Barn og elever med ADHD | www.statped.no

Barn og elever med ADHD

Barn og elever med ADHD er avhengige av gode relasjoner og tilrettelegging i barnehagen og skolen.   

Hva er ADHD?

ADHD står for Attention Deficit Hyperactivity Disorder og er en nevroutviklingsforstyrrelse. Den kalles også Hyperkinetisk forstyrrelse, og forekommer både hos barn, unge og voksne. For de fleste er det nødvendig med tilrettelegging i barnehage og skole for å sikre en god utvikling.  

Symptomer 

Symptomene på ADHD er økt uro, impulsivitet og oppmerksomhetsvansker, og vanskene opptrer i et spekter fra mildt til alvorlig. All utredning som gjelder diagnoser utføres av helseforetak, BUP for barn og DPS for voksne over 18 år.  

ADHD kan presentere seg i tre ulike typer: 

  • Hovedsakelig uoppmerksom type 
  • Hovedsakelig hyperaktiv type 
  • Både hyperaktiv og uoppmerksom type 

ADHD omtales som en tilstand og ikke en sykdom.  

Omfang 

Ca. 3-5% av alle barn i Norge under 18 år har en ADHD-diagnose. På verdensbasis estimeres tallet til å være 7%. Det er 3-4 ganger så mange gutter som diagnostiseres. Dette betyr ikke nødvendigvis at det er færre jenter som har ADHD, men forskning tyder på at det kan være vanskeligere å fange opp jentene. De har ofte en annen uttrykksform enn guttene, bestående av større grad av oppmerksomhetsvansker, og mindre grad av hyperaktivitet og impulsivitet. Jentene ender derfor ofte opp med ADHD hovedsakelig uoppmerksom type. Underdiagnostiseringen av jentene kan lett føre til at de ikke får den tilretteleggingen de har rett på og behov for i barnehage og skole.  

Samtidige tilstander – komorbiditet ved ADHD 

ADHD opptrer sjelden alene. Det er vanlig med samtidige tilstander/diagnoser, som språkvansker, Tourettes syndrom og autisme. I tillegg har mange med ADHD ulike lærevansker, eksempelvis lese-, skrive og matematikkvansker. Flere utvikler også angst og depresjon, og mange opplever det vanskelig å tilpasse seg ulike forventninger og krav. Som en følge av de komplekse og sammensatte utfordringene, vil mange barn og unge tidlig utvikle et høyt stressnivå.  

Tidlig gjenkjenning, kartlegging og god tilrettelegging har stor betydning for å kunne sikre et godt opplæringstilbud og forebygge følgevansker.  

Fellesnevnere ved nevroutviklingsforstyrrelser 

Fellesnevnere ved nevroutviklingsforstyrrelser er:  

  • Flere typer vansker til stede samtidig 
  • Svake/dårligere eksekutive funksjoner 
  • Lavere sosiale ferdigheter 
  • Sensoriske overfølsomhet/underfølsomhet 
  • Indre og/eller ytre uro 
  • Større grad av rigiditet  
  • Blir fort stresset  
  • Vansker med søvn og matinntak 

Eksekutive funksjoner  

Eksekutive funksjoner er en paraplybetegnelse som omfatter flere ulike kognitive funksjoner/prosesser som er nødvendige for målrettet atferd og tilpasning til endringer og krav fra omgivelsene. De påvirkes av personens følelsestilstand, påvirkes av stress, er avhengig av erfaring og læring, og av hjernens modning.  

Eksekutive funksjoner omfatter bl.a. evnen til å: 

  • Styre oppmerksomhet 
  • Planlegge og gjennomføre oppgaver 
  • Forutse konsekvenser 
  • Regulere adferd og følelsesuttrykk 
  • Løse problemer 
  • Prosesseringstempo 
  • Arbeidsminne, dvs. evnen til å 
    • ta inn informasjon 
    • fastholde informasjonen over kort tid  
    • bearbeide informasjonen for direkte bruk eller lagring  

De eksekutive vanskene kan betegnes som kjernevanskene innenfor ADHD. Som nevnt ovenfor kan de observeres på ulike måter. Hos noen barn og elever vil f.eks. problemer med konsentrasjon være mer fremtredende, hos andre vil vansker med impulsivitet i større grad kjennetegne barnets atferd. Et resultat av eksekutive vansker kan være at hverdagen i barnehagen og skolen oppleves som uforutsigbar og overveldende. Et viktig tiltak for å minske denne opplevelsen, vil være å skape en barnehage- og skolehverdag som oppleves som trygg, strukturert og forutsigbar. For å oppnå dette, trengs det gode og trygge relasjoner til voksne, samt en opplevelse av oversikt og struktur. For mer informasjon om relasjoner, se her

ADHD i førskolealder

I barnehagen vil personalet kunne møte barn med en atferd som gir grunn til bekymring. Det kan være barn som er mer urolige, og aktive og mer ukonsentrerte og impulsstyrte enn forventet ut fra alder. Barna kan streve i samhandling med andre barn og voksne, og ofte ha senere språkutvikling enn jevngamle. 

Tidlig innsats for bekymringsfull atferd handler om å avdekke vansker og fange opp barna i en tidlig fase for å kunne sette i verk kompenserende og forebyggende tiltak. 

Kunnskap om ADHD i barnehagen 

Det er sjelden at barn i barnehagealder blir diagnostisert med ADHD. Barn som er aktive, impulsive, nysgjerrige, stiller mange spørsmål og stadig har nytt oppmerksomhetsfokus er helt normalt i denne alderen. Det er en naturlig måte å utforske omgivelsene på og å lære om verden rundt seg. Hos de fleste barna vil atferden endre seg når de modnes og utvikler evnen til selvregulering, og tidspunktet for modning kan variere noe fra barn til barn. Noen barn vil imidlertid fortsette å vise så høy grad av urolig og uoppmerksom atferd sammenlignet med jevnaldrende, at det vil vekke bekymring hos barnehage og foreldre. Det kan i slike tilfeller oppstå usikkerhet om hvor langt det er hensiktsmessig å strekke normalitetsbegrepet for atferden. 

Når et barn over tid viser stor grad av impulsivitet, høyt aktivitetsnivå, mye uro og store oppmerksomhetsvansker, er det nærliggende å tenke at det kan være ADHD. Samtidig er det viktig å vite at atferden også kan være et uttrykk for en helt annen problematikk.  

Når foresatte uttrykker bekymring for sitt barns atferd og/eller utvikling bør det alltid tas på alvor.  

Hvis et barn viser en atferd i barnehagen som gir mistanke om ADHD-problematikk er det grunn til å tro at det kan være flere ting barnet strever med. Les mer om ESSENCE her.

Forklaringsmodell: Vansker knyttet til ADHD forklart ved hjelp av et isfjell.
Forklaringsmodell: Vansker knyttet til ADHD forklart ved hjelp av et isfjell. Foto: Colourbox/Duangsamon

Uoppmerksomhet, uro, hyperaktivitet og impulsivitet er tegn som er synlig på vannoverflaten. Adferden kan ha mange forskjellige årsaker, men disse ligger under vann. 

Mulige årsaker til adferden:   

  • ADHD 
  • atferdsvansker 
  • språkvansker 
  • generelt forsinket utvikling 
  • sosio-emosjonelle vansker 
  • tilknytningsforstyrrelse 
  • relasjonelle utfordringer 
  • sanseforstyrrelser 
  • motoriske vansker 
  • søvnvansker 
  • reguleringsvansker 
  • omsorgssvikt 

Listen er ikke uttømmende. 

Personalet i barnehagen må samtidig tenke over hvordan barnehagens fysiske miljø er utformet. Et uoversiktlig og ustrukturert miljø kan være en faktor som øker graden av urolige og uoppmerksomme atferd for disse barna.  

Det er nødvendig å kartlegge de ulike utfordringene for å kunne forstå vanskene og sette i gang adekvate tilretteleggings- og hjelpetiltak. 

Tidlig identifisering av barn med bekymringsfull atferd 

Det er helseinstanser som stiller ADHD-diagnosen. Barnehagen kan imidlertid gjøre mye for å oppdage og tilrettelegge for vansker knyttet til ADHD tidlig. 

Det er utarbeidet ulike kartleggingsrutiner for hvordan det pedagogiske personalet kan avdekke vansker i barnehagealder. Systematiske daglige observasjoner er vesentlig i alle settinger der ansatte er bekymret for et barn. I tillegg anbefales et kartleggingsverktøy for tidlig identifisering som fokuserer på vansker knyttet til ADHD sett opp mot organisering og kontekst i barnehagen. 

Kartleggingen omhandler barnets fungering på områdene konsentrasjon/oppmerksomhet, impulsivitet, aktivitetsnivå, språk og kommunikasjon og sosial kompetanse. Totalskåren vil indikere vanskenes grad, og på den måten bekrefte eller avkrefte personalets bekymring. Det er viktig å presisere at kartleggingen ikke sier noe om hvorfor barnet strever. 

Det kan være utfordrende for barnehagen å avklare årsakene til et barns urolige og uoppmerksomme atferd på egen hånd. 

Ta kontakt med hjelpeinstanser når: 

  • barnet viser urolig, impulsiv og ukonsentrert atferd som er avvikende for alder 
  • atferden har vært til stede i minst seks måneder 
  • atferden viser seg både hjemme og i barnehagen 
  • atferden påvirker barnets utvikling og fungering negativt 
  • barnets atferd ofte blir oppfattet som utfordrende 
  • atferden ikke har bedret seg etter at tiltak er prøvd ut 

Tidlig hjelp og utviklingsstøtte til barn med ADHD og bekymringsfull atferd 

Barn med ADHD får som oftest spesialpedagogisk hjelp i barnehagen. Det anbefales å se spesialpedagogiske tiltak i sammenheng med allmennpedagogisk tilrettelegging på avdelingen. En helhetlig tilnærming til tiltaksutvikling vil ivareta barnet gjennom hele barnehagedagen. 

Denne helheten kan illustreres ved hjelp av en tiltakspyramide i tre trinn: 

Tiltakspyramide i tre trinn
Tiltakspyramide i tre trinn

Hvilket omfang av ressurser som trengs, hvordan tiltakene skal organiseres, og om de defineres som allmennpedagogiske eller spesialpedagogiske, vil variere avhengig av barnehagens kvalitet, barnets forutsetninger og barnets faktiske fungering.

Fundamentet i denne tiltakspyramiden er allmennpedagogisk tilrettelegging. Forskning viser at sårbare barn blir mer påvirket av miljøfaktorer enn andre barn uten de samme sårbarhetene. En dårlig eller lav barnehagekvalitet vil dermed kunne forsterke de sårbare barnas vansker og hemme utviklingen ytterligere. God barnehagekvalitet har derimot en kompenserende effekt på sårbare barn. Det anbefales derfor å sette inn tiltak som kan øke kvaliteten på den allmennpedagogiske tilretteleggingen i alle avdelinger, da de fleste barnehager til enhver tid vil ha barn som strever med uro, impulsivitet og oppmerksomhet.  

Følgende kvalitetsaspekter har størst og direkte betydning for barns utvikling og skal ha primært tiltaksfokus: 

  • Relasjonsaspektet: Barn-voksenrelasjon, barn-barnrelasjoner, trygghet, omsorg og trivsel. 
  • Stimuleringsaspektet: Stimulering, velstrukturerte aktiviteter og erfaringer, innhold og organisering. 
  • Deltakelsesaspektet: Deltakelse, medbestemmelse og involvering av barn og familier. 

Når allmennpedagogikken på avdelingen er av god kvalitet, bør det vurderes om det er behov for ytterligere tilrettelegging og tiltak. Selv om barnas vansker kan synes like (eksempelvis knyttet til uro, impulsivitet, hyperaktivitet og lavt oppmerksomhetsspenn) er en detaljert kartlegging av barnets fungering nødvendig for å sikre skreddersøm i tiltakene.  

Gode tiltaksprinsipper som generelt kan ivareta vansker med impulsivitet, uro, oppmerksomhetsvansker og sosiale utfordringer er: 

  • etablere og opprettholde trygge relasjoner til barnet 
  • tett oppfølging og reguleringsstøtte 
  • ros og hyppige tilbakemeldinger 
  • fast struktur og forutsigbarhet 
  • tilrettelegging på tvers av alle barnehagesituasjoner i samarbeid med barnet 
  • aktiviteter i små grupper 
  • visualisering og praktiske aktiviteter 
  • korte økter med klar begynnelse og slutt 
  • forberede barnet til aktiviteter og ta hensyn til barnets mening 
  • fremme mestring og støtte utvikling av mestringsstrategier 
  • bygge på barnets interesser og sterke sider 
  • samarbeid og samkjøring på avdelingen og i barnehagen som helhet 

I læringsressursen beskrives mer detaljerte tiltak for barn som oppleves å streve med uro og konsentrasjonsvansker i barnehagen. Her beskrives tiltak for måltid, frilek, garderobe, samlingsstund, tilrettelagte aktiviteter og overganger. 

Betydning av tidlig innsats 

Tidlig innsats i praksis innebærer at barnehagen har kompetanse til å oppdage barn som trenger ekstra støtte, skape gode utviklingsbetingelser, styrke laget rundt barnet, være på lag med barnet, og sørge for god overgang fra barnehage til skole. Dette vil ha stor betydning for barnets trivsel, utvikling og mestringskompetanse, og vil kunne forebygge og redusere risiko for negativ utvikling.

Vil du vite mer om ADHD?

Se nettsidene til ADHD Norge

Barnehageguiden, finner du på nettsiden til ADHD Norge. 

Tidlig identifisering og tilrettelegging for barn med ADHD-liknende atferd i barnehagen av Tangen, Y. Haugland, K. Larsen, O. R. Hafsmo, (2016). 

Sameksisterende vansker og ESSENCE

ADHD opptrer sjelden alene, og når et barn i førskolealder synes å ha vansker i sin utvikling, kan begrepet ESSENCE brukes for å forstå dette. ESSENCE er en forkortelse for Early Symptomatic Syndromes Eliciting Neurodevelopmental Clinical Examinations, og ble lansert av Christopher Gilberg, en svensk professor og psykiater.

ESSENCE er et paraplybegrep som omhandler vansker hovedsakelig knyttet til nevroutvikling (hjernens utvikling) hos barnet. Begrepet sier noe om at barn som i tidlig førskolealder har vansker innenfor ett område, somregel har vansker innenfor flere områder. Bekymringen kan være sentrert om en eller flere av følgende områder:

  • allmenn utvikling
  • motorikk
  • språk og kommunikasjon
  • sosial interaksjon/kontakt
  • aktivitet og impulsivitet
  • uoppmerksomhet/konsentrasjon
  • atferd
  • humør
  • søvn
  • matinntak
  • sensoriske reaksjoner (overfølsomhet/underfølsomhet)

Noen type vansker kan være mer fremtredende i visse faser i barnets liv enn andre. Språkvansker ved to og et halvt års alder kan for eksempel være kjennetegn på en mer sammensatt problematikk. Barn som ved to og et halvt år tilfredsstiller kriteriene for DLD (Developmental Language Disorder/utviklingsmessige språkvansker), vil senere også kunne tilfredsstille kriteriene for f.eks. en ADHD- eller autismespekter-diagnose. På denne måten kan man hos mange barn se at språkvanskene opptrer sammen med andre vansker.

ESSENCE-perspektivet innebærer at man bør forvente at tidlig avdekkede sammensatte vansker overlapper hverandre. Det er derfor viktig med en bred kartlegging og en helhetlig tilnærming i tilrettelegging og tilpasning.

Et barn som har både ADHD, språkvansker samt vansker knyttet til sensoriske reaksjoner trenge forståelse og tiltak for alle disse utfordringene. Det er graden av vanskene som avgjør om de tilfredsstiller kriteriene til en diagnose, men uavhengig av dette må vanskene tilrettelegges for. Å identifisere hva barnet selv opplever som stressende og krevende i barnehage/skolehverdagen, har stor betydning for tilnærmingen til tilrettelegging og tiltak.

En helhetlig forståelse og inngang til kartlegging og tilrettelegging medfører at barn og unge som viser ulike vansker tidligst mulig får hjelp og støtte knyttet til alle vanskeområdene.

For mer informasjon om ESSENCE.

 

Sensorisk annerledeshet

Elever med ADHD kan ha en annerledes sanseopplevelse enn andre, og tolke lyd, lys, smak, lukt og berøring på en sterkere eller svakere måte. Det å være i et klasserom for en elev med ADHD og sensorisk annerledeshet kan være krevende dersom det ikke tilrettelegges.

Overbelastning og stress

Elever med sensoriske annerledeshet kan være hypersensitive (overfølsomme) eller hyposensitive (underfølsomme) for sanseinntrykk som lys, lyd, smak, luk, berøring, smerte, kulde og varme.

Å være sensitiv på flere områder gjør at mange sanseinntrykk samtidig kan oppleves ekstra sterkt. I et klasserom kan det bli vanskelig å skille viktig fra uviktig informasjon - det læreren sier kan bli vanskelig å skille fra andre sanseinntrykk i klasserommet. Sensorisk annerledeshet kan være en av mange faktorer som gjør at elever blir svært slitne av å være på skolen, og det kan for noen oppleves uutholdelig å være i klasserommet når det ikke er tilrettelagt. Elevens dagsform kan variere, og hen kan reagere ulikt på de ulike inntrykkene ut fra dagsform. Det er vanlig at jo mer stress eleven opplever, jo mer overfølsom blir hen for sensoriske inntrykk.

Sensorisk annerledeshet kan føre til stor slitasje for eleven, og det kan føre til vansker med sosial deltakelse og læring dersom vanskene ikke kartlegges og tilrettelegges for.

Kartlegging av sensorisk annerledeshet

Elever med sensorisk annerledeshet vet ofte ikke at deres sanseopplevelser skiller seg fra andres, og vil somregel ikke kunne sette ord på sine opplevelser uten at dette tas opp med dem. De må få hjelp til å forstå at deres sanseopplevelser kan være annerledes enn andres, og få kjenne etter hvordan de sanser og opplever. De vil ofte trenge å få direkte spørsmål inn mot hva som oppleves ubehagelig, vondt, for sterkt, for høyt osv.

For omgivelsene kan det være vanskelig å tolke elevens signaler og atferd dersom fenomenet med sensorisk annerledeshet ikke er kjent. Det er viktig å vite at sensoriske utfordringer er reelle vansker, og at enkelte sanseinntrykk kan oppleves som smertefulle eller uoverkommelige. Elever med ADHD bør alltid kartlegges mht. hvordan de opplever sensoriske inntrykk i klasserommet.

Toleransevindu og affektregulering

Toleransevindu

Vi har alle en grense for hva vi klarer, og hva vi ikke klarer å håndtere. Det er vanlig at denne grensen varier ut fra dagsform, erfaringer, situasjoner og annet som påvirker oss. Denne grensen kan vi kalle for vårt toleransevindu. Når vi er innenfor toleransevinduet, er vi der hvor vi klarer å ta imot ny informasjon og beskjeder, tåler det som skjer, og er til stede i situasjoner og i samspill med andre. Det er her vi er best tilgjengelig for læring, både faglig og sosialt.

For å vite mer om elevens toleransevindu er det viktig å kartlegge elevens signaler og hvilke miljøbetingelser som er til stede når eleven er innenfor. To forhold er viktig i kartleggingen av toleransevinduet, elevens kroppsspråk og ulike faktorer i miljøet. (Vi bruker her “eleven”, men dette vil også gjelde for barnehagebarn).

Når vi beveger oss ut av toleransevinduet blir vi mindre fleksible og det kan bli vanskelig å forholde seg til krav, forventninger og andre mennesker. Vi kan bevege oss utenfor i to retninger, hyperaktivering og hypoaktivering. På samme måte som vi må vite om signaler og faktorer som er på plass i miljøet når eleven er innenfor toleransevinduet, vil det være nyttig å vite hvilke signaler eleven gir når hen er på vei ut, mot å bli hyper- eller hypoaktivert. Innhenting og utveksling av informasjon og erfaringer i kollegiet kan bidra til at alle voksne rundt eleven lettere kan bli bevisst elevens signaler. Informasjonen kan brukes til å lage gode tiltak og tilpasninger for å kunne være i forkant, og kunne lage gode handlingsplaner hvis det er behov.

Følelsesregulering

For å kunne hjelpe andre må vi først være regulert selv. Er den voksne stresset, irritert eller utålmodig selv, vil det være krevende å sanse og tolke elevens følelsesmessige uttrykk. Er den voksne selv utenfor sitt toleransevindu, blir hen mindre fleksibel, og det vil være krevende å holde både seg selv og eleven regulert. Ved å møte rolige og tilstedeværende voksne, både i enkle og krevende situasjoner, vil barn og unge erfare hensiktsmessige måter å møte og løse utfordringer på. Vi påvirkes av hverandres følelsesuttrykk, og i barnehage og skole er det de voksne som har ansvar for intensiteten i samspillet. Dette er krevende til tider, og det er derfor viktig med et godt samarbeid og felles forståelse i barnehagen/skolen om relasjoner, følelsesregulering og konflikthåndtering. Det kan være nyttig å reflektere jevnlig rundt:

  • Hvordan reagerer jeg i krevende situasjoner?
  • Hvordan møter jeg elever som er frustrert?
  • Klarer jeg å roe ned en situasjon?
  • Hva gjør jeg da?

RVTS Vest har laget to videoer som forklarer følelsesregulering på en konkret og forklarende måte. Videoene kan hjelpe oss til å forstå, både hva som skjer hos meg og eleven når vi kommer i situasjoner som kan oppleves utfordrende, og hva som er nødvendig for å lære å håndtere dem på en hensiktsmessig måte. RVTS jobber med barn og unge som har vært utsatt for vold og traumer. Men prinsippene rundt utvikling av hensiktsmessig følelsesregulering gjelder for oss alle uavhengig av oppvekstsvilkår.

 

For elever i skolen kan “Alfred og skyggen” og “Kort fortalt” fra NRK Super være gode filmer å bruke for å snakke om følelser og hvordan og hvorfor vi reagerer som vi gjør i ulike situasjoner.

Relasjoner

For å lære og utvikle oss trenger vi å føle tilknytning og tilhørighet. Voksne som skaper en følelse av tilknytning og tilhørighet mellom seg og barna/elevene og dem imellom, har lagt fundamentet for vekst og trivsel. Relasjonsbygging handler om å se barna/elevene, vekke positive følelser og ressurser, skape trygghet og tillit, og å reparere relasjoner når de brister eller bryter sammen. De voksne i barnehagen og på skolen skal tåle barnas følelser, og gi mening til dem og til atferden følelsene skaper. I dette møtet skapes relasjonen. Relasjonen utløser følelser og motivasjon som hjelper barnet/eleven med å utvikle sin identitet.

Relasjoner består av ulike egenskaper. Pålitelighet, tydelighet og forutsigbarhet bidrar til strukturer og krav. Barn og unge bør møte pålitelige og forutsigbare voksne som de kan stole på, voksne som unngår å såre eller krenke og som legger til rette for mestringsopplevelser. De voksne må ha nødvendig kompetanse slik at de tilpasser struktur, grenser, beskjeder og forventninger til barnet/elevens nivå og forutsetninger.

Anerkjennelse og støtte opplever barn og unge hos voksne som er åpne og involverende, voksne som avklarer gjensidige forventninger og ønsker tilbakemeldinger, og som tør å innrømme feil og be om unnskyldning. De viser interesse for barnet/elevens erfaringer, interesser og drømmer, bekrefter følelser og ser på barnet/eleven med positive briller. De skaper gode følelser, bruker humor på en vennlig måte og bidrar til god stemning.

De overnevnte avsnittene beskriver relasjoner som de fleste barn og unge vil oppleve som gode, og velfungerende barn og unge får som regel mange slike erfaringer gjennom sine barnehage- og skoleår. Men sårbare barn og unge, som av ulike årsaker opplever mange utfordrende situasjoner, som lett havner i konflikter og i affekt, og som da vil kunne ha en uakseptabel atferd, risikerer å ikke få så mange slike gode relasjonsopplevelser. De blir dermed dobbelt rammet. De trenger de gode relasjonsopplevelsene mer enn de velfungerende fordi de i utgangspunktet har en sårbarhet, men risikerer grunnet denne sårbarheten å ikke få så mange slike gode relasjonsopplevelser.

Denne sårbare gruppen barn og unge trenger voksne som har særlig god relasjonskompetanse. De har behov for utviklende relasjoner og å ha voksne som tør stå sammen med dem i det vanskelige. Disse voksne må kunne håndtere konflikter og affekt, bidra inn med selvkontroll, nysgjerrighet og tørre å være undersøkende. De voksne må legge merke til, tolerere og forstå følelsene som oppstår i situasjonene. De må samtidig opptre empatisk gjennom å forsøke å forstå barnet/elevens handlinger og væremåte på en ikke-dømmende måte. Dette krever kjennskap til barnets/elevens indre verden.

DR har laget en tv-serie fra en skole i København, «Verdens dejligste møgunger». Her er det mange situasjoner der elevenes atferd utfordrer de voksne, og en skole som har voksne med god relasjonskompetanse. Mange situasjoner kan være gode som modellering.

Anbefalt litteratur

Fallmyr, Ø. (2020) Følelseshåndtering og relasjonskompetanse i skolen. En emosjonsfokusert tilnærming. Oslo: Gyldendal.

Kartlegging

Barn og elever med ADHD i barnehage eller skolen trenger tilrettelegging. For å kunne tilrettelegge på en god måte er det viktig å kartlegge. “Har du møtt en elev med ADHD, har du møtt en. Ingen er like”.  En grundig og presis kartlegging av barnets/elevens sterke sider og interessene så vel som vansker og utfordringer, vil være en nødvendig forutsetning for å skreddersy gode pedagogiske tiltak. Kartleggingen bør også gi kunnskap om hvordan eleven oppfatter sin situasjon, hvilke forventninger eleven har, samt informasjon om familiesituasjon og venner.

Barn og unges stemme -Å snakke med dem vi snakker om

Norge har ratifisert Barnekonvensjonen, og alle som jobber med barn/elever er dermed forpliktet til å følge den. Både Barnehageloven, Opplæringsloven, Rammeplan for barnehagen og planverket for grunnskolen og videregående, bygger på prinsippene fra Barnekonvensjonen.

Alle handlinger og avgjørelser som berører barn og unge skal ha barnets beste som utgangspunkt. Alle barn og unge har rett til å si sin mening og den skal bli tatt på alvor. Men barn og unges opplevelse av å bli sett, hørt og tatt på alvor vil være avhengig av hvordan voksne ivaretar disse rettighetene i barnehage og i skole.

Viktige spørsmål å reflektere rundt i forkant av kartleggingen vil være:

  • Hvem snakker med barnet/eleven?
  • Hvordan snakker vi med barnet/eleven?
  • Hvor snakker vi med barnet/eleven?
  • Hvilke rutiner har vi i vår enhet for å sikre barnets/elevens stemme?

Voksne som jobber med barn og unge bør ta utgangspunkt i barnets/elevens interesser og styrker, utforske deres verden og vise interesse for det som opptar dem. Samtalen med barn/elever bør legges til en, for barnet/eleven, trygg arena. Det kan være i bilen, på tur, på grupperommet eller når man spiller et brett- eller dataspill sammen.

Barnet/elevens interesser, erfaringer og forventninger vil danne et utgangspunkt for gode, tilrettelagte tiltak i barnehagen eller skolen. Dette kan vi kalle skreddersøm for det enkelte barn/elev. Gjennom samtaler med barnet/eleven henter vi ut informasjon om dette.

Den som skal gjennomføre en slik kartlegging må ha en god og trygg relasjon til barne/eleven.

Forslag til hvordan vi kan legge til rette for gode elevsamtaler, og ulike samtaleverktøy og metoder er beskrevet godt på temasidene om skolefravær.

Overganger

Barn og unge med ADHD er sårbare for overganger i barnehage- og skolehverdagen. En overgang representerer en endring og har mindre struktur, noe som kan oppleves som uoversiktlig. 

Overganger kan være store eller små. Det finnes store overganger som overgangen fra barnehage til skole, og å starte på ungdomsskole eller videregående. Andre overganger kan være å gå ut døra hjemme og komme til barnehagen eller skolen. Vi snakker også om mindre overganger, som skifte fra en læringsaktivitet til en annen, eller fra friminutt til time.

Skolehverdagen har i sum mange små og større overganger som skal mestres. Ved alle typer overganger trenger de fleste elever med ADHD ofte forberedelse og tilrettelegging.

Selv om store overganger kan kreve mye og representere en usikker periode, kan det også innebære en ny start og nye muligheter. Å jobbe for å sikre gode overganger er viktig for barnet/eleven, og for å sikre gode læringsmiljøer.

Hvorfor er overganger krevende?

Årsaken til at overganger lett blir krevende for barn og unge med ADHD skyldes de grunnleggende vanskene som kjennetegner diagnosen. Elever med ADHD har vansker med å tilpasse og å styre sin oppmerksomhet og adferd.  Uoppmerksomhet, manglende oversikt, vansker med å avslutte og starte en aktivitet, samt uro og impulsivitet er noen faktorer som kan skape utfordringer i overganger.

Tiltak som gir gode overganger

  • Informasjon og kunnskap. Elevens læringsforutsetninger, behov og interesser må være kjent. Hva har barnehagen og skole erfart?  Det må legges opp til et samarbeid som ivaretar barnet/elevens og foreldrenes stemme, for å sikre informasjonsflyt i overgangen. 
  • Struktur og forutsigbarhet. For å hjelpe barnet/eleven med å få oversikt og vite hva som skal skje og hva som er forventet, kreves det god struktur og informasjon om hva som kommer til å skje.

Oversikt og struktur

De 7 H-ene er grunnleggende prinsipper i pedagogisk tilrettelegging for elever med behov for struktur og forutsigbarhet. Som barnehagelærer/lærer kan du bruke disse punktene for å tydeliggjøre informasjon for barnet/eleven. Dette kan være til hjelp i planlegging av for eksempel enkelttimer, turer og annerledesdager.

De 7 H-er: 

  • Hva skal jeg gjøre? 
  • Hvor skal jeg være? 
  • Hvorfor skal jeg gjøre det? 
  • Hvem skal jeg være sammen med? 
  • Hvordan gjør jeg det? 
  • Hvor lenge gjør jeg det? 
  • Hva skal jeg gjøre etterpå? 

Overganger for barn og unge som får spesialpedagogisk hjelp eller spesialundervisning (udir.no)

ADHD og laget rundt eleven

Å bygge et godt lag rundt barn og elever med ADHD er viktig for å gi god hjelp og tilrettelegging i barnehage og skolehverdag.

Når vanskebildet er sammensatt kreves det tverrfaglig samarbeid med flere offentlige tjenester. Dette kan være instanser som PPT, helsestasjon eller BUP.  Når flere instanser er involvert i laget rundt, kreves det god koordinering og samhandling partene imellom. Tverrfaglig samarbeid skal bidra til at alle barn og elever opplever et godt og inkluderende læringsmiljø. 

Eleven skal høres og lyttes til. Noen ganger kan eleven delta i møter og si sin mening, andre ganger kan elevens stemme innhentes av de som står eleven nær, det være seg foreldre, pedagog eller andre som eleven har god relasjon til.  

Foreldresamarbeid. Godt samarbeid mellom skole og hjem er avgjørende for å kunne lage et godt læringsmiljø for eleven. Foreldre er en viktig ressurs og de som kjenner eleven best. Det er viktig å jobbe for et godt samarbeid helt fra starten av. Opparbeidelse av et samarbeid basert på respekt og tillit kan være forebyggende for konflikter i eventuelle krevende situasjoner senere.

Foreldrene til barn med spesielle behov rapporterer ofte om at det er alle instansene og samarbeidet med disse som sliten dem ut. Det er derfor viktig at laget rundt barnet tar et felles ansvar med å følge opp arbeidsoppgaver man blir enige om, og støtte foreldrene i samarbeidet for å gi dem oversikt.

Mange elever med ADHD trenger vedvarende og omfattende oppfølging over tid av ulike instanser. Disse elevene er avhengig av foreldre som har overskudd og kapasitet til å følge opp over tid. Den profesjonelle part (barnehage/skole, PPT, BUP, Statped og andre) må sørge for å ivareta foreldrene på en god måte.

Læreren/skolen må ta ansvar for å etablere samarbeidet. Når foreldre opplever å bli involvert og tatt på alvor, er det enklere å dele informasjon og ta en aktiv rolle i samarbeidet. Foreldre sitter på viktig informasjon og erfaring om barnets/elevens behov, som er avgjørende når skolen skal tilrettelegge. Barnet/eleven bør også være delaktig i samarbeidet, da det er lovpålagt at deres stemme skal bli hørt.

Arbeidet med elever med ADHD kan føre til behov for hyppige møter. I laget rundt barnet/eleven er det viktig å etablere felles ansvar, tydelig ansvarsfordeling og lage konkrete planer for hvem som gjør hva. Videre er det viktig å holde fokus på faktorer som kan gjøres noe med. Oppmerksomheten bør rettes mot hva eleven kan, når er det hen mestrer og hvilke type støtte og tilrettelegging trenger hen for å mestre.

Et godt samarbeid handler om å spille hverandre gode, til barnets/elevens beste.

Universelle tiltak i skolen

Relasjoner til jevngamle og voksne på skolen er den viktigste beskyttelsesfaktoren for at barn og elever med ADHD trives på skolen. Gode og trygge relasjoner er derfor avgjørende for å kunne tilrettelegge for inkludering i skolen.

En ADHD-vennlig skole

Barn og elever med ADHD trenger å ferdes i miljøer som er tilpasset og tilrettelagt deres behov. Mange elever med ADHD kan ha godt utbytte av opplæringen som foregår i klasserommet, men de vil som regel ha behov for en individuell tilrettelegging som øker deres mestringsopplevelse og dermed læringsutbytte i klasserommet.

Eksempler på slik tilrettelegging kan være:

  • Hyppige pauser
  • Tilpasse skoledagen slik at det gir eleven høy grad av struktur og forutsigbarhet
  • Sikre overganger
  • Tiltak mht. tolking av sanseinntrykk på en annerledes måte
  • Veksling av sittestilling
  • Fikleaktiviteter for å redusere stressnivået. Det kan være aktiviteter som slim, stressball, kinetisk sand og tilgang til å kunne drikke vann i timen
  • Eleven får være med å bestemme hvor det er best å sitte i klasserommet
  • Mulighet til å trekke seg tilbake på et eget rom
  • Mulighet til å skjerme seg i klasserommet
  • Minimere visuell støy på veggene i klasserommet
  • Tilbud om vurderingsformer som bygger på elevens styrker
  • Faste samtaler med en trygg voksen på skolen
  • Bruk av andre mestringsarenaer som er tilpasset elevens interesser, styrker og mestringsområde

Listen over er eksempel på universelle tiltak som ikke nødvendigvis handler om spesialpedagogiske tiltak, men tiltak det er mulig å få til innenfor tilpasset opplæring. Elever med ADHD er svært ulike og vil ofte trenge forskjellige tilpasninger og tiltak på skolen og i klasserommet. For at de pedagogiske tiltakene skal oppleves som meningsfulle for den enkelte elev, er det viktig at skolen har tett relasjon og dialog med eleven.

Åpenhet, raushet og informasjon til medelever

De fleste barn og unge aksepterer hverandres behov og annerledes adferd hvis de får en forklaring. Elever med ADHD vil i mange tilfeller oppleve å havne i uheldige eller vanskelige situasjoner med medelever, irritere på seg medelever med støy og uro, eller oppleves som uforutsigbare. Det anbefales å gi informasjon til medelever om elevens utfordringer slik at de bedre forstår og aksepterer eleven som hen er. Hva slags form og hva innholdet skal være på en slik presentasjon må eleven selv være med på å bestemme, og oppleve å ha kontroll over.

NRK Super har episoder med barn og unge som forteller om hvordan det er å ha ADHD. Disse kan være et godt utgangspunkt for å fortelle om seg selv for klassen. Det finnes også tekster og filmer på ADHD Norge som kan gi ulike perspektiver på hvordan det er å ha ADHD.

Læringsmiljøet

Et trygt og godt læringsmiljø er grunnlaget for både sosial og faglig utvikling. Det vil bidra til at barn og unge kan bli trygge, kreative og selvstendige. Det er de voksne som har ansvaret for læringsmiljøet og bygging av relasjoner, men dette er en stor oppgave som den enkelte voksne ikke kan klare alene. Alle er avhengig av at den enkelte barnehage, skole og kommune har et godt systemrettet arbeid, både internt i enheten og eksternt, for å sikre et godt barnehage- og læringsmiljø.

For barn og elever med ADHD eller tilsvarende utfordringer er det viktig at enheten jobber systematisk med miljøet for å hindre utenforskap. Det kan være utfordrende for eleven å tilpasse seg ulike forventninger og krav, og dette kan lett føre til et høyt stressnivå. I et trygt og godt miljø vil det være rom for å være den du er. De voksne må legge til rette for at alle skal lykkes ut fra sitt nivå og sine forutsetninger. Barn og elever må oppleve at de er en del av et trygt og godt fellesskap som de føler tilhørighet til.

Det finnes ulike kriterier for hva et trygt og godt læringsmiljø inneholder, og dette er faktorer de voksne ta med når de legger til rette for arbeidet med miljøet. Men om det oppleves trygt og godt er det kun barnet/eleven som kan svare på. Derfor er det viktig at alle barnehager og skoler har gode rutiner på hvordan de snakker med barn/elever, hva innholdet i faste samtaler bør være og at det gjennomfører elevundersøkelsen årlig.

Skreddersøm og individuelle tiltak for elever med ADHD

Elever med ADHD vil ha behov for ulike grad av tilrettelegging i skolen, og noen vil trenge spesialpedagogiske tiltak. Eleven vil da trenge en sakkyndig vurdering fra PPT. Dette er en vurdering av hva eleven har behov for av tilpasning og tiltak for å få et likeverdig opplæringstilbud.
I arbeidet med elever som har ADHD er det viktig å ta med seg: «Har du sett én elev med ADHD så har du sett én». Barn og unge med ADHD har ulike styrker, interesser og vanskeområder. Det er viktig å kartlegge ulike faktorer for å kunne uforme gode tiltak til eleven.

Ida

Ida går på 5. trinn og er opptatt av dyr, spesielt hest. Hun er grovmotorisk sterk og har venner hun trives med på skolen. Hun liker best å jobbe praktisk. Ida har egen hest og stallen er en arena hun mestrer. Ida fikk ADHD diagnose på 1. trinn, noe som er relativt tidlig for en diagnose. Ida hadde i barnehagen vist tegn på språkvansker, strevd i samspill med jevngamle og hatt mye indre og ytre uro. Da hun startet på 1. trinn, viste det seg at mye av læringen var utfordrende, og hun har senere også fått diagnosen generelle lærevansker.

Det meste av undervisningen i klasserommet gir Ida lite mening, hun fremstår som svært urolig og opplever lite mestring. I friminutter kommer hun ofte i konflikter.

Etter en periode med jevnlig drøfting med PPT og utprøving av tiltak ble det vurdert at Ida hadde behov for helhetlig spesialpedagogisk oppfølging gjennom hele skoledagen. Det hadde vært hyppige bytter av assistenter, og kontaktlæreren hun hadde hatt en trygg relasjon til sluttet på skolen.

Etter lærerbyttet i klassen ble det vanskelig med oppmøte på skolen. Mor fortalte om en nedstemt jente som ikke hadde det bra og som følte seg utenfor. PPT tok kontakt med Statped for å drøfte anonymt hvilke tiltak de burde sette inn. Det første tiltaket Statped anbefalte var kartlegging.

Områdene som var anbefalt å kartlegge var:

  • Interesser og styrker
  • Evner, lærevansker, språkferdigheter
  • Sosial kompetanse
  • Behovet for struktur og forutsigbarhet
  • Eksekutive vansker
  • Sensoriske vansker
  • Stressfaktorer eller triggere i læringsmiljø

Det ble viktig å få tak i Idas opplevelser i kartleggingsarbeidet. Det ble laget en forberedelsesfilm som ga informasjon til Ida om hvorfor PPT og Statped ønsket å prate med henne. I filmen fikk hun noen valg om hvem og hvordan kartleggingen kunne gjennomføres.

I samtaler med Ida kom det frem at hun ofte ikke visste hva hun skulle gjøre i klasserommet, og at hun syntes det var vanskelig med mye lyd i gangen og i gymsalen. Hun likte friminuttene når hun kunne klatre med venner i klatrestativet. Hun synes stolen i klasserommet var vond å sitte på, og det var alt for mange ting på veggene. Videre sa Ida at hun hatet å sitte foran i klasserommet, fordi hun da mistet oversikten over hva som foregikk bak henne. Ida kom med beskrivelsen «når jeg er i klasserommet føles det ut som om jeg må følge med på minst fem kinofilmer samtidig, uten å hvite hvilken film som er viktig. Jeg blir helt utslitt».

Tidligere kartlegging av evner og faglige ferdigheter viste at hun trengte tilpasset faglig nivå og måtte jobbe etter kompetansemål fra lavere trinn.  Foreldrene formidlet at lekser var en kamp frem til 2. trinn og at de ikke hadde klart å gjennomføre noe hjemmearbeid siden da. Da Ida kom hjem fra skolen fremstod hun som sliten og hadde lite overskudd til å være sosial og delta på fritidsaktiviteter. Foreldre ble bekymret for fremtiden og så en jente som ble mer og mer isolert.

Ut fra den nye informasjonen, ble det viktig å få til læringsaktiviteter som ga Ida mestring. Det ble viktig å holde på det sosiale som fungerte og sørge for at hun ikke kom hjem utslitt fra skolen hver dag.

Struktur og forutsigbarhet: Forberedelsesfilm

Løsningen for Ida ble at kontaktlærer sendte hjem forberedelsesfilm hver dag. Filmen ga henne informasjon om innholdet i skoledagen neste dag, og hvem hun skulle være sammen med. Foreldrene rapporterte om at Ida så filmen flere ganger på ettermiddagen og at dette senket stressnivået. Ida sa blant annet «mamma, nå er det mye lettere å gå på skolen fordi nå vet jeg jo hva jeg skal og hvem jeg skal være sammen med».

Tilrettelegging i klasserommet

Ida fikk mye av undervisningen i klasserommet, da det var noe hun ønsket. For å ha det best mulig i klasserommet fikk hun velge hvor det var best for henne å sitte. Ida syns det var best å sitte bakerst i rommet ved døra. Det førte til at hun hadde oversikt over klassen, og det var lett å gå ut hvis hun hadde behov for det. Ida hadde også beskrevet en del indre uro og stress. For å regulere seg bedre fikk hun tilgang på en «fiklekasse» med ulike aktiviteter som kinetisk sand, slim, stressball, fargeblyanter og tyggis. Det er eksempler på fikleaktiviteter som kan regulere ned stress.

kasse med leker
Fikleaktiviteter

Læringsaktiviteter utenfor klasserommet som bygde på elevens interesser

Videre vurderte PPT at Ida burde få noe av opplæringen utenfor klasserommet i mindre gruppe. Det ble anbefalt at aktivitetene som ble gjennomført i mindre gruppe burde ta utgangspunkt i hennes interesser. Ida hadde tidligere uttrykt at hun drømte om å bli filmregissør og dette tok spesialpedagogen tak i. Spesialpedagogen lagde et prosjekt hvor Ida fikk være filmregissør. Ida fikk invitere med seg to andre elever fra klassen, og spesialpedagogen fungerte som produksjonsassistent. Ida lagde et forsalg til manus og fikk innspill fra de andre på innholdet i filmen. De lagde også en rekvisittliste til spesialpedagogen, slik at hun fant frem det de trengte. Målet for filmen var at den skulle bli vist på sommeravslutningen for hele klassen, og sjangeren på filmen ble krim. Ida gjorde en fantastisk jobb som regissør, og hun lærte seg også å redigere og klippe filmen. Tittelen på filmen ble «Mordet ved Børtevann». Ida opplevde kontroll, mestring og god sosial kontakt med jevngamle.

Dette er et eksempel på skreddersøm som ble tilpasset individuelt til Ida. Hun opplevde mestring og lavere stressnivå enn hun tidligere gjorde i klasserommet. Tilpasningen skjedde ut fra interesser, behovet for struktur, forutsigbarhet og kontakt med medelever. Opplevelsen av å bli sett og anerkjent ble større, og gjør at Ida nå i dag opplever at skolen forstår henne bedre.  

Fant du det du lette etter?

0/250
0/250

Tusen takk for hjelpen!