Utredning av lese- og skrivevansker

Vansker med å lese og skrive kan bli oppdaget på ulike alderstrinn og av ulike personer. Ved mistanke om lese- og skrivevansker må eleven utredes av en fagperson med særskilt kompetanse innen lesing, skriving og språk. Det er imidlertid viktig at man ikke venter på en diagnostisk utredning før individuelt tilpassede tiltak iverksettes.

Allerede i barnehagen kan vi oppdage barn som har økt risiko for å utvikle vansker med å lese og skrive. Hvis vi oppdager tidlige risikotegn på dysleksi, må barnehagen sette inn tiltak. Vi må også følge godt med på utviklingen til barnet når det begynner på skolen. Opplæringsloven forplikter skolen til å sette inn tiltak allerede på første trinn hvis elever ikke har forventet progresjon i den tidlige leseopplæringen.

Flere områder må undersøkes når vi utreder en elev som strever med lesing og skriving. God kartlegging er en forutsetning for å velge egnede tiltak.

Hvorfor er det viktig med en grundig utredning?

Gjennom en utredning forsøker vi å fastslå hvor langt en elev er kommet i lese- og skriveutviklingen, avdekke årsakene til at eleven strever og finne ut hvilke tiltak som kan sikre en best mulig utvikling. Det er ulike årsaker til at lesing og skriving kan være utfordrende, og for 3-5 % av elevene i grunnskolen skyldes vanskene dysleksi. Andre forhold som kan påvirke lese- og skriveutviklingen er:

• Språklige ferdigheter
• Konsentrasjon og oppmerksomhet
• Syn eller hørsel
• Generelt evnenivå
• Leseerfaring
• Motivasjon
• Opplæringen som er gitt.

Mange elever har flere vansker samtidig, som for eksempel språkvansker eller ADHD i tillegg til dysleksi. Det er viktig å få et helhetlig bilde av elevens utfordringer og styrker for å kunne velge riktige tiltak, både for å trene på ferdigheter og kompensere for vansker.

Hvem utreder for lese- og skrivevansker?

Dysleksiutredninger blir ofte gjennomført av pedagogisk psykologisk tjeneste (PPT) eller fagpersoner ansatt ved skoler. Det vanligste er at utredningen gjøres av en logoped, spesialpedagog eller psykolog. Også andre fagpersoner kan utrede for dysleksi, så lenge de har relevant utdannelse og erfaring. En forutsetning er at fagpersonen som utreder har inngående kunnskap om typisk og avvikende språk-, lese- og skriveutvikling, dysleksi og andre forhold som kan påvirke utviklingen.

Fagpersonen må ha kompetanse til å gjennomføre testene som tas, tolke testresultatene og se disse i sammenheng med annen kartlegging. De må også ha kompetanse til å anbefale tiltak og tilrettelegging.

I noen tilfeller er elevens utfordringer med lesing og skriving svært omfattende eller del av et komplekst og sammensatt vanskebilde. Statped, BUP eller habiliteringstjenesten kan i så fall være aktuelle instanser for utredning eller bistand til utredning, samt veiledning om tiltak og tilrettelegginger. Det vil ofte være aktuelt med et samarbeid mellom flere ulike instanser når elever opplever særlig komplekse og sammensatte utfordringer.

Hva bør inngå i en dysleksiutredning?

Under en dysleksiutredning gjør vi en grundig kartlegging av elevens ferdigheter i lesing og skriving. Vi undersøker også andre ferdigheter som vi vet er relatert til lesing, og henter inn relevant bakgrunnsinformasjon om eleven. Hva vi gjør i utredningen vil variere, blant annet avhengig av elevens alder og ferdighetsnivå. Følgende elementer vil ofte være del av utredningen:

Leserelaterte ferdigheter

Ulike ferdigheter ligger til grunn for å lære å lese. Det viktigste er å undersøke

• bokstavkunnskap (koblingen lyd-bokstav)
• fonologisk bevissthet (evnen til å lytte ut og manipulere med språklydene)
  • fonemanalyse
  • fonemsyntese
• fonologisk korttidsminne
• arbeidsminne
• benevningshastighet (RAN)

Avkoding

Vi må undersøke eleven sin avkoding på ulike nivåer

• fonologisk lesing (lydering av ord)
• ortografisk lesing (automatisert og umiddelbar avkoding av ord)
• leseflyt i tekst

Lesestrategier

Vi må undersøke hvilke strategier eleven bruker for å avkode tekst og oppfatte og forstå innholdet i det som leses. Det er viktig å avdekke om eleven bruker uheldige strategier. Dette kan for eksempel være at eleven gjetter mye ved lesing eller at eleven leser all tekst på samme måte enten det er skjønnlitteratur eller fag.

Skriving

Vi må undersøke skriveferdighetene både på ordnivå og tekstnivå gjennom

• orddiktat
• analyse av elevens tekstskriving (struktur, formulering, innhold, setningsoppbygging)

Forståelse

Vi må undersøke hvordan eleven forstår tekst og språk gjennom kartlegging av

• leseforståelse
• lytteforståelse
• ord- og begrepsforståelse

Elever som har lite teksterfaring og/eller leseerfaring, kan ha vansker med forståelse som følge av lesevansken sin. Vansker med begrep- eller lytteforståelse kan også være et tegn på at eleven har språkvansker.

Bakgrunnsinformasjon

For å kunne få et helhetlig bilde av eleven er det viktig å samle inn bakgrunnsinformasjon. Det viktigste er å undersøke om

• Eleven har eller har hatt uttalevansker eller språkvansker
• det finnes språkvansker eller dysleksi i nær familie
• syn og hørsel er undersøkt
• skolen eller foreldrene er bekymret for andre forhold (for eksempel språk eller konsentrasjon/oppmerksomhet)
• Eleven har fått god nok opplæring i lesing og skriving

Skal man finne ut om en elev har dysleksi, må eleven ha hatt leseopplæring i en viss tid. Man må kunne fastslå at elevens utvikling er vesentlig svakere enn forventet, til tross for god opplæring. Man skal også ta med i vurderingen hvilken nytte eleven har av ekstra tiltak som settes inn. Tegn på at et barn har en særskilt risiko for utvikling av dysleksi kan imidlertid oppdages allerede i førskolealder og tidlig i første trinn. Da må lærere og PP-rådgivere kjenne til de viktigste tegn på at slik risiko er til stede, og ha gode rutiner for å oppdage disse. Hvis risiko er til stede, er det viktig at tiltak settes inn så snart som mulig. Jo tidligere tiltak settes inn, desto større er effekten.

God språkstimulering i førskolen er viktig for alle barn, men kan være helt avgjørende for de som har en særlig risiko for å utvikle dysleksi. Tidlig innsats og forebyggende arbeid vil føre til at vanskene blir mindre omfattende og alvorlige enn de ellers ville ha blitt. Også i skolealder, når den formelle leseopplæringen er i gang, er tidlig innsats av stor betydning.

Forskning har for eksempel vist at forebyggende og avhjelpende tiltak har vesentlig større effekt hvis de iverksettes på første trinn enn på tredje trinn. Det ser altså ut til å være et vindu for tidlig innsats som det er viktig å benytte. Dette reiser et viktig spørsmål: Hvordan kan man vite hvilke barn som har en spesiell risiko for å utvikle dysleksi?

Hvilke faktorer er forbundet med økt risiko for dysleksi?

Dysleksi utvikles gjennom et komplekst samspill mellom genetiske, miljømessige, kognitive og personlighetsmessige faktorer. Det finnes derfor ikke en enkelt markør man kan basere seg på ved tidlig identifikasjon av risiko. Ulike risiko- og beskyttelsesfaktorer må vurderes og ses i sammenheng med hverandre. Noen risikofaktorer er sannsynligvis kausalt forbundet med dysleksi. Svak fonemisk bevissthet er ett eksempel. Andre har trolig en mer indirekte effekt. Jo flere og mer alvorlige risikofaktorer som er til stede, desto større er risikoen for at barnet utvikler dysleksi.

Genetiske faktorer / familierisiko

Dysleksi har en arvelig komponent. Hvis et barn har nære slektninger med dysleksi, er det betydelig større risiko for at barnet selv får samme vanske. Anslag over hvor mye større risikoen er, varierer noe. Det er imidlertid vanlig å anta at risikoen øker fra omkring 5-7 % generelt i befolkningen til omkring 50 % hvis noen i familien har dysleksi. Det er derfor god grunn til å undersøke om det er dysleksi i nær familie hvis en elev strever i den grunnleggende leseopplæringen. Av samme grunn bør man være ekstra oppmerksom på lese- og skriveutviklingen hos barn hvor nære familiemedlemmer har dysleksi.

Muntlige språkferdigheter

Fonologiske ferdigheter

Fonologi dreier seg om språklydene og deres funksjoner. Det er bred enighet om at dysleksi skyldes en fonologisk grunnvanske. Vansken kan knyttes til fonologisk bevissthet, fonologisk minne og fonologisk bearbeidingshastighet.
Fonologisk bevissthet vil si evnen til å oppfatte lydmessige egenskaper ved ord og manipulere med ordenes enkeltlyder (fonemer). Fonologisk bevissthet utvikles gradvis fra 2-3 års alder.

Mest grunnleggende er evnen til å oppfatte rim. Mer avansert er fonemisk bevissthet. Da kan barnet forholde seg til hvordan ord er bygget opp av enkeltlyder: Å høre hva som er første lyd, siste lyd, eller hva som blir resultatet hvis man tar bort, legger til eller bytter ut en lyd (f.eks. hva er første lyd i «skog», siste lyd i «prest»). I 4-5 års alder kan de fleste barn høre om ord begynner med samme lyd, og trekke to eller tre lyder sammen til ord. Mange studier har vist at fonemisk bevissthet er den enkeltfaktor som best predikerer vansker med ordlesing.

Språk- og sangleker, rim og regler er med på å utvikle og stimulere barns fonologiske bevissthet. Barnets interesse for og deltakelse i slike aktiviteter er også et viktig observasjonspunkt, og kan gi en tidlig indikasjon på om barnet er i ferd med å tilegne seg ferdigheter som vi vet er viktige for tilegnelsen av skriftspråket.

Fonologisk bearbeidingshastighet måles gjerne med såkalt hurtig benevning. Her undersøker man hvor raskt personen klarer å benevne en serie med bilder av kjente gjenstander eller tall/bokstaver. Denne ferdigheten har sterkere sammenheng med utviklingen av leseflyt på et litt senere nivå enn med den første innlæringen av bokstaver og fonologisk avkoding.

En mulig forklaring er at hurtig benevning særlig henger sammen med en ferdighet som har betydning for evnen til å danne og lagre «ordbilder». Det skal imidlertid sies at sammenhengen mellom hurtig benevning og dysleksi ikke er godt forstått. Nedsatt fonologisk bearbeidingshastighet og svak fonemisk bevissthet opptrer ikke alltid sammen. Elever med dysleksi kan ha svekket fonemisk bevissthet, nedsatt fonologisk bearbeidingshastighet eller en kombinasjon av begge. I sistnevnte tilfelle er dysleksien gjerne spesielt alvorlig og vanskelig å avhjelpe.

Også svakt fonologisk korttidsminne, dvs. evnen til å huske fonologiske elementer presentert etter hverandre, kjennetegner mange elever med dysleksi. Dette kan bidra til vansker med å trekke lyder sammen til ord.

Morfologisk bevissthet

Morfemet er det minste språklige elementet som har meningsbærende funksjon. Morfologisk bevissthet betyr innsikt i hvordan ord er bygget opp av slike orddeler, for eksempel hvordan ord får eller endrer betydning ved at forstavelser eller endelser legges til, tas bort eller forandres, eller hvordan ord kan settes sammen til nye ord. Eksempler på morfemer er /-en/ i /bilen/, /u-/ i /usikker/, /mis-/ i /misforstå/ og /lomme-/ i /lommelykt/. Flere undersøkelser indikerer at morfologisk bevissthet gir et selvstendig bidrag til både ordlesing, staving og leseforståelse – utover ordforråd og fonologiske ferdigheter. Det er noe usikkert hvilken betydning morfologiske ferdigheter har i den aller tidligste leseutviklingen. Uansett kan morfologisk bevissthet være et uttrykk for barnets evne til å rette oppmerksomheten mot språkets formside, og dermed si noe om de språklige forutsetningene for leseopplæringen.

Vokabular

Ordforrådets betydning for leseforståelsen er godt dokumentert. Det er mer usikkert om ordkunnskap også har betydning for avkodingsferdighetene. En mulighet er at ordforråd påvirker avkodingsferdigheter på en indirekte måte, ved at læring av nye ord også bidrar til bedre fonologiske ferdigheter. Teorien er at vekst i ordforrådet også fører til utvikling av mer presise fonologiske representasjoner.

En annen mulighet er at barn med et godt ordforråd raskt får bekreftet at de har lest riktig, eller kan korrigere eller komplettere forsøk på avkoding. F.eks. kan et barn som først leser /gift/ med g-lyd begynne å lete i sitt indre leksikon etter et ord som ligner, og korrigere til /jift/. Noen undersøkelser har funnet en sammenheng mellom hvor godt elever i begynneropplæringen er i stand til å lese ord og deres kjennskap til ordenes betydning. Det gjelder både lydrette og ikke-lydrette ord.

Det er generelt sett viktig å være ekstra oppmerksom på leseutviklingen hos barn som strever med språket. Det er godt dokumentert at en stor andel av elevene med dysleksi – anslagsvis omkring halvparten - også har bredere språklige vansker, særlig i form av svakt utviklet ordforråd.

Språklydsvansker

Språklydsvansker innebærer å ha vansker med å uttale ord som forventet ut fra alder. Forholdet mellom språklydsvansker og dysleksi er komplekst. Omfanget og arten av språklydsvansker har betydning. Artikulasjonsvansker alene gir ikke økt risiko for dysleksi, heller ikke en forsinket fonologisk utvikling. Språklydsvansker ser ut til å medføre økt risiko for dysleksi hvis de går sammen med bredere språkvansker og familiær risiko, og hvis de vedvarer inn i skolealder. Svak fonologisk bevissthet kan opptre uavhengig av uttalevansker og ekspressive fonologiske vansker. Det vil si at den fonologiske vansken som ligger til grunn for dysleksi, ikke nødvendigvis går sammen med nedsatt taleforståelighet.

Sameksisterende vansker

Barn med utviklingsmessige språkvansker har økt risiko for dysleksi, men de rent tekniske leseferdighetene kan også være relativt gode hos denne gruppen barn. Det er derfor viktig å undersøke avkodingsferdighetene hos barn med språkvansker. Hvis ordlesingsferdighetene er relativt gode, er dette en styrke og ressurs som må utnyttes i det pedagogiske opplegget. I motsatt fall er hjelpe- og støttebehovet mer omfattende.

Dysleksi forekommer oftere blant elever med ADHD. Dyslektiske vansker blant barn i denne gruppen kan lett komme i skyggen av oppmerksomhetsvansker og forbli uoppdaget. Særlig i begynneropplæringen kan det oppstå uheldige mønstre. Grunnleggende leseaktiviteter, som å lytte ut lydene i ord og trekke lyder sammen til ord, stiller store krav til oppmerksomhet og konsentrasjon, også for barn med normalt gode språklige forutsetninger.

For barn med både oppmerksomhetsvansker og språkvansker er oppgaven naturligvis langt mer krevende. God individuell tilpasning i leseopplæringen er nødvendig. Det er viktig å unngå at svak progresjon i leseopplæringen i for stor grad tilskrives oppmerksomhetsvansker, samtidig som betydningen av underliggende vansker av dyslektisk karakter undervurderes eller overses.

Betydningen av lærerens og barnehagelærerens årvåkenhet for tidlig identifikasjon

Familiær risiko og svak fonologisk bevissthet er etter vår mening særlig viktige risikomarkører, som er forholdsvis enkle å avdekke, og som ansatte i barnehage og skole spesielt bør kjenne til. Ingen risikomarkører er imidlertid helt treffsikre, selv ikke svake fonologiske ferdigheter. Flere store undersøkelser har vist at en betydelig andel av elever som skårer svært lavt på fonologisk bevissthet omkring skolestart, ikke utvikler dysleksi. Og omvendt: En betydelig andel av elever som ikke skårer svakt på fonologiske tester, får like fullt vansker med å lære seg å lese ord.

Det er derfor viktig å påpeke at så snart eleven har begynt på skolen, og leseopplæringen er i gang, er lærerens årvåkenhet og kunnskap om den enkelte elevs progresjon helt avgjørende for å oppdage elever som trenger ekstra oppfølging. Kunnskap om dysleksi, blant annet de her nevnte risikomarkørene, er da viktig for raskt å danne seg et bilde av hva vanskene kan skyldes og hvordan de bør følges opp.

Utover kunnskap om spesifikke risikomarkører er det viktig, spesielt i barnehagen og på første trinn, at de voksne er oppmerksomme på atferd som kan indikere at barnet har særskilte utfordringer med språket. Det kan dreie seg om liten interesse for regler, rim og språkleker, uro ved høytlesing og vansker med å oppfatte beskjeder. I slike tilfeller bør man være ekstra oppmerksomme på om barnet har et tilstrekkelig godt språklig grunnlag for å følge den ordinære leseopplæringen. I motsatt fall er det dette språklige grunnlaget man først må jobbe med.

Først og fremst må barnet utvikle en viss innsikt i det grunnleggende prinsippet for alfabetisk skriftspråk: At talte ord består av mindre lydenheter, og at bokstavene kan representere disse lydene. Dette bør barn oppdage gradvis gjennom lekpreget utforsking av lyder og bokstaver, tilpasset barnets forutsetninger.

Tidlig identifikasjon på alle trinn

Tidlig identifikasjon må ikke utelukkende forbindes med førskole og den grunnleggende leseopplæringen. Det er viktig å være klar over at dyslektiske vansker kan vise seg først senere i leseutviklingen. En risiko for dysleksi betyr ikke nødvendigvis at symptomene blir åpenbare med en gang barnet skal lære å lese og skrive. Barn kan ha ulik grad av risiko, og de kan kompensere for utfordringene på ulike måter. I noen tilfeller blir vanskene synlige først når tekstene blir mer krevende og kravene til leseferdighet øker.

Tidlig identifikasjon handler i slike tilfeller om å ha gode rutiner for å oppdage vanskene og iverksette tiltak umiddelbart. Hvis elever som henger etter ikke får hjelp i tide, oppstår raskt onde sirkler med lav selvtillit, svekket leselyst, lite lesing og ytterligere stagnasjon, med negative konsekvenser for hele skolesituasjonen.

Tegn på at en elev kan ha dysleksi, kan og bør normalt oppdages tidlig – i alle fall i løpet av 1. klasse. Hvis slike tidlige tegn oppdages, bør tiltak settes inn.

Det viktigste er hva som blir gjort i tiden fra en mistanke eller bekymring oppstår og fram til diagnosen eventuelt settes.

Følgende forhold er særlig viktige i denne sammenhengen:

• Det er godt dokumentert at når tiltak rettet inn mot dysleksi iverksettes tidlig, er effekten bedre enn når de samme tiltakene settes inn senere. Det ser altså ut til at det er et «vindu» for tidlig innsats som det er viktig å benytte.
  
  
• Det er ingen faglige holdepunkter for å hevde på generelt grunnlag at dysleksi ikke kan konstateres før 4. klasse, eller 3. for den saks skyld.
  
  
• Det finnes velkjente risikomarkører for dysleksi, og alle som er involvert i tidlig lese- og skriveopplæring bør kjenne til disse. Markørene kan identifiseres med enkle grep og rutiner i første klasse. Hvis en elev ikke har forventet progresjon, bør gode rutiner for oppfølging tre i kraft. Å vurdere elevens vansker opp mot kjente risikomarkører bør være et selvsagt element i slike rutiner. Svak fonologisk bevissthet og dysleksi i nær familie er særlig viktige faktorer. Er noen eller flere av disse markørene til stede, bør det få konsekvenser for den videre oppfølgingen.
  
  
• Det viktigste er kanskje ikke når selve diagnosen settes, men hva som er skjedd i forkant, det vil si hvor god og spisset leseopplæring eleven har fått i perioden fra bekymringen oppsto og til en eventuell diagnose settes. Det er svært uheldig om man venter på resultatet av en diagnostisk utredning før man iverksetter individuelt tilpassede tiltak. En fare ved å si at dysleksi ikke kan konstateres før i 3. eller 4. klasse, er at det kan føre til en vente-og-se-holdning, eller at tiltak ikke blir spisset inn mot elevens faktiske vansker. Eleven kan få «intensivert» opplæring som ikke er tilpasset elevens faktiske nivå og behov, og som han eller hun derfor ikke har nytte av. I mange tilfeller kan slik undervisning virke mot sin hensikt, fordi uheldige strategier fester seg, og fordi eleven på grunn av lite mestring og framgang får et negativt forhold til lesing og leseopplæring.

Et av kriteriene for dysleksi er at vanskene med å lære å lese ord skal være «vedvarende», eller «gjenstridige». Derfor inngår det i en dysleksiutredning å undersøke hvordan eleven responderer på tiltak.

Det kan være flere årsaker til at elever har svak progresjon i den tidlige lese- og skriveopplæringen. Det trenger ikke handle om dysleksi. Forhold som modenhet, oppmerksomhet, selvregulering, ferdigheter i opplæringsspråket, kvalitet i opplæringen, ressurser og stimulering i hjemmet m.m. kan også spille inn. Her er det imidlertid viktig å være klar over at dysleksi refererer til avkodingsvansker, enkelt sagt vansker med å lære å lese ord, og er et snevrere begrep enn lese- og skrivevansker.

Det man skal forsøke å fange opp tidlig når vi snakker om dysleksi, er en særskilt vanske med å lære rask og effektiv ordavkoding. Årsaken antas å være, i de aller fleste tilfeller, svakt utviklede fonologiske ferdigheter. Hvis en elev har svak progresjon i 1. klasse, bør lærer og spesialpedagog på skolen snarest forsøke å danne seg et bilde av hva vansken skyldes. I denne sammenhengen er det viktig å ha kunnskap om dysleksi og andre lese- og skrivevansker, ikke minst å kjenne til nevnte risikofaktorer for utvikling av dysleksi.

Kunnskap om effektive tiltak er selvsagt også viktig. Omfattende forskning viser at leseopplæring med eksplisitt fokus på å styrke elevens fonologiske bevissthet, i kombinasjon med og integrert i innlæring av bokstav-lyd-forbindelser, samt lesing av tekst på tilpasset nivå, er hovedelementer i virksomme tidlige intervensjoner. De aller fleste elever vil ha nytte av opplæring basert på slike prinsipper, men elever med dyslektiske vansker trenger mer eksplisitt og intensiv undervisning i dette. Og slike intervensjoner er mer effektive hvis de iverksettes i 1. klasse enn hvis de iverksettes i 3. klasse.

I 2018 kom en ny bestemmelse inn i opplæringsloven, § 1-4, om tidlig innsats. Her heter det at skolen skal «sørgje for at elevar som står i fare for å bli hengande etter i lesing, skriving eller rekning, raskt får eigna intensiv opplæring slik at forventa progresjon blir nådd».

Utdanningsdirektoratet presiserer at den intensive opplæringen skal være begrenset til en kort periode, det vil si at den intensive opplæringen nokså raskt skal gjøre eleven i stand til å følge alminnelig progresjon i undervisningen.

Hvis man ikke «innen rimelig tid ser positive effekter av intensivopplæringen som tilsier at eleven vil kunne følge forventet progresjon», må man endre opplegget og vurdere spesialundervisning. «Innen rimelig tid» er kanskje et vagt begrep, men det er i alle fall klart at intensiv opplæring i denne betydning ikke skal strekke seg over år. Det presiseres også at det i noen tilfeller ikke er noen grunn til å vente med å sette i gang spesialundervisningsprosessen. Dette gjelder særlig «hvis eleven har kjente utfordringer, f.eks. funksjonsnedsettelser, som gjør det klart at han eller hun ikke får tilstrekkelig utbytte av det ordinære opplæringstilbudet».

Normalt vil vi si at forløpet Ikke forventet progresjon - Intensiv opplæring – Ikke tilstrekkelig effekt av intensiv opplæring – Utredning, diagnose og ytterligere individuelt tilpasset leseopplæring –bør finne sted i løpet av de to første skoleårene.

Hvis en elev faktisk har blitt godt fulgt opp ved mistanke om dysleksi, og har fått god opplæring tilpasset hans eller hennes særskilte vansker og behov, er det ikke nødvendigvis en «forsømmelse» om diagnosen stilles først i 4. klasse. Men samtidig kan man si at dersom eleven har vært fulgt opp på denne måten, så har det høyst sannsynlig vært mulig å sette diagnosen tidligere. Man trenger ikke to eller tre år for å vurdere hvordan elever responderer på tiltak.

For å kunne avkode det skrevne ord er det en rekke synskvaliteter som spiller inn: visuell oppmerksomhet, fiksering, sakkader, konvergens, akkomodasjon, samsyn, skarpsyn, visuell gjenkjenning og formsans.

Jo flere av synskvalitetene det er utfordringer med, jo større kan vanskene bli. Noen av synskvalitetene gir likevel større konsekvenser for lesing enn andre.

Forenklet kan vi si at synssansen består av øyet, synsbanene og synssenteret i hjernen. For at vi skal forstå det vi ser, er store deler av hjernen involvert i å bearbeide og koordinere synsinntrykkene våre. Dersom kartlegging og utredning avdekker skader i synsapparatet, må det settes inn tiltak

Å lese involverer både den sensoriske, motoriske og perseptuelle delen av vår synssans. Både store og små synsforstyrrelser vil gi belastninger ved lesing og leseferdigheten. Det viktigste ved lesing er å forstå innholdet i teksten. Er det noe ved synet som gjør at deler av leseprosessen svikter, kan det være muligheter for at barnet ikke forstår innholdet i teksten

Barn med visuelle lesevansker kan ha redusert motivasjon, utholdenhet og konsentrasjonsevne ved lesing og skriving. Ofte er barna lite bevisst vanskene sine. Mange beskriver ikke synsproblemer selv, men uttrykker heller at lesing og skriving er kjedelig. De kan ofte trenge hyppige korte pauser, men det kan være vanskelig for dem å ta initiativ til dette.

Motorisk uro/atferdsvansker/konsentrasjonsproblemer kan bli symptomene som synes for omverdenen.

To av de mest fremtredende synsvansker i forbindelse med “usynlige og uforståelige vansker” med lesing, kan sammenfattes som samsynsvansker og øyemotoriske vansker.

Samsynsvansker

Samsyn oppstår når synsaksen fra begge øynene rettes presist mot samme punkt, slik at synsinntrykket fra hvert øye registreres i hjernens synssenter som ett samlet bilde. Mange barn med samsynsvansker kan oppleve at utfordringer oppstår etter anstrengelse, mens for andre er vansken konstant.

Typiske årsaker til samsynsvansker:

• Ulikt skarpsyn (visus) på høyre og venstre øye
• Skjeling (fori eller tropi)
• Redusert evne til å stille skarpt på ulike avstander (akkomodasjon)
• Redusert evne til å holde blikket samlet på nært hold (konvergensevne/konvergensinsuffisiens)

Samsynsvansker kan oppleves ulikt. Det kan være utfordrende å holde blikket samlet, bokstavene kan hoppe og flytte på seg og det kan oppstå dobbeltsyn, da bildene fra øynene ikke overlappes. Hodepine og smertefølelse i/rundt øynene kan oppstå.

Ved konstant skjeling (tropi) kuttes synsinntrykket fra det skjelende øye ut slik at barnet får synsinntrykk kun fra ett øye. Dersom øynene bytter på å skjele slik at barnet opplever et alternerende syn, kan det føre til at blikket hopper i teksten og barnet må lete for å finne tilbake. Skjeling er hos noen til stede hele tiden, mens det hos andre kan fremkomme når systemet blir overbelastet.

Øyemotoriske vansker

Visuell lesing krever mye av synets finmotorikk. Øyebevegelsene skal foregå kjapt, presist og vare over tid. De finmotoriske bevegelsene som fiksering, sakkade- og følgebevegelser bør fungere så godt som mulig.

Øyemotoriske forstyrrelser gjør at elevene må anstrenge de normalt refleksstyrte øyemusklene for å unngå visuelle forstyrrelser ved lesing. Den belastende leseprosessen resulterer for mange i fysiske plager som blant annet tretthet, hodepine og smerter i og rundt øynene. Mange kan oppleve problemer med innholdsforståelsen, da konsentrasjonen går til å utføre den tekniske delen av lesingen.

Typiske tegn

Barn med visuelle lesevansker opplever problematikken på ulike måter. Det aktuelle barnet kan ha alt fra ett symptom og opp til flere. Under er det listet opp de hyppigste tegnene som kan observeres. Mange av symptomene kan oppstå og noen ganger forveksles med andre årsaker til lesevansker.

• oppfatter bokstavene på feil sted
• blikket lander på feil linje
• hopper ofte over ord og bokstaver i tekst
• har lav utholdenhet ved lesing og nærarbeid
• store utfordringer med avskrift
• dekker til et øye når det leses
• usystematiske rettskrivingsfeil (slurvefeil)
• bruker lang tid på å lese eller er altfor raske og overflatiske, slik at det blir unøyaktig og de ikke får med seg innholdet.
• Ikke forventet progresjon i lesing – tross tiltak
• Klumsete, skjeler, myser, klager over hodepine, blir unormalt sliten, utholdenhetsvansker, konsentrasjonsvansker, "apekatten i klasserommet".

Tiltak

For barn som strever med lesing og skriving anbefaler vi alltid at synet sjekkes hos øyelege eller optiker.

Digitale verktøy kan være en god støtte for mange elever som strever med visuelle lesevansker. Det å kunne forstørre teksten, endre fargekombinasjonene på skjermen, øke mellomrommet mellom bokstaver, ord og linjer og det å kunne få tekst lest opp, er noe av det som enkelt kan gjøres på ulike digitale enheter. Det finnes gode tilpasningsmuligheter både i Windows og på iPad.

Noen kan ha nytte av optikk (brille), men det er ikke løsning for alle.

I kommuner hvor PPT mangler kompetanse på området, og tiltak fra optiker eller øyelege ikke har gitt ønsket resultat kan Statped bistå. PPT kan søke om utvidet tiltaksrettet utredning av synsfunksjonen.