Om matematikkvansker

Matematikkvansker bør derfor forstås som et paraplybegrep som rommer mange ulike utfordringer og diagnoser.

Matematikkvansker kan ha ulike årsaker og uttrykk og forekommer i et spekter fra lette utfordringer til store og komplekse vansker. Fellestrekket er at elevene presterer lavt i matematikkfaget. Matematikkvansker bør derfor forstås som et paraplybegrep som rommer mange ulike utfordringer og diagnoser.

Matematikkvanskene kan ha svært ulike årsaker og gi forskjellige utfordringer fra individ til individ.

Eleven er i matematikkvansker når:

• han ikke har tilfredsstillende utbytte av undervisningen.
• den faglige matematikkutviklingen har stagnert eller har gått tilbake sammenlignet med forventet progresjon.

Det kan være ulike grunner til at eleven henger etter i matematikkfaget og ofte er dette en kombinasjon av flere årsaker. Årsakene til at en elev henger etter kan deles inn i fire overordnede forklaringer:

• Medisinsk/nevrologisk: En spesifikk lærevanske som beskrevet i diagnosemanualer som ICD og DSM.
• Sosiologisk: Sosioøkonomi, foreldredeltakelse, innhold i faget, skolens holdninger og verdier.
• Psykologisk: Motivasjon, selvtillit, stress og angst.
• Pedagogisk: Holdninger, verdier, innhold, organisering og ressurser for deltakelse og læring.

Kort om gjeldende diagnoser

ICD-10 (Verdens helseorganisasjon, 1992) den mest brukte diagnosemanualen i Norge. Her omtales matematikkvansker som en «spesifikk forstyrrelse i regneferdighet» (fra norsk oversettelse, 2011).

En mer oppdatert beskrivelse av matematikkvansker er å finne i den amerikanske diagnosemanualen DSM-5 (2013). Her har spesifikke lærevansker i matematikk fått betegnelsen «Specific Learning Disorder with Impairment in Mathematics» og defineres som vansker med tallforståelse, automatisering av tallfakta, presise utregninger og aritmetisk resonnering. Begrepet «Developmental Dyscalculia» introduseres i DSM-5 som en betegnelse på vansker med de første tre av de fire delferdighetene.

Diagnosemanual ICD-11

Diagnosemanual ICD-11 (Verdens helseorganisasjon) ble vedtatt i 2019 og trådte i kraft internasjonalt 1. januar 2022. I ICD-11 finner vi to diagnoser som omhandler matematikkvansker. Den ene beskriver en lærevanske som stemmer godt overens med diagnosen i DSM-5 og kalles «Developmental learning disorder with impairment in mathematics» (se Statpeds oversettelse øverst i denne teksten):

“Developmental learning disorder with impairment in mathematics (6A03.2) is characterized by significant and persistent difficulties in learning academic skills related to mathematics or arithmetic, such as number sense, memorization of number facts, accurate calculation, fluent calculation, and accurate mathematic reasoning. The individual’s performance in mathematics or arithmetic is markedly below what would be expected for chronological or developmental age and level of intellectual functioning and results in significant impairment in the individual’s academic or occupational functioning. Developmental learning disorder with impairment in mathematics is not due to a disorder of intellectual development, sensory impairment (vision or hearing), a neurological disorder, lack of availability of education, lack of proficiency in the language of academic instruction, or psychosocial adversity.”

ICD-11 gir begrepet dyskalkuli ny mening

ICD-11s beskrivelse av utviklingsmessige matematikkvansker (kalt spesifikke matematikkvansker i Statpeds oversettelse) stemmer godt overens med beskrivelsen av spesifikke matematikkvansker i DSM-5. ICD-11 har imidlertid introdusert et tydelig skifte i begrepsbruk.

Betegnelsen dyskalkuli har tradisjonelt vært brukt om elever med spesifikke matematikkvansker. I den nye diagnosemanualen brukes begrepet “Dyscalculia” om matematikkvansker som har oppstått som følge av en ervervet hjerneskade. Det står særlig spesifisert at individer som får denne diagnosen, tidligere skal ha hatt normale matematiske ferdigheter:

De to diagnosene «Developmental learning disorder with impairment in Mathematics» og «Dyscalculia» blir dermed gjensidig utelukkende, og begrepet dyskalkuli gis en helt ny betydning i diagnosemanualen.

ICD-11 er foreløpig ikke oversatt til norsk, og vi vet ikke hvilke begreper som vil bli brukt i oversettelsen. Det er derfor rimelig å anta at vi kommer til å se varierende begrepsbruk i beskrivelser av utviklingsmessige lærevansker i matematikk de kommende årene.

Statped anbefaler at betegnelsen «dyskalkuli» brukes slik den beskrives i ICD-11. Vi anbefaler at betegnelsen «spesifikke matematikkvansker» brukes når lærevansken forklares med en utviklingsmessig lærevanske i henhold til ICD-11.

Matematikkangst (ofte kalt matteangst) kan beskrives som en opplevelse av frykt, engstelse og stress i møte med matematikk. Trygghet er en forutsetning for å avhjelpe matteangst, og kan etableres med tilrettelegging.

Et utbredt fenomen

Mange barn, unge og voksne opplever engstelse og stress i møte med matematikk. Forskning tyder på at så mange som en fjerdedel av voksne har matematikkangst. Det er gjort forskning på hvor tidlig dette kan oppstå, og man har funnet det hos barn helt ned i første klasse i grunnskolen.

Årsaker

Vi vet ikke så mye om årsakene til at noen utvikler matematikkangst, mens andre ikke gjør det, men det er trolig flere faktorer som spiller inn. Disse kan deles inn i fire kategorier:

1. Undervisningen: Hvordan matematikkundervisningen er og har vært er av betydning for elevens forhold til matematikk. Matematikkundervisning med stor vekt på pugging av regnefakta kan være en trigger for matematikkangst, mens en mer åpen, utforskende og kreativ matematikkundervisning med mindre fokus på riktig og feil svar, ofte ikke oppleves som like angstfremkallende.
   
   
2. Erfaringer: Vi vet også at elevens erfaringer med matematikk spiller inn. Noen elever har få mestringsopplevelser i matematikkundervisningen og opplever at de mislykkes i faget. Noen har opplevd å få negative reaksjoner fra andre. Dette kan påvirke elevens følelser i møte med matematikk.
   
   
3. Holdninger: Vi vet at negative holdninger til matematikk kan føre til et vanskelig forhold til faget og bidra til matematikkangst. Vanlige holdninger er for eksempel «i vår familie får vi ikke til matematikk» og «jeg har ikke en mattehjerne».
   
   
4. Genetiske faktorer: Noen har en genetisk sårbarhet for psykiske vansker og angst, som, særlig i kombinasjon med ett eller flere av forholdene over, kan gi økt risiko for å oppleve matematikkangst.

Matematikkangst kan ha store konsekvenser for læring, fordi den kan påvirke arbeidsminnet og redusere evnen til å tenke matematisk og løse matematiske problemer. Man mener også at matematikkangst fører til negative tanker relatert til matematikk, og at disse tankene stjeler ressurser og kapasitet som man trenger for å arbeide med faget.

Fordi angsten påvirker evnen til å løse matematiske problemer, kan den bidra til lavere prestasjoner i matematikkfaget. De negative følelsene kan også føre til at man unngår matematikk – at man unngår å delta aktivt i timen og gjør lite lekser i faget, som igjen kan føre til dårligere resultater. Det er også vanlig at de som opplever matematikkangst unngår studier og yrker hvor det er behov for matematikkunnskap. Matematikkangsten kan med andre ord ha store konsekvenser.