefte dem begge.
Det seende barnet og pedagogen kan lett kommunisere med blikkontakt over hodet på barnet som ikke ser da seende søker visuell kontakt. Det er vanskelig for blinde å oppfatte om en henvendelse er rettet mot dem når blikkontakt mangler. Det er begrunnelsen for at pedagogen setter ord på det som skjer i leken.
Seende barn kan ha lett for å snakke gjennom den voksne og ikke direkte til det blinde barnet. Det kan komme av at vi svarer for fort og har lett for å snakke om barnet i stedet for å inkludere det blinde barnet i kommunikasjonen.
Når barna er vant til å leke sammen, kan pedagogen prøve å se når hun kan trekke seg litt tilbake. Hun kan være i rommet, men tilsynelatende være opptatt med noe annet eller ta en nøytral og stille rolle. Ser leken ut til å stoppe opp, må pedagogen ta grep for å få i gang leken. I likeverdige jevnalderrelasjoner tar ikke barna hensyn for å skåne eller legge til rette, de vil bare leke. Da oppstår det naturlige tilbakemeldinger og barna må innrette seg, gi og ta – yte og nyte – lede og bli ledet. Barna vil kunne strekke seg langt for at leken skal fortsette når de er i lekens flyt.
Når barna leker godt, kan pedagogen gjøre seg korte ærend ut av rommet, si fra til barna innenfor rollen: «må bare på butikken, skal sette på kaffevann» men være like utenfor og gå inn før leken stopper opp. Handlingen må være innenfor i fiksjonen.
Trinn 3 Ett barn som er blind, to barn som ser og pedagogen
En av lekekameratene må være av samme kjønn som det blinde barnet. Det er viktigere jo eldre barnet er.
Barnehagen må skjerme de som leker fra forstyrrelser.
Pedagogen må se alle barna, bekrefte dem og være til stede for alle.
Pedagogen må være det blinde barnets øyne, sørge for å delta i leken på en «usynlig» måte og være bindeledd mellom de tre barna og hjelpe dem å se hverandre.
Dette trinnet er krevende og passer best når barna er tre til fire år og har erfaring med de foregående trinn.
Om det blinde barnet er en gutt og to jenter blir med i lekegruppa, vil trolig de to jentene leke sammen. Er det to gutter, vil de også mest sannsynlig leke sammen. En gutt og en jente er det beste. Vi viser her til Ulf Jansons forskning.
Når tema er klart, setter pedagogen barna i gang med oppgaver som krever samarbeid, om de ikke starter selv. For eksempel ved å si: «Dere finner stoler til venteværelse. Jeg kan holde babyen som er syk».
I leken er det ikke bare lekedialog hvor barna forandrer stemmen - men de gir hverandre informasjon og instruksjon i leken, som er et meta-nivå, «og så var du liksom syk». Innimellom kan de også si «nå leker vi» eller «det er på leke». Er barna uerfarne, er det ikke sikkert de klarer å dele ut roller til hverandre. Da må pedagogen fordele rollene.
Det blinde barnet har behov for synstolking på en usynlig måte for å forstå hva de andre gjør ellers kan hun fort miste oversikten og stå i fare for å bli passivt lyttende uten å komme i posisjon til å ta initiativ i leken. Det er en vanskelig balanse mellom å gi saklig informasjon som barnet kan handle etter og det å bli for synlig og styrende som voksen. En måte er at pedagogen bare sier høyt det vesentlige som skjer men hun må ikke snakke hele tiden. Pedagogen må ha en avventende holdning slik at barna får rom for å kunne ta initiativ overfor hverandre.
Når leken er godt i gang, kan pedagogen gjøre seg korte ærend ut av rommet, si fra til barna - må bare på butikken, - skal sette på kaffevann, men være like utenfor og gå inn før leken stopper opp. Handlingen må være innenfor lekens fiksjon.
For å opprettholde interessen hos barna må pedagogen se og bekrefte alle barn som deltar i leken. Dersom pedagogen bare ser det blinde barnet vil de seende barna miste interessen og forlate leken. Lek er basert på frivillighet.
Faste, tydelige rammer er viktig for å lykkes. Rammene må være så enkle at barna oppfatter dem.
Det er viktig at pedagogen ikke forstyrres eller mottar beskjeder mens de leker.
Barnehagen må skjerme de som leker fra forstyrrelser.
Pedagogen må se alle barna, bekrefte dem og være til stede for alle.
Pedagogen må være det blinde barnets øyne, sørge for å delta i leken på en «usynlig» måte og være bindeledd mellom de tre barna og hjelpe dem å se hverandre.
Dette trinnet er krevende og passer best når barna er tre til fire år og har erfaring med de foregående trinn.
Om det blinde barnet er en gutt og to jenter blir med i lekegruppa, vil trolig de to jentene leke sammen. Er det to gutter, vil de også mest sannsynlig leke sammen. En gutt og en jente er det beste. Vi viser her til Ulf Jansons forskning.
Når tema er klart, setter pedagogen barna i gang med oppgaver som krever samarbeid, om de ikke starter selv. For eksempel ved å si: «Dere finner stoler til venteværelse. Jeg kan holde babyen som er syk».
I leken er det ikke bare lekedialog hvor barna forandrer stemmen - men de gir hverandre informasjon og instruksjon i leken, som er et meta-nivå, «og så var du liksom syk». Innimellom kan de også si «nå leker vi» eller «det er på leke». Er barna uerfarne, er det ikke sikkert de klarer å dele ut roller til hverandre. Da må pedagogen fordele rollene.
Det blinde barnet har behov for synstolking på en usynlig måte for å forstå hva de andre gjør ellers kan hun fort miste oversikten og stå i fare for å bli passivt lyttende uten å komme i posisjon til å ta initiativ i leken. Det er en vanskelig balanse mellom å gi saklig informasjon som barnet kan handle etter og det å bli for synlig og styrende som voksen. En måte er at pedagogen bare sier høyt det vesentlige som skjer men hun må ikke snakke hele tiden. Pedagogen må ha en avventende holdning slik at barna får rom for å kunne ta initiativ overfor hverandre.
Når leken er godt i gang, kan pedagogen gjøre seg korte ærend ut av rommet, si fra til barna - må bare på butikken, - skal sette på kaffevann, men være like utenfor og gå inn før leken stopper opp. Handlingen må være innenfor lekens fiksjon.
For å opprettholde interessen hos barna må pedagogen se og bekrefte alle barn som deltar i leken. Dersom pedagogen bare ser det blinde barnet vil de seende barna miste interessen og forlate leken. Lek er basert på frivillighet.
Faste, tydelige rammer er viktig for å lykkes. Rammene må være så enkle at barna oppfatter dem.
Det er viktig at pedagogen ikke forstyrres eller mottar beskjeder mens de leker.
Trinn 4 Barna leker uten pedagogen
Pedagogen sikrer seg at leken er i gang før hun trekker seg tilbake.
Pedagogen holder seg i nærheten.
Målet er at barna skal leke sammen uten pedagogen.
Høyeste nivå er at barna selv initierer lek, gjennomfører den og at leken varer over tid. Når barna skal leke uten pedagog, krever det at tema er kjent for det blinde barnet på forhånd. Barnet må være kjent i rommet, mulighetene det gir og lekenes plassering. Dette er viktig for at det blinde barnet skal ha oversikt og kunne ta initiativ. Det må ikke være for mye lekeutstyr.
Barna må kjenne hverandre og ha lekt sammen tidligere, se trinn 2 og 3 i modellen. Barnehagen må skjerme leken ved å sørge for at barna ikke blir forstyrret før de har lekt ferdig.
Pedagogen går ut av rommet, men holder seg i nærheten. Dersom hun ser at barna trenger en justering eller et innspill i leken for å komme videre, går hun inn på en diskre måte. Som på de andre trinnene, må hun komme med forslag som bygger leken innenfor fiksjonen. Hvis ikke, er det lett at leken blir brutt.
Pedagogen holder seg i nærheten.
Målet er at barna skal leke sammen uten pedagogen.
Høyeste nivå er at barna selv initierer lek, gjennomfører den og at leken varer over tid. Når barna skal leke uten pedagog, krever det at tema er kjent for det blinde barnet på forhånd. Barnet må være kjent i rommet, mulighetene det gir og lekenes plassering. Dette er viktig for at det blinde barnet skal ha oversikt og kunne ta initiativ. Det må ikke være for mye lekeutstyr.
Barna må kjenne hverandre og ha lekt sammen tidligere, se trinn 2 og 3 i modellen. Barnehagen må skjerme leken ved å sørge for at barna ikke blir forstyrret før de har lekt ferdig.
Pedagogen går ut av rommet, men holder seg i nærheten. Dersom hun ser at barna trenger en justering eller et innspill i leken for å komme videre, går hun inn på en diskre måte. Som på de andre trinnene, må hun komme med forslag som bygger leken innenfor fiksjonen. Hvis ikke, er det lett at leken blir brutt.
Oppsummering av trinnene i lekemetoden
Når barna skal lære nye leketema med nytt lekeutstyr må vi begynne på nytt. Det krever ny læring for det blinde barnet. Da starter vi på trinn 1 igjen, men det vil etter hvert gå kortere tid til vi kan ta med flere barn i leken. Det er fordi det blinde barnet får mer erfaring med ulike leker, vet hva lek er, kjenner lekekameratene og de kjenner henne.
Målet med denne lekemetoden er at blinde barn skal oppleve lek med jevnaldrende og ha mulighet til delta i frileken sammen med seende barn. Uten tilrettelegging blir det uoversiktlig for det blinde barnet. For å være aktiv og kunne delta må barnet forstå det som skjer, slik at hun kan plassere seg selv inn i leken.
Deltagelse i lek vil minske ensomhetsfølelsen det er lett å få når synet mangler. Når blinde barn etterhvert får et repertoar av lekemuligheter, kan de selv velge hva de vil delta i, og hva de ikke vil.
Det er lettere for barn å delta i leken når de har opplevd å mestre lek i små grupper sammen med en voksen. Da kan de delta i mer ustrukturert spontan lek som bare oppstår mellom barna. Pedagogene kan gi støtte i leken, inspirere, fange opp innspill og gjennom å ha en rolle være en nesten usynlig tilrettelegger for barn-barn kontakten.
Vi har erfaring for at seende barn som strever med å komme inn i leken også kan ha nytte av lekemetoden som er beskrevet her.
Når barn leker med jevnaldrende og opplever seg som en likeverdig deltaker, styrker det selvfølelsen og gir et godt bidrag til god psykisk helse. Det psykososiale miljøet i barnehagen tilpasses alle barn. Det er i leken barna finner sine venner. For barn er deltagelse i lek det å være inkludert. Det viktigste med lek er likevel å ha det artig (Maria Øksnes 2016).
Målet med denne lekemetoden er at blinde barn skal oppleve lek med jevnaldrende og ha mulighet til delta i frileken sammen med seende barn. Uten tilrettelegging blir det uoversiktlig for det blinde barnet. For å være aktiv og kunne delta må barnet forstå det som skjer, slik at hun kan plassere seg selv inn i leken.
Deltagelse i lek vil minske ensomhetsfølelsen det er lett å få når synet mangler. Når blinde barn etterhvert får et repertoar av lekemuligheter, kan de selv velge hva de vil delta i, og hva de ikke vil.
Det er lettere for barn å delta i leken når de har opplevd å mestre lek i små grupper sammen med en voksen. Da kan de delta i mer ustrukturert spontan lek som bare oppstår mellom barna. Pedagogene kan gi støtte i leken, inspirere, fange opp innspill og gjennom å ha en rolle være en nesten usynlig tilrettelegger for barn-barn kontakten.
Vi har erfaring for at seende barn som strever med å komme inn i leken også kan ha nytte av lekemetoden som er beskrevet her.
Når barn leker med jevnaldrende og opplever seg som en likeverdig deltaker, styrker det selvfølelsen og gir et godt bidrag til god psykisk helse. Det psykososiale miljøet i barnehagen tilpasses alle barn. Det er i leken barna finner sine venner. For barn er deltagelse i lek det å være inkludert. Det viktigste med lek er likevel å ha det artig (Maria Øksnes 2016).
Hvorfor er det nødvendig å lære blinde barn og leke med jevnaldrende
Alle nyfødte er predisponert for å få omsorg av sine nærmeste. Rett etter fødselen søker barnet og mor hverandres blikk og den første dialog er opprettet. Barnet kan fort etterligne mors grimaser ved for eksempel å rekke ut tungen (Bråten, 2010). Vår erfaring er at små blinde barn også vender ansiktet mot omsorgspersoner når de er i armkroken, ligger på gulvet eller er i vogna. For at barnet skal kunne bestemme hvor lyden kommer fra vender hun litt fram og tilbake på hodet for så å stille seg inn for å motta auditive inntrykk likt på begge ører. Øret er i prinsippet et endimensjonalt sanseorgan for å motta informasjon i form av akustisk energi (Enge, 2016). Hørselen er en viktig sans, som kan kompensere noe for manglende syn, dersom barnet lærer hva lyden betyr. Erfaring viser at foreldrene tilpasser seg fort sitt eget barns måte å være på for å samspille med barnet sitt. Foreldre trenger likevel bekreftelse på at det de gjør er bra samt veiledning i sansekompenserende tiltak. Slike tiltak kan være å få barnet aktivt motorisk, lære det å leke, vise barnet andre barn og støtte det i kontakt og samspill. Blindfødte barn står i risiko for skjevutvikling fordi det er så mye som skal gripes og begripes i en verden av muligheter. Uten tilrettelegging kan det bli for uoversiktlig for det blinde barnet. For å være aktiv og kunne delta må barnet forstå det som skjer slik at hun kan plassere seg selv inn i leken. Det krever at foreldrene er tett på barnet på en helt annen aktiv måte enn foreldre til seende barn.
Synet drar i gang motorisk aktivitet (Jeremiassen, 2013). Med synet skaper barn tilknytning og motorisk driv. Forskjellen i uttrykk mellom blinde og seende barn er stor. Blinde må lytte og være rolige for å prøve og forstå det som skjer rundt dem. Denne lyttende holdning må ikke forveksles med å tro at barnet er passivt og uinteressert. Når blinde barn lytter og ser passive ut, kan jevnaldrende tolke det som de ikke deltar. Pedagogens oppgave blir å utjevne forskjellen i uttrykk mellom seende og blinde barn, for eksempel ved synstolking.
Synet drar i gang motorisk aktivitet (Jeremiassen, 2013). Med synet skaper barn tilknytning og motorisk driv. Forskjellen i uttrykk mellom blinde og seende barn er stor. Blinde må lytte og være rolige for å prøve og forstå det som skjer rundt dem. Denne lyttende holdning må ikke forveksles med å tro at barnet er passivt og uinteressert. Når blinde barn lytter og ser passive ut, kan jevnaldrende tolke det som de ikke deltar. Pedagogens oppgave blir å utjevne forskjellen i uttrykk mellom seende og blinde barn, for eksempel ved synstolking.
Forskning om kroppslig lek og mening.
Knut Løndal (2010) på Norges Idrettshøgskole har i sin avhandling om kroppslig lek på SFO, funnet at den kroppslige leken, som er karakteristisk for små barn, framstår som barnets måte å søke og oppnå interaksjon med steder og andre mennesker i omgivelsene. Det framstår som en selvdreven aktivitetsform der barna griper og skaper mening på en spontan måte. Blinde barns motoriske aktivitet og kroppslige uttrykk er annerledes enn hos seende. Derfor har blinde barn behov for at pedagogen støtter barnet til delta sammen med jevnaldrende i den kroppslige leken, for eksempel i å springe opp bakken og rulle ned igjen.
Den kroppslige leken bidrar til forståelse av den fysiske og sosiale omverden. Det ser ut til at dette skjer i et kontinuerlig og komplekst samspill bestående av steder, utstyr og andre mennesker. Den kroppslige leken hjelper barnet med å åpne seg mot verden.
«Meningssammenhenger åpenbarer seg i et kontinuerlig samspill med omverdenen» (Løndal, 2010).
Slik blir steder og mennesker tillagt mening, barnets erfaring danner finmaskete nett som bidrar til sammenheng i tilværelsen. Blinde barn strever med denne oversikten fordi de ikke opplever sammenhengen. Som blind må forståelsen komme gjennom detaljer som barnet må berøre og erfare flere ganger, så kan detaljer utelukkes hvis de viser seg å være mindre viktige for helheten (Klingenberg, 2013). Å bygge opp denne forståelsen tar tid for barnet.
Blinde barn har et oversikts- og forståelsesproblem fordi de ikke ser det som foregår og ikke kan oppfatte store objekter som helheter. Derfor er de avhengig av synstolk og hjelp til selv å være aktiv i samspill med omgivelsene for å forstå. Dess mindre barnet er desto tettere på må voksne være. Blinde barn må gripe for å begripe (Klingenberg, 2013).
Et kjent eksempel er Kiplings fabel om de seks blinde mennene som skulle kjenne på en elefant. Ut fra hvor de sto rundt elefanten hadde de helt forskjellig oppfattelse. Elefanten som helhet ble helt ubegripelig for dem.
For et blindt barn er det komplisert å ha felles oppmerksomhet om noe utenfor seg selv. Foreldrenes og pedagogens evne til å utvide verden for det blinde barnet er avgjørende for å forebygge skjevutvikling. Synshemmede barn er i stor risiko for å bli passive, det gjelder særlig blindfødte.
«Å være sammen med flere barn, ha felles oppmerksomhet om noe utenfor seg selv, foreldrenes evne til å utvide og lede barnet samtidig som barnets initiativ blir sett og tatt hensyn til i samspillet, viser seg å ha betydning for barnets sosiale evne.» (Bråthen, 2010)
Som for alle barn, starter blinde barns lek i armkroken, ansikt til ansikt. Fanget, senga og vogna er små rom som gir trygghet og rammer og fungerer som avgrensning for barnet, som det er vant med fra mors mage. For blinde barn som ikke kan lage trygge holdepunkter ved hjelp av synet, er dette viktige trygghetsskapere. Småbarnsleker som rim og regler, benevnelser av kropp, gi og ta er verdifulle leker for små blinde barn. Vi er nær, bruker stemme og emosjoner, vi overdriver og skaper forventning hos barnet med kjente rim og regler som for eksempel: «det kom en liten mus og skulle finne seg et hus». Vi tar pauser og venter på initiativ fra barnet på at hun vil mer og vi respekterer barnets pauser. I sanger og regler gjør vi stopp og lar barnet gjøre bevegelser eller fylle inn ord. Slik øver barnet på å ta initiativ og til å påvirke samspillpartneren, men også på å motta innspill.
Den kroppslige leken bidrar til forståelse av den fysiske og sosiale omverden. Det ser ut til at dette skjer i et kontinuerlig og komplekst samspill bestående av steder, utstyr og andre mennesker. Den kroppslige leken hjelper barnet med å åpne seg mot verden.
«Meningssammenhenger åpenbarer seg i et kontinuerlig samspill med omverdenen» (Løndal, 2010).
Slik blir steder og mennesker tillagt mening, barnets erfaring danner finmaskete nett som bidrar til sammenheng i tilværelsen. Blinde barn strever med denne oversikten fordi de ikke opplever sammenhengen. Som blind må forståelsen komme gjennom detaljer som barnet må berøre og erfare flere ganger, så kan detaljer utelukkes hvis de viser seg å være mindre viktige for helheten (Klingenberg, 2013). Å bygge opp denne forståelsen tar tid for barnet.
Blinde barn har et oversikts- og forståelsesproblem fordi de ikke ser det som foregår og ikke kan oppfatte store objekter som helheter. Derfor er de avhengig av synstolk og hjelp til selv å være aktiv i samspill med omgivelsene for å forstå. Dess mindre barnet er desto tettere på må voksne være. Blinde barn må gripe for å begripe (Klingenberg, 2013).
Et kjent eksempel er Kiplings fabel om de seks blinde mennene som skulle kjenne på en elefant. Ut fra hvor de sto rundt elefanten hadde de helt forskjellig oppfattelse. Elefanten som helhet ble helt ubegripelig for dem.
For et blindt barn er det komplisert å ha felles oppmerksomhet om noe utenfor seg selv. Foreldrenes og pedagogens evne til å utvide verden for det blinde barnet er avgjørende for å forebygge skjevutvikling. Synshemmede barn er i stor risiko for å bli passive, det gjelder særlig blindfødte.
«Å være sammen med flere barn, ha felles oppmerksomhet om noe utenfor seg selv, foreldrenes evne til å utvide og lede barnet samtidig som barnets initiativ blir sett og tatt hensyn til i samspillet, viser seg å ha betydning for barnets sosiale evne.» (Bråthen, 2010)
Som for alle barn, starter blinde barns lek i armkroken, ansikt til ansikt. Fanget, senga og vogna er små rom som gir trygghet og rammer og fungerer som avgrensning for barnet, som det er vant med fra mors mage. For blinde barn som ikke kan lage trygge holdepunkter ved hjelp av synet, er dette viktige trygghetsskapere. Småbarnsleker som rim og regler, benevnelser av kropp, gi og ta er verdifulle leker for små blinde barn. Vi er nær, bruker stemme og emosjoner, vi overdriver og skaper forventning hos barnet med kjente rim og regler som for eksempel: «det kom en liten mus og skulle finne seg et hus». Vi tar pauser og venter på initiativ fra barnet på at hun vil mer og vi respekterer barnets pauser. I sanger og regler gjør vi stopp og lar barnet gjøre bevegelser eller fylle inn ord. Slik øver barnet på å ta initiativ og til å påvirke samspillpartneren, men også på å motta innspill.
Drivkraft hos blinde barn
Seende barn har synet som drivkraft for aktivitet og samspill. Blinde barn har også drivkraft men på grunn av manglende syn bruker de ikke energien på samme måte. Energi uttrykkes ved å vifte med hendene, lage lyder, rulle eller rugge kroppen. Dette er vanlig å betrakte som selvstimulering, ofte kalt blindismer. Det kan forklares med at blinde mangler muligheter for å være aktive. Blinde barn lytter og venter mer enn andre barn fordi synet ikke viser dem mulighetene som er i nærheten som de kan interagere med. De har også et begrenset repertoar når de leker alene, de får ikke ideer gjennom synet, men gjennom lyd og luft når de manipulere gjenstander eller beveger egen kropp. Eksempel på slik lek er å snurre og vippe på gjenstander. Barna er avhengige av at voksne hjelper til med oversikt og mening i leken. Energien må kanaliseres mot meningsfylte bevegelser, aktiviteter i samspill og lek med vanlige leker. Dersom dette ikke skjer vil det blinde barnet stå i stor risiko for skjevutvikling. Blindismene kan da ta stor plass og stå i veien for samhandling og utvikle seg til en sosial funksjonshemming. For å hindre det må barnet være aktivt deltakende i alle barnehagens aktiviteter. En må ikke påpeke blindismene overfor barnet, men avlede og unngå venting.
Tiltak for blinde barn
Lyden, eller små detaljer ved lekeutstyret blir ofte det sentrale for det blinde barnet, som ikke ser hva en lekebil er. Vi må vise barnet hva bilen representerer. En bil som kjører på gulvet, inn og ut av garasjen eller til bestemor. Vi må skape mening og fiksjon i leken. Når barnet viser at det forstår bilen som symbol, kan vi se at hun har en intensjon om å leke og vi kan bekrefte leken. Da er leken inviterende og inkluderende og gjør det lett for seende barn og ta kontakt for å leke. Barna forstår hverandres lek.
Det blinde barnet må oppleve helhet og sammenhenger i omgivelsene og i hverdagen. Barnehagens struktur med dagsrytme som gjentas, er et godt bidrag. Tydelige voksne, gode rammer, klar start og slutt. Faste plasser i garderobe og ved bordet vil avlaste stress over manglende oversikt (Drugli, 2015). Barnet skal sitte mellom jevnaldrende slik at hun kan delta og kjenne fysisk nærhet. Da er det lettere for barna å ta kontakt og snakke sammen. Den voksne passer på å plassere seg slik at hun ikke hindrer kontakten mellom barna. Det er lett å føle seg alene uten den tilknytning som blikkontakt og visuelt overblikk gir. Å kjenne nærheten til andre barn, som for eksempel å være sammen i ringen, vente på tur sammen i kø for å vaske hender, sitte tett i samlingsstund, og ved bordet, kan være med på å oppveie alenefølelse. Det å oppleve nærhet og felleskap med jevnaldrende og kanskje få hjelp av et annet barn eller selv kunne hjelpe andre er viktig. Det blinde barnet må være i samhandling og kommunikasjon gjennom hele dagen.
«I barnehagen gikk ei blind jente på snart tre år til badet sammen med de andre. På badet satt en voksen. Barna sto i rekke, de tok av bleien, kastet den i søppelet og tok en ny bleie og gikk til den voksne for hjelp da det ble deres tur. Alle gjorde dette selvstendig også det blinde barnet» (Corneliussen og Skjærseth, 2017).
Blinde barn må ta del i alle barnehagens aktiviteter. Det krever innarbeidede rutiner, orden, ryddighet og en oversiktlig mengde med lekeutstyr. For at det blinde barnet skal delta i både å ta fram og rydde må lekene være sortert etter type og funksjon. Det må være faste plasser merket med et taktilt symbol og punktskrift. Det må ryddes og ordnes hver dag. Det blinde barnet er helt avhengig av ryddighet for å være delaktig og selvstendig. Dette er god tilrettelegging for alle barn.
Pedagogen må dramatisere fortellinger til leken slik at det fenger barna, og inspirerer fantasien. Det å gi næring til lekens innhold ved opplevelser og fortellinger som etterlater spor av glede og spenning, er viktig for engasjement hos barna. Blinde barn går glipp av store deler av barnekulturens spenning og kreative påfunn. Når det formidles gjennom voksnes tolkning, kan det bli for saklig og flatt.
Voksne i barnehagen kan forveksle horisontale relasjoner med vertikale relasjoner når noen tar seg av og hjelper det blinde barnet. «De er så flinke med han og tar han med på rutsjebanen», er utsagn vi hører når vi spør om kontakten det blinde barnet har med jevnaldrende.
Det må være god balanse mellom likeverdige (horisontale) relasjoner og voksenkontakt (vertikale) også for det blinde barnet (Janson 1997, Ingsholt, 2016). Anette Ingsholt sier i sin bok, "Ser du meg?" at med stigende alder må barnets hverdag mer og mer bestå av samspill med jevnaldringer, som hos seende barn.
Venner behandler oss likeverdig. De sier når vi gjør noe bra og når vi har gjort noe dumt. Venner krangler og blir venner igjen. Venner trøster oss og vi trøster våre venner. Det å ha venner gir styrke og har betydning for god psykisk helse, venner beskytter oss. Et kjennetegn på likeverdighet i lek er at barna gir hverandre direkte tilbakemeldinger og tøffe forhandlinger om lekens gang kan foregå. Det å kunne hevde egne meninger, men også lytte til, og akseptere andres, gir gode bidrag til sosial kompetanse.
Tabellen viser hvor ulikt de forskjellige typer relasjoner er og at begge er nødvendige og gjensidig avhengig av hverandre. Det er en fare for at blinde barn tilbringer en for stor del av tiden med voksne, og derfor går glipp av lekerfaringer og de direkte tilbakemeldinger som jevnaldrende gir.
Seende barns utvikling og interesser er vår rettesnor. Barnet, som ikke ser, skal så langt som mulig ha de samme milepælene som seende barn. De skal oppleve det samme, leke med samme leker, møte forventninger til å delta og oppleve at de har venner og er likeverdige med jevnaldrende. Dette krever tilrettelegging med hensyn til blindhetens konsekvenser for utviklingen
Det blinde barnet må oppleve helhet og sammenhenger i omgivelsene og i hverdagen. Barnehagens struktur med dagsrytme som gjentas, er et godt bidrag. Tydelige voksne, gode rammer, klar start og slutt. Faste plasser i garderobe og ved bordet vil avlaste stress over manglende oversikt (Drugli, 2015). Barnet skal sitte mellom jevnaldrende slik at hun kan delta og kjenne fysisk nærhet. Da er det lettere for barna å ta kontakt og snakke sammen. Den voksne passer på å plassere seg slik at hun ikke hindrer kontakten mellom barna. Det er lett å føle seg alene uten den tilknytning som blikkontakt og visuelt overblikk gir. Å kjenne nærheten til andre barn, som for eksempel å være sammen i ringen, vente på tur sammen i kø for å vaske hender, sitte tett i samlingsstund, og ved bordet, kan være med på å oppveie alenefølelse. Det å oppleve nærhet og felleskap med jevnaldrende og kanskje få hjelp av et annet barn eller selv kunne hjelpe andre er viktig. Det blinde barnet må være i samhandling og kommunikasjon gjennom hele dagen.
«I barnehagen gikk ei blind jente på snart tre år til badet sammen med de andre. På badet satt en voksen. Barna sto i rekke, de tok av bleien, kastet den i søppelet og tok en ny bleie og gikk til den voksne for hjelp da det ble deres tur. Alle gjorde dette selvstendig også det blinde barnet» (Corneliussen og Skjærseth, 2017).
Blinde barn må ta del i alle barnehagens aktiviteter. Det krever innarbeidede rutiner, orden, ryddighet og en oversiktlig mengde med lekeutstyr. For at det blinde barnet skal delta i både å ta fram og rydde må lekene være sortert etter type og funksjon. Det må være faste plasser merket med et taktilt symbol og punktskrift. Det må ryddes og ordnes hver dag. Det blinde barnet er helt avhengig av ryddighet for å være delaktig og selvstendig. Dette er god tilrettelegging for alle barn.
Pedagogen må dramatisere fortellinger til leken slik at det fenger barna, og inspirerer fantasien. Det å gi næring til lekens innhold ved opplevelser og fortellinger som etterlater spor av glede og spenning, er viktig for engasjement hos barna. Blinde barn går glipp av store deler av barnekulturens spenning og kreative påfunn. Når det formidles gjennom voksnes tolkning, kan det bli for saklig og flatt.
Voksne i barnehagen kan forveksle horisontale relasjoner med vertikale relasjoner når noen tar seg av og hjelper det blinde barnet. «De er så flinke med han og tar han med på rutsjebanen», er utsagn vi hører når vi spør om kontakten det blinde barnet har med jevnaldrende.
Det må være god balanse mellom likeverdige (horisontale) relasjoner og voksenkontakt (vertikale) også for det blinde barnet (Janson 1997, Ingsholt, 2016). Anette Ingsholt sier i sin bok, "Ser du meg?" at med stigende alder må barnets hverdag mer og mer bestå av samspill med jevnaldringer, som hos seende barn.
Venner behandler oss likeverdig. De sier når vi gjør noe bra og når vi har gjort noe dumt. Venner krangler og blir venner igjen. Venner trøster oss og vi trøster våre venner. Det å ha venner gir styrke og har betydning for god psykisk helse, venner beskytter oss. Et kjennetegn på likeverdighet i lek er at barna gir hverandre direkte tilbakemeldinger og tøffe forhandlinger om lekens gang kan foregå. Det å kunne hevde egne meninger, men også lytte til, og akseptere andres, gir gode bidrag til sosial kompetanse.
Tabellen viser kjennetegn ved forskjellen i vertikale og horisontale relasjoner (Frønes, 2003): Foreldre kan byttes ut med pedagoger.
| Barn-barn relasjoner (horisontale) | Foreldre-barn relasjoner (vertikale) |
| Kommunikativt komplekse | Kommunikativt enkle |
| Tvetydige, mangetydige | Entydige |
| Relasjoner må oppnås | Relasjoner er tilskrevet |
| Likeverd, fundamental-likhet i posisjon | Ulikeverd, fundamental- ulikhet i posisjon |
| Likhet i situasjon | Ulikhet i situasjon |
| Likhet i utviklingsnivå | Ulikhet i utviklingsnivå |
| Opplevelse av likhet | Opplevelse av ulikhet |
| Arena for sammenligning og diskusjon (likeverdighet) | Arena for tilpasning og instruksjon(Underkastende) |
| Kulturell produksjon | Kulturell reproduksjon |
Seende barns utvikling og interesser er vår rettesnor. Barnet, som ikke ser, skal så langt som mulig ha de samme milepælene som seende barn. De skal oppleve det samme, leke med samme leker, møte forventninger til å delta og oppleve at de har venner og er likeverdige med jevnaldrende. Dette krever tilrettelegging med hensyn til blindhetens konsekvenser for utviklingen
Pedagogens rolle
I prosjektet «Små blinde barn og lek med seende, pedagogens rolle» (2017) fant vi tydelige tegn på hvilke kvaliteter en pedagog må inneha for å være en god lekeleder. Hun tar utgangspunkt i seende barns lek og lærer det blinde barnet enkle rolleleker ut fra barnets alder og tema. I begynnelsen synes ikke barnet alltid at leken er morsom. Pedagogen må evne å se barnets innspill, vurdere, bekrefte, utvide eller overse innspill som ikke bygger leken. Når seende barn kommer til, må pedagogen også se og bekrefte dem og skape muligheter for samhandling barna imellom. Dette er i tråd med Janson (1997). Gjennom prosjektet har vi sett at hvis pedagogen bare forholder seg til det blinde barnet, finner de seende barna andre å leke med.
Blinde barn har ikke innsikt i lek før de har deltatt og forstått hva det innebærer. Da først erfarer de at det er morsomt å leke med andre. I prosjektet (2017) så vi mye usikkerhet hos pedagogene til å begynne med. De lurte på om dette var bra, fordi barnet viste manglende interesse, var passive eller ikke ville delta. Etter hvert når pedagogen så at det blinde barnet hadde lært og begynt å like leken, så de verdien av innsatsen de hadde lagt ned. Det motiverte pedagogen til å fortsette og da kunne de selv utvikle mange flere muligheter for det blinde barnets inkludering i lek.
Forskning viser at seende små barn, også babyer har stor interesse for hverandre. De ser på hverandre, inspireres og vil gjøre det samme (Løkken, 1996). Når seende barn retter sin visuelle oppmerksomhet mot andre barn og prøver å komme seg bort til dem, forblir det blinde barnet i nærheten av den voksne. De klarer ikke selv å oppfatte dette og kan ikke uten hjelp bli med.
Små barn leker gjerne med en voksen. Voksne toner seg inn mot barnet, tilpasser seg og vet når de har barnets oppmerksomhet. De seende barna og lyden av dem, kan for barn som er blinde, oppfattes som noe skummelt, uforutsigbart og uforståelig. Leker blir flyttet og er dermed borte for det blinde barnet. Barna kan plutselig være nære, men de kan forsvinne fort i lekens vilterhet, slik at det blinde barnet ikke vet hva som skjer. Det kan skape engstelse og utrygghet og det gjør det vanskeligere for det blinde barnet å ta initiativ til samspill. Voksne er lettere å forholde seg til. Dersom det blinde barnet er mest i samhandling med den voksne, blir ikke barnet regnet med av de andre barna. De andre barna tar en voksenrolle overfor barnet og det står i veien for jevnalderrelasjoner som er basert på likeverdighet (Åm, 1990, Ytterhus, 2000, Corneliussen/Skjærseth 2017).
Pedagogen må hjelpe det blinde barnet til å delta både i fellesleker, i tilrettelagte og godt planlagte leker og den leken som bare oppstår, som gjerne kalles frilek. For eksempel kan pedagogen hjelpe barnet til å delta i å løpe frem og tilbake sammen med de andre toåringene. Eller å stå på stolene, selv om det ikke er lov. Det er viktig for blinde barn å delta i flirekonsertenes felleskap (Løkken, 2004). Pedagogens rolle er også å være synstolk for barnet, men usynlig for de seende barna. Hun må være en forteller i bakgrunnen (Janson, 1997). I personalgruppen må verdien av å delta i denne spontane frydefulle leken være drøftet og akseptert. Dersom det ikke er avklart, kan pedagogen som bistår barnet, bli utsatt for andre voksnes blikk når hun hjelper barnet inn i kaoslek som voksne helst vil stoppe (Øksnes, 2017).
I Eli Åms bok «Lek i barnehagen - de voksnes rolle» (1990) beskrives hvordan en god pedagog går inn i barnas lek med en lekerolle. Som deltaker kunne hun hjelpe til med å opprettholde leken uten å bryte fiksjonen. Hun beskriver hvordan hun i rollen som hund for eksempel kan komme med forslag som hindrer leken å bryte sammen, eller som hjelper den som ikke deltar aktivt til å komme med bidrag. Det er nettopp det en pedagog må gjøre for å støtte det blinde barnet i lek med seende. Åm fant ut at hun lyktes best hvis rollen hun tok var lavt vurdert.
Blinde barn bruker kanskje litt lengre tid når de skal svare på verbale innspill fordi det er med blikket vi gir hverandre rom i dialogene. Det er et viktig kriterium å ikke svare for barnet før det rekker å svare selv. Da vil dialogen gå gjennom den voksne, i stedet for mellom barna. Når det er nødvendig å hjelpe barna å snakke med hverandre, kan man heller gjenta det barnet sa og inkludere barnet i svaret eller i henvendelsen slik at det oppfattes som om barnet har sagt det (Janson, 1997).
Vi må unngå å instruere barn i hvordan de skal være sammen eller i hva de skal si til hverandre. De seende barna vil da føle at de mislykkes, se på det blinde barnet som tilhørende den voksne og finne andre å leke med. I stedet kan pedagogen nøytralt referere handlingen det seende barnet utfører: «En av duploplatene blir hage med blomster ja, ved siden av huset». Dette understreker og bekrefter innspill i leken det seende barnet har. Det blir god informasjon til det blinde barnet.
Om barna er så små at de ikke snakker ennå, foregår mye av kommunikasjonen med blikk og kroppslige gester. Da må det blinde barnet ha mer hjelp til å forstå og pedagogen må hjelpe barnet til deltagelse, og til at barna forstår hverandre. De kan springe sammen, hoppe, rulle, leke med koppestellet osv.
Et kritisk punkt er pedagogens egen lek-kompetanse, evne til å gå inn i lekens verden sammen med barna uten selv å ta for mye plass og bli styrende. I leken må pedagogen ta en rolle, være i rollen, la seg lede men ha ansvar for å lede leken gjennom rollen sin. Hun må bruke emosjoner og ha lekestemme, som rollen krever. Pedagogen kan, som barna, gjøre bruk av meta-kommunikasjon for å gi regi i leken. I rollen kan pedagogen påvirke og styre uten at det blir brudd i leken. Vi finner støtte hos Ulf Janson (1997) i dette. Janson bruker begrepet narrativ. Han understreker at pedagogen må være i barnas lekeverden, i det narrative. «Quite another strategy is represented by interventions, which relate or what is happening without giving directions. This narrative style is a script or in acting."
“Teacher´s narrative intervention takes the symbolic rules of the situation for granted, even reinforces them. It points to possibilities in the script, without explicitly directing action”. (Janson, 1997)
Pedagogen vil alltid være en autoritet i leken og det må pedagogen være seg bevisst, men ved å ha en rolle, dempes inntrykket (Åm, 1990). Dersom pedagogen ikke går inn med en rolle blir hun lett styrende og setter premissene for leken. Barna oppfatter at den voksne bestemmer og barnas lek fordufter.
Leken krever skjerming og beskyttelse. Barna blir lett forstyret av voksne som snakker sammen og av trafikk inn og ut. Ved slike forstyrrelser blir leken mer oppstykket for det blinde barnet og opplevelsen blir fragmentert og fiksjonen brytes. Seende barn klarer i større grad å holde oppmerksomheten mot leken fordi synet hjelper dem til å skille hva som er viktig og ikke. De beholder oversikt og kontroll.
Pedagoger som er mer opptatt av læring enn av lek, kan ha vansker med å delta i fiksjonen. Vi har erfart at leken mellom barna da ble brutt. Mange kan organisere og sette i gang lek, men er mest opptatt av ferdigheter. For eksempel ved at det blinde barnet midt i leken blir spurt om antall, form og funksjon på lekeutstyret. Pedagogen bryter inn i leken ved å be barnet om å telle alle koppene på bordet. Vi ser blinde barn som for eksempel er opptatt av materialet koppene er laget av når det lekes kafe i familiekroken. Dette skaper brudd i leken mellom barna. De fleste 3-4 åringer tenker ikke over materialet i koppene, men de er på kafe i lekens fiksjon. Det samme skjer om pedagogen bare snakker med det blinde barnet og det blir en utspørring av hva barnet kan. Da går det seende barnet og finner på noe annet. Det samsvarer med funn hos Janson (1997).
Pedagogen må være en god språkmodell og gi gode beskrivelser. Hun må unngå å instruere de seende barna om hva de skal si og gjøre overfor det blinde barnet. Vi har sett at pedagoger tror at de må lære seende barn hvordan de skal forholde seg til et barn som ikke ser. Barna blir bedt om å forklare hva de gjør og hvordan de skal vise fram leker. Da har vi opplevd at barn kan bryte ut og si: - eg orkar ikkje alle desse forklaringane (Corneliussen og Skjærseth 2017). Dette kan fort bli en dialog mellom pedagogen og det seende barnet over hodet på det blinde barnet. Eller at den voksne synstolker alt slik at det styrer leken og barna ikke slipper til. Å bli «pålagt» et annet barn å leke med, fungerer heller ikke i lek. Lek er basert på frivillighet.
Blinde barn har ikke innsikt i lek før de har deltatt og forstått hva det innebærer. Da først erfarer de at det er morsomt å leke med andre. I prosjektet (2017) så vi mye usikkerhet hos pedagogene til å begynne med. De lurte på om dette var bra, fordi barnet viste manglende interesse, var passive eller ikke ville delta. Etter hvert når pedagogen så at det blinde barnet hadde lært og begynt å like leken, så de verdien av innsatsen de hadde lagt ned. Det motiverte pedagogen til å fortsette og da kunne de selv utvikle mange flere muligheter for det blinde barnets inkludering i lek.
Forskning viser at seende små barn, også babyer har stor interesse for hverandre. De ser på hverandre, inspireres og vil gjøre det samme (Løkken, 1996). Når seende barn retter sin visuelle oppmerksomhet mot andre barn og prøver å komme seg bort til dem, forblir det blinde barnet i nærheten av den voksne. De klarer ikke selv å oppfatte dette og kan ikke uten hjelp bli med.
Små barn leker gjerne med en voksen. Voksne toner seg inn mot barnet, tilpasser seg og vet når de har barnets oppmerksomhet. De seende barna og lyden av dem, kan for barn som er blinde, oppfattes som noe skummelt, uforutsigbart og uforståelig. Leker blir flyttet og er dermed borte for det blinde barnet. Barna kan plutselig være nære, men de kan forsvinne fort i lekens vilterhet, slik at det blinde barnet ikke vet hva som skjer. Det kan skape engstelse og utrygghet og det gjør det vanskeligere for det blinde barnet å ta initiativ til samspill. Voksne er lettere å forholde seg til. Dersom det blinde barnet er mest i samhandling med den voksne, blir ikke barnet regnet med av de andre barna. De andre barna tar en voksenrolle overfor barnet og det står i veien for jevnalderrelasjoner som er basert på likeverdighet (Åm, 1990, Ytterhus, 2000, Corneliussen/Skjærseth 2017).
Pedagogen må hjelpe det blinde barnet til å delta både i fellesleker, i tilrettelagte og godt planlagte leker og den leken som bare oppstår, som gjerne kalles frilek. For eksempel kan pedagogen hjelpe barnet til å delta i å løpe frem og tilbake sammen med de andre toåringene. Eller å stå på stolene, selv om det ikke er lov. Det er viktig for blinde barn å delta i flirekonsertenes felleskap (Løkken, 2004). Pedagogens rolle er også å være synstolk for barnet, men usynlig for de seende barna. Hun må være en forteller i bakgrunnen (Janson, 1997). I personalgruppen må verdien av å delta i denne spontane frydefulle leken være drøftet og akseptert. Dersom det ikke er avklart, kan pedagogen som bistår barnet, bli utsatt for andre voksnes blikk når hun hjelper barnet inn i kaoslek som voksne helst vil stoppe (Øksnes, 2017).
I Eli Åms bok «Lek i barnehagen - de voksnes rolle» (1990) beskrives hvordan en god pedagog går inn i barnas lek med en lekerolle. Som deltaker kunne hun hjelpe til med å opprettholde leken uten å bryte fiksjonen. Hun beskriver hvordan hun i rollen som hund for eksempel kan komme med forslag som hindrer leken å bryte sammen, eller som hjelper den som ikke deltar aktivt til å komme med bidrag. Det er nettopp det en pedagog må gjøre for å støtte det blinde barnet i lek med seende. Åm fant ut at hun lyktes best hvis rollen hun tok var lavt vurdert.
Blinde barn bruker kanskje litt lengre tid når de skal svare på verbale innspill fordi det er med blikket vi gir hverandre rom i dialogene. Det er et viktig kriterium å ikke svare for barnet før det rekker å svare selv. Da vil dialogen gå gjennom den voksne, i stedet for mellom barna. Når det er nødvendig å hjelpe barna å snakke med hverandre, kan man heller gjenta det barnet sa og inkludere barnet i svaret eller i henvendelsen slik at det oppfattes som om barnet har sagt det (Janson, 1997).
Vi må unngå å instruere barn i hvordan de skal være sammen eller i hva de skal si til hverandre. De seende barna vil da føle at de mislykkes, se på det blinde barnet som tilhørende den voksne og finne andre å leke med. I stedet kan pedagogen nøytralt referere handlingen det seende barnet utfører: «En av duploplatene blir hage med blomster ja, ved siden av huset». Dette understreker og bekrefter innspill i leken det seende barnet har. Det blir god informasjon til det blinde barnet.
Om barna er så små at de ikke snakker ennå, foregår mye av kommunikasjonen med blikk og kroppslige gester. Da må det blinde barnet ha mer hjelp til å forstå og pedagogen må hjelpe barnet til deltagelse, og til at barna forstår hverandre. De kan springe sammen, hoppe, rulle, leke med koppestellet osv.
Et kritisk punkt er pedagogens egen lek-kompetanse, evne til å gå inn i lekens verden sammen med barna uten selv å ta for mye plass og bli styrende. I leken må pedagogen ta en rolle, være i rollen, la seg lede men ha ansvar for å lede leken gjennom rollen sin. Hun må bruke emosjoner og ha lekestemme, som rollen krever. Pedagogen kan, som barna, gjøre bruk av meta-kommunikasjon for å gi regi i leken. I rollen kan pedagogen påvirke og styre uten at det blir brudd i leken. Vi finner støtte hos Ulf Janson (1997) i dette. Janson bruker begrepet narrativ. Han understreker at pedagogen må være i barnas lekeverden, i det narrative. «Quite another strategy is represented by interventions, which relate or what is happening without giving directions. This narrative style is a script or in acting."
“Teacher´s narrative intervention takes the symbolic rules of the situation for granted, even reinforces them. It points to possibilities in the script, without explicitly directing action”. (Janson, 1997)
Pedagogen vil alltid være en autoritet i leken og det må pedagogen være seg bevisst, men ved å ha en rolle, dempes inntrykket (Åm, 1990). Dersom pedagogen ikke går inn med en rolle blir hun lett styrende og setter premissene for leken. Barna oppfatter at den voksne bestemmer og barnas lek fordufter.
Leken krever skjerming og beskyttelse. Barna blir lett forstyret av voksne som snakker sammen og av trafikk inn og ut. Ved slike forstyrrelser blir leken mer oppstykket for det blinde barnet og opplevelsen blir fragmentert og fiksjonen brytes. Seende barn klarer i større grad å holde oppmerksomheten mot leken fordi synet hjelper dem til å skille hva som er viktig og ikke. De beholder oversikt og kontroll.
Pedagoger som er mer opptatt av læring enn av lek, kan ha vansker med å delta i fiksjonen. Vi har erfart at leken mellom barna da ble brutt. Mange kan organisere og sette i gang lek, men er mest opptatt av ferdigheter. For eksempel ved at det blinde barnet midt i leken blir spurt om antall, form og funksjon på lekeutstyret. Pedagogen bryter inn i leken ved å be barnet om å telle alle koppene på bordet. Vi ser blinde barn som for eksempel er opptatt av materialet koppene er laget av når det lekes kafe i familiekroken. Dette skaper brudd i leken mellom barna. De fleste 3-4 åringer tenker ikke over materialet i koppene, men de er på kafe i lekens fiksjon. Det samme skjer om pedagogen bare snakker med det blinde barnet og det blir en utspørring av hva barnet kan. Da går det seende barnet og finner på noe annet. Det samsvarer med funn hos Janson (1997).
Pedagogen må være en god språkmodell og gi gode beskrivelser. Hun må unngå å instruere de seende barna om hva de skal si og gjøre overfor det blinde barnet. Vi har sett at pedagoger tror at de må lære seende barn hvordan de skal forholde seg til et barn som ikke ser. Barna blir bedt om å forklare hva de gjør og hvordan de skal vise fram leker. Da har vi opplevd at barn kan bryte ut og si: - eg orkar ikkje alle desse forklaringane (Corneliussen og Skjærseth 2017). Dette kan fort bli en dialog mellom pedagogen og det seende barnet over hodet på det blinde barnet. Eller at den voksne synstolker alt slik at det styrer leken og barna ikke slipper til. Å bli «pålagt» et annet barn å leke med, fungerer heller ikke i lek. Lek er basert på frivillighet.
Barnehagens tilrettelegging for å inspirere og hjelpe leken
Barns rett til medbestemmelse er nedfelt i FNs barnekonvensjon. I dag er det vanlig å være opptatt av barns medbestemmelse og å følge barnets initiativ. Det er en etisk utfordring når vi må gjøre valg for det blinde barnet om hva hun skal leke med når hun skal lære å leke. Blinde barn vegrer seg ofte for nye opplevelser fordi de ikke vet hva det innebærer. Vi må i stor grad lede blinde barn inn i leken og gi dem opplevelser med lek som kan gi lyst til å leke. Blinde barn vet ikke hvilke muligheter som finnes. Når hun har fått erfaring med mange leker, kan hun velge. Hvis vi starter med opplevelser som gå på butikken, være med å lage mat, få besøk av brannbil i barnehagen osv. kan det inspirere det blinde barnet til lek. Det må tilrettelegges slik at det blinde barnet får oppleve og lære ved å kjenne, lukte og utføre selv sammen med jevnaldregruppa.
«En barnehage hadde butikk som tema. Treåringene gikk sammen til butikken med hver sin sekk med penger. Alle fikk handle en vare, som de la på rullebåndet og alle scannet varen sin».
En må ha et langsiktig perspektiv og planlegge ut fra hvordan og hva de seende barna leker. Da først kan vi forvente at det blinde barnet kan delta sammen med jevnaldrende, men med voksen støtte.
Rollelek, late-som-lek og din tur- og min tur leker seende barn allerede fra før ettårsalder. Eksempelvis
«Ettåringen med en skje i hånden og mater seg selv og ser på mamma. Hun holder skjeen mot henne. Mamma forstår at dette er en lek. Hun bekrefter barnet med blikket og svarer nam-nam det var god mat» (Corneliussen og Skjærseth 2017).
Barn som er blinde må lære å gjøre dette på tilsvarende alder. De må vises det da de ikke vil gjøre det av seg selv. Slike tidlige samspillsleker hjelper det blinde barnet til å forstå sosiale samspill.
Alt lekemateriell det blinde barnet skal ha oversikt på, må barnet fysisk håndtere. Funksjonen lekene har, må læres. Små biler kjøres med. Dukkene kler en på, legger i vogn og kjører med vognen.
Leken bygges ut i følge med barnas alder. I småbarnsalder bygger barna tårn med klosser og river ned. Når de blir eldre bygger de hus som dyrene kan bo i. Barn som er blinde må vises dette fysisk og lære å bygge hus, knyttet sammen i en spennende fiksjon.
Det er krevende for det blinde barnet å være i lek med andre barn. Leker blir flyttet på og barna beveger seg rundt omkring. Det blinde barnet finner for eksempel ikke igjen stolen som dukken skal sitte på. Seende barn beskriver vanligvis ikke egne handlinger i leken, som at de flytter stolen. Når de har gode rollemodeller i voksne som beskriver det de selv gjør, inngår beskrivelser ofte som en naturlig del når barna leker sammen. Vi skal ikke instruere eller irettesette seende barn om hvordan de skal samhandle med det blinde barnet. Lek er frivillig og det virker ikke attraktivt å leke når voksne bryter inni leken og irettesetter det seende barnet.
Det er viktig at barna blir kjent med hverandre ved å leke sammen jevnlig over tid (Jansson, 1997). Da glir leken bedre og det utvikler seg faste lekeritualer mellom barna.
Ulf Jansson har i sin forskning funnet at når to seende barn kommer inn i leken bør det ene barnet være av samme kjønn som det barnet som har synshemming. Han viser til at ellers leker de to seende barna med samme kjønn sammen uten å inkludere det blinde barnet. Han peker også på at barna leker best når de kjenner hverandre og at de seende barna må ha et godt verbalt språk. Blinde barn er avhengig av å forstå det som skjer gjennom å høre og kjenne på.
«En barnehage hadde butikk som tema. Treåringene gikk sammen til butikken med hver sin sekk med penger. Alle fikk handle en vare, som de la på rullebåndet og alle scannet varen sin».
En må ha et langsiktig perspektiv og planlegge ut fra hvordan og hva de seende barna leker. Da først kan vi forvente at det blinde barnet kan delta sammen med jevnaldrende, men med voksen støtte.
Rollelek, late-som-lek og din tur- og min tur leker seende barn allerede fra før ettårsalder. Eksempelvis
«Ettåringen med en skje i hånden og mater seg selv og ser på mamma. Hun holder skjeen mot henne. Mamma forstår at dette er en lek. Hun bekrefter barnet med blikket og svarer nam-nam det var god mat» (Corneliussen og Skjærseth 2017).
Barn som er blinde må lære å gjøre dette på tilsvarende alder. De må vises det da de ikke vil gjøre det av seg selv. Slike tidlige samspillsleker hjelper det blinde barnet til å forstå sosiale samspill.
Alt lekemateriell det blinde barnet skal ha oversikt på, må barnet fysisk håndtere. Funksjonen lekene har, må læres. Små biler kjøres med. Dukkene kler en på, legger i vogn og kjører med vognen.
Leken bygges ut i følge med barnas alder. I småbarnsalder bygger barna tårn med klosser og river ned. Når de blir eldre bygger de hus som dyrene kan bo i. Barn som er blinde må vises dette fysisk og lære å bygge hus, knyttet sammen i en spennende fiksjon.
Det er krevende for det blinde barnet å være i lek med andre barn. Leker blir flyttet på og barna beveger seg rundt omkring. Det blinde barnet finner for eksempel ikke igjen stolen som dukken skal sitte på. Seende barn beskriver vanligvis ikke egne handlinger i leken, som at de flytter stolen. Når de har gode rollemodeller i voksne som beskriver det de selv gjør, inngår beskrivelser ofte som en naturlig del når barna leker sammen. Vi skal ikke instruere eller irettesette seende barn om hvordan de skal samhandle med det blinde barnet. Lek er frivillig og det virker ikke attraktivt å leke når voksne bryter inni leken og irettesetter det seende barnet.
Det er viktig at barna blir kjent med hverandre ved å leke sammen jevnlig over tid (Jansson, 1997). Da glir leken bedre og det utvikler seg faste lekeritualer mellom barna.
Ulf Jansson har i sin forskning funnet at når to seende barn kommer inn i leken bør det ene barnet være av samme kjønn som det barnet som har synshemming. Han viser til at ellers leker de to seende barna med samme kjønn sammen uten å inkludere det blinde barnet. Han peker også på at barna leker best når de kjenner hverandre og at de seende barna må ha et godt verbalt språk. Blinde barn er avhengig av å forstå det som skjer gjennom å høre og kjenne på.
Organisatoriske tiltak for lek
Lekegrupper vil være en god tilrettelegging med få barn og et oversiktlig lekemiljø. Erfaring med å leke og alder må vies hensyn ved valg av tema og leker. Alle barna deles inn i faste grupper med faste voksne, et fast tema som lekes over tid og på et fast sted. Lekegruppen det blinde barnet deltar i kan ikke ha mer enn to eller tre barn totalt ut fra barnets alder og lekeerfaring. Lekegrupper fungere for alle barn når det er godt planlagt. Slike lekegrupper gir relasjoner mellom barna over tid. Det er viktig for å utvikle tilhørighet og trygghet.
Temalek som arbeidsmetode egner seg godt for å inkludere barn som er blinde. Tema introduseres av barnehagen ut fra det barna er interessert i eller som barnehagen vil tilføre barnegruppen. Det kan hjelpe alle barn til å utvikle sin lek-kompetanse og samhandling. Tema presenteres for det blinde barnet i forkant, slik at barnet er kjent med utstyr i leken, og vet hva leken går ut på og dermed har forutsetninger for å delta. Om dette ikke blir gjort kan det blinde barnet fort bli for opptatt av detaljer ved lekene og dermed ikke være så lett tilgjengelig for samspill.
For det blinde barnet kan det være nødvendig å oppsøke virkeligheten slik at barnet kan oppleve med andre sanser enn synet. Eksempelvis å fylle bensin eller ta bussen. Blinde barns forståelse av omverdenen er fragmentert og basert på det barnet kan berøre og på hørselsinntrykk. Seende barn oppfatter helhet med en gang. Barnet med blindhet må få tid til å undersøke detaljer og samtidig hjelp til å forstå sammenhenger. Når barna er sammen om opplevelsene vil det gi inspirasjon til felles lek i barnehagen, særlig hvis temaet er spennende og fengende.
En del barnehager har temarom og skifter tema i løpet av barnehageåret ut fra hva som opptar barnegruppen og hva personalet ønsker å ha fokus på i leken.
Struktur i dagen og aktiviteter må planlegges for alle barna i gruppen. De voksne utgjør et arbeidslag som planlegger sammen og fordeler ansvar.
Temalek som arbeidsmetode egner seg godt for å inkludere barn som er blinde. Tema introduseres av barnehagen ut fra det barna er interessert i eller som barnehagen vil tilføre barnegruppen. Det kan hjelpe alle barn til å utvikle sin lek-kompetanse og samhandling. Tema presenteres for det blinde barnet i forkant, slik at barnet er kjent med utstyr i leken, og vet hva leken går ut på og dermed har forutsetninger for å delta. Om dette ikke blir gjort kan det blinde barnet fort bli for opptatt av detaljer ved lekene og dermed ikke være så lett tilgjengelig for samspill.
For det blinde barnet kan det være nødvendig å oppsøke virkeligheten slik at barnet kan oppleve med andre sanser enn synet. Eksempelvis å fylle bensin eller ta bussen. Blinde barns forståelse av omverdenen er fragmentert og basert på det barnet kan berøre og på hørselsinntrykk. Seende barn oppfatter helhet med en gang. Barnet med blindhet må få tid til å undersøke detaljer og samtidig hjelp til å forstå sammenhenger. Når barna er sammen om opplevelsene vil det gi inspirasjon til felles lek i barnehagen, særlig hvis temaet er spennende og fengende.
En del barnehager har temarom og skifter tema i løpet av barnehageåret ut fra hva som opptar barnegruppen og hva personalet ønsker å ha fokus på i leken.
Struktur i dagen og aktiviteter må planlegges for alle barna i gruppen. De voksne utgjør et arbeidslag som planlegger sammen og fordeler ansvar.
Litteraturliste
Bråten, S., (2010) Kommunikasjon fra fødsel til alderdom, Tano Aschehoug
Corneliussen B., Skjærseth T., (2017) Rapport fra Små Blinde barn og lek med seende, pedagogens rolle. Et prosjekt støttet av Extrastiftelsen
Corneliussen B., Skjærseth T. (2004) Blinde småbarn i barnehage, Spesialpedagogikk
Drugli, M-B. (2014) Liten i barnehagen. Forskning. Teori og praksis. Cappelen Damm Akademisk
Enge, J-E. (2016) Forelesning om bruk av hørsel i mobilitet Statped
Frønes, I. (2003) De likeverdige, om sosialisering og jevnaldrendes betydning U- forlaget
Ingsholt, A, (2017) Ser du mig. Sociale færdigheter og kompetencer hos 4-6 årige blinde og seende børn. Synssenter Refsnes, Danmark
Lundberg, P., (2005) Blindhet, antropologisk analyse av de blindes verden fra renæssancen til i dag University of Copenhagen
Løkken, G (1996) Når små barn møtes. Cappelen Damm akademisk
Løkken G. (2004) Toddlerkultur Om ett- og toåringers sosiale omgang i barnehagen
Løkken, G (2012) Levd observasjon, En vitenskapsteoretisk kommentar til observasjon som forskningsmetode. Cappelen Damm Akademisk
Løndal, Knut, Norges Idrettshøgskole avhandling (2010) Revelations in bodily play. A study among children in a after-school program
Janson, Ulf (1997, 2003) Stockholms Universitet, Pedagogiska institusjonen. Diverse artikler og samtaler
Jeremiassen, R H (2013) Å se ved bevegelse, observasjoner av sansemotorisk utvikling og funksjon hos blinde barn i førskolealder. Statped
Johansson, I-B. (2002) Annorlunda men funksjonellt beteende. Identifisering og forståelse av typiskt och avvikande beteende i åldrarna 1-3 år hos barn med medfødd blindhet. Pedagogisk Institusjonen, Stockholms universitet
Klingenberg, O.G. (2013) Matematikk og elever som bruker punktskrift i opplæringen Doktorgradsavhandling NTNU
Greve, A. (2016) HiA, Forskning .no
Rud, E B. (2012), Sosial fantasilek, kompetanse for livet. Cappelen Damm Akademisk
Sagberg S., Steinsholt, K. (2003) Barnet, Konstruksjoner av barn og barndom U-forlaget
Søbstad, F. (2006) Glede og humor i barnehagen Cappelen Akademiske Forlag
Solvang, P., (2002) Annerledes, Uten variasjon, ingen sivilisasjon Aschehoug
Sutton-Smith, B. (1997) The Ambiguity of Play. Harvard
Tetzschner, S (2012) Utviklingspsykologi 2.utg Gyldendal akademiske
Vikan, A. (1987) Sosial forståelse hos barn og ungdom. Oslo: U-forlaget
Wolf, K. D. (2015) Små barns lek og samspill i barnehagen. U-forlaget
Ytterhus, B. (2000) «De minste vil, og får det kanskje til . . .» en studie av hverdagslivets segregering i integrerende institusjoner – Barnehager. Doktorgradsavhandling NTNU
Øksnes, M. (2016) Lekens flertydighet, om barns lek i en institusjonalisert verden. Cappelen Damm Akademisk
Øksnes, M. (2008) «Hvis det er noe vi ikke får lov til, sniker vi oss til det!» Doktorgradsavhandling NTNU
Østvik, J. (2017) Frienship among students using AAC in Norwegian pubic mainstream primary schools Doktorgradsavhandling NTNU
Åm, E. (1990) Lek i barnehagen – de voksnes rolle. U-forlaget
Åsen, G. (2015) Språk og aktivitet hos barn og ungdom som er blinde Doktorgradsavhandling UiO
Corneliussen B., Skjærseth T., (2017) Rapport fra Små Blinde barn og lek med seende, pedagogens rolle. Et prosjekt støttet av Extrastiftelsen
Corneliussen B., Skjærseth T. (2004) Blinde småbarn i barnehage, Spesialpedagogikk
Drugli, M-B. (2014) Liten i barnehagen. Forskning. Teori og praksis. Cappelen Damm Akademisk
Enge, J-E. (2016) Forelesning om bruk av hørsel i mobilitet Statped
Frønes, I. (2003) De likeverdige, om sosialisering og jevnaldrendes betydning U- forlaget
Ingsholt, A, (2017) Ser du mig. Sociale færdigheter og kompetencer hos 4-6 årige blinde og seende børn. Synssenter Refsnes, Danmark
Lundberg, P., (2005) Blindhet, antropologisk analyse av de blindes verden fra renæssancen til i dag University of Copenhagen
Løkken, G (1996) Når små barn møtes. Cappelen Damm akademisk
Løkken G. (2004) Toddlerkultur Om ett- og toåringers sosiale omgang i barnehagen
Løkken, G (2012) Levd observasjon, En vitenskapsteoretisk kommentar til observasjon som forskningsmetode. Cappelen Damm Akademisk
Løndal, Knut, Norges Idrettshøgskole avhandling (2010) Revelations in bodily play. A study among children in a after-school program
Janson, Ulf (1997, 2003) Stockholms Universitet, Pedagogiska institusjonen. Diverse artikler og samtaler
Jeremiassen, R H (2013) Å se ved bevegelse, observasjoner av sansemotorisk utvikling og funksjon hos blinde barn i førskolealder. Statped
Johansson, I-B. (2002) Annorlunda men funksjonellt beteende. Identifisering og forståelse av typiskt och avvikande beteende i åldrarna 1-3 år hos barn med medfødd blindhet. Pedagogisk Institusjonen, Stockholms universitet
Klingenberg, O.G. (2013) Matematikk og elever som bruker punktskrift i opplæringen Doktorgradsavhandling NTNU
Greve, A. (2016) HiA, Forskning .no
Rud, E B. (2012), Sosial fantasilek, kompetanse for livet. Cappelen Damm Akademisk
Sagberg S., Steinsholt, K. (2003) Barnet, Konstruksjoner av barn og barndom U-forlaget
Søbstad, F. (2006) Glede og humor i barnehagen Cappelen Akademiske Forlag
Solvang, P., (2002) Annerledes, Uten variasjon, ingen sivilisasjon Aschehoug
Sutton-Smith, B. (1997) The Ambiguity of Play. Harvard
Tetzschner, S (2012) Utviklingspsykologi 2.utg Gyldendal akademiske
Vikan, A. (1987) Sosial forståelse hos barn og ungdom. Oslo: U-forlaget
Wolf, K. D. (2015) Små barns lek og samspill i barnehagen. U-forlaget
Ytterhus, B. (2000) «De minste vil, og får det kanskje til . . .» en studie av hverdagslivets segregering i integrerende institusjoner – Barnehager. Doktorgradsavhandling NTNU
Øksnes, M. (2016) Lekens flertydighet, om barns lek i en institusjonalisert verden. Cappelen Damm Akademisk
Øksnes, M. (2008) «Hvis det er noe vi ikke får lov til, sniker vi oss til det!» Doktorgradsavhandling NTNU
Østvik, J. (2017) Frienship among students using AAC in Norwegian pubic mainstream primary schools Doktorgradsavhandling NTNU
Åm, E. (1990) Lek i barnehagen – de voksnes rolle. U-forlaget
Åsen, G. (2015) Språk og aktivitet hos barn og ungdom som er blinde Doktorgradsavhandling UiO