Pedagogens rolle | www.statped.no

Små blinde barn og lek med seende, pedagogens rolle

Pedagogens rolle

I prosjektet «Små blinde barn og lek med seende, pedagogens rolle» (2017) fant vi tydelige tegn på hvilke kvaliteter en pedagog må inneha for å være en god lekeleder. Hun tar utgangspunkt i seende barns lek og lærer det blinde barnet enkle rolleleker ut fra barnets alder og tema. I begynnelsen synes ikke barnet alltid at leken er morsom. Pedagogen må evne å se barnets innspill, vurdere, bekrefte, utvide eller overse innspill som ikke bygger leken. Når seende barn kommer til, må pedagogen også se og bekrefte dem og skape muligheter for samhandling barna imellom. Dette er i tråd med Janson (1997). Gjennom prosjektet har vi sett at hvis pedagogen bare forholder seg til det blinde barnet, finner de seende barna andre å leke med.

Blinde barn har ikke innsikt i lek før de har deltatt og forstått hva det innebærer. Da først erfarer de at det er morsomt å leke med andre. I prosjektet (2017) så vi mye usikkerhet hos pedagogene til å begynne med. De lurte på om dette var bra, fordi barnet viste manglende interesse, var passive eller ikke ville delta. Etter hvert når pedagogen så at det blinde barnet hadde lært og begynt å like leken, så de verdien av innsatsen de hadde lagt ned. Det motiverte pedagogen til å fortsette og da kunne de selv utvikle mange flere muligheter for det blinde barnets inkludering i lek. 

Forskning viser at seende små barn, også babyer har stor interesse for hverandre. De ser på hverandre, inspireres og vil gjøre det samme (Løkken, 1996). Når seende barn retter sin visuelle oppmerksomhet mot andre barn og prøver å komme seg bort til dem, forblir det blinde barnet i nærheten av den voksne. De klarer ikke selv å oppfatte dette og kan ikke uten hjelp bli med. 

Små barn leker gjerne med en voksen. Voksne toner seg inn mot barnet, tilpasser seg og vet når de har barnets oppmerksomhet. De seende barna og lyden av dem, kan for barn som er blinde, oppfattes som noe skummelt, uforutsigbart og uforståelig.  Leker blir flyttet og er dermed borte for det blinde barnet. Barna kan plutselig være nære, men de kan forsvinne fort i lekens vilterhet, slik at det blinde barnet ikke vet hva som skjer. Det kan skape engstelse og utrygghet og det gjør det vanskeligere for det blinde barnet å ta initiativ til samspill. Voksne er lettere å forholde seg til. Dersom det blinde barnet er mest i samhandling med den voksne, blir ikke barnet regnet med av de andre barna. De andre barna tar en voksenrolle overfor barnet og det står i veien for jevnalderrelasjoner som er basert på likeverdighet (Åm, 1990, Ytterhus, 2000, Corneliussen/Skjærseth 2017).

Pedagogen må hjelpe det blinde barnet til å delta både i fellesleker, i tilrettelagte og godt planlagte leker og den leken som bare oppstår, som gjerne kalles frilek. For eksempel kan pedagogen hjelpe barnet til å delta i å løpe frem og tilbake sammen med de andre toåringene.  Eller å stå på stolene, selv om det ikke er lov. Det er viktig for blinde barn å delta i flirekonsertenes felleskap (Løkken, 2004). Pedagogens rolle er også å være synstolk for barnet, men usynlig for de seende barna. Hun må være en forteller i bakgrunnen (Janson, 1997). I personalgruppen må verdien av å delta i denne spontane frydefulle leken være drøftet og akseptert. Dersom det ikke er avklart, kan pedagogen som bistår barnet, bli utsatt for andre voksnes blikk når hun hjelper barnet inn i kaoslek som voksne helst vil stoppe (Øksnes, 2017).

I Eli Åms bok «Lek i barnehagen - de voksnes rolle» (1990) beskrives hvordan en god pedagog går inn i barnas lek med en lekerolle. Som deltaker kunne hun hjelpe til med å opprettholde leken uten å bryte fiksjonen. Hun beskriver hvordan hun i rollen som hund for eksempel kan komme med forslag som hindrer leken å bryte sammen, eller som hjelper den som ikke deltar aktivt til å komme med bidrag. Det er nettopp det en pedagog må gjøre for å støtte det blinde barnet i lek med seende. Åm fant ut at hun lyktes best hvis rollen hun tok var lavt vurdert.  

Blinde barn bruker kanskje litt lengre tid når de skal svare på verbale innspill fordi det er med blikket vi gir hverandre rom i dialogene. Det er et viktig kriterium å ikke svare for barnet før det rekker å svare selv. Da vil dialogen gå gjennom den voksne, i stedet for mellom barna. Når det er nødvendig å hjelpe barna å snakke med hverandre, kan man heller gjenta det barnet sa og inkludere barnet i svaret eller i henvendelsen slik at det oppfattes som om barnet har sagt det (Janson, 1997).
 
Vi må unngå å instruere barn i hvordan de skal være sammen eller i hva de skal si til hverandre.  De seende barna vil da føle at de mislykkes, se på det blinde barnet som tilhørende den voksne og finne andre å leke med. I stedet kan pedagogen nøytralt referere handlingen det seende barnet utfører: «En av duploplatene blir hage med blomster ja, ved siden av huset». Dette understreker og bekrefter innspill i leken det seende barnet har. Det blir god informasjon til det blinde barnet.

Om barna er så små at de ikke snakker ennå, foregår mye av kommunikasjonen med blikk og kroppslige gester. Da må det blinde barnet ha mer hjelp til å forstå og pedagogen må hjelpe barnet til deltagelse, og til at barna forstår hverandre. De kan springe sammen, hoppe, rulle, leke med koppestellet osv.

Et kritisk punkt er pedagogens egen lek-kompetanse, evne til å gå inn i lekens verden sammen med barna uten selv å ta for mye plass og bli styrende. I leken må pedagogen ta en rolle, være i rollen, la seg lede men ha ansvar for å lede leken gjennom rollen sin. Hun må bruke emosjoner og ha lekestemme, som rollen krever. Pedagogen kan, som barna, gjøre bruk av meta-kommunikasjon for å gi regi i leken. I rollen kan pedagogen påvirke og styre uten at det blir brudd i leken. Vi finner støtte hos Ulf Janson (1997) i dette. Janson bruker begrepet narrativ. Han understreker at pedagogen må være i barnas lekeverden, i det narrative. 
«Quite another strategy is represented by interventions, which relate or what is happening without giving directions. This narrative style is a script or in acting." 

“Teacher´s narrative intervention takes the symbolic rules of the situation for granted, even reinforces them. It points to possibilities in the script, without explicitly directing action”.                                                                                                                                                                                                                                     (Janson, 1997)

Pedagogen vil alltid være en autoritet i leken og det må pedagogen være seg bevisst, men ved å ha en rolle, dempes inntrykket (Åm, 1990). Dersom pedagogen ikke går inn med en rolle blir hun lett styrende og setter premissene for leken. Barna oppfatter at den voksne bestemmer og barnas lek fordufter. 

Leken krever skjerming og beskyttelse. Barna blir lett forstyret av voksne som snakker sammen og av trafikk inn og ut. Ved slike forstyrrelser blir leken mer oppstykket for det blinde barnet og opplevelsen blir fragmentert og fiksjonen brytes. Seende barn klarer i større grad å holde oppmerksomheten mot leken fordi synet hjelper dem til å skille hva som er viktig og ikke. De beholder oversikt og kontroll. 

Pedagoger som er mer opptatt av læring enn av lek, kan ha vansker med å delta i fiksjonen. Vi har erfart at leken mellom barna da ble brutt.  Mange kan organisere og sette i gang lek, men er mest opptatt av ferdigheter.  For eksempel ved at det blinde barnet midt i leken blir spurt om antall, form og funksjon på lekeutstyret. Pedagogen bryter inn i leken ved å be barnet om å telle alle koppene på bordet. Vi ser blinde barn som for eksempel er opptatt av materialet koppene er laget av når det lekes kafe i familiekroken. Dette skaper brudd i leken mellom barna. De fleste 3-4 åringer tenker ikke over materialet i koppene, men de er på kafe i lekens fiksjon. Det samme skjer om pedagogen bare snakker med det blinde barnet og det blir en utspørring av hva barnet kan. Da går det seende barnet og finner på noe annet. Det samsvarer med funn hos Janson (1997).

Pedagogen må være en god språkmodell og gi gode beskrivelser. Hun må unngå å instruere de seende barna om hva de skal si og gjøre overfor det blinde barnet. Vi har sett at pedagoger tror at de må lære seende barn hvordan de skal forholde seg til et barn som ikke ser. Barna blir bedt om å forklare hva de gjør og hvordan de skal vise fram leker. Da har vi opplevd at barn kan bryte ut og si: - eg orkar ikkje alle desse forklaringane (Corneliussen og Skjærseth 2017). Dette kan fort bli en dialog mellom pedagogen og det seende barnet over hodet på det blinde barnet. Eller at den voksne synstolker alt slik at det styrer leken og barna ikke slipper til. Å bli «pålagt» et annet barn å leke med, fungerer heller ikke i lek. Lek er basert på frivillighet.  

Side 6 av 9

Fant du det du lette etter?

0/250
0/250

Takk for din tilbakemelding!