Veileder i skriveutvikling

Vi vil i denne veilederen ta med utvikling fra at det er forskjell mellom skrift og tegninger/bilder, skribling av noe som ligner skrift og etter hvert skriving av bokstaver og oppdagelsen av at bokstaver representerer lyder i ord. Utvikling i skriving kan sammenlignes med utvikling av språk ellers – det handler om å ha noe å formidle i en bestemt sammenheng, og å bruke språket på det nivå du faktisk er på. Personer som er omgitt av bøker, papir, ord og bokstaver utvikler oppmerksomhet og nysgjerrighet for dette. De observerer andre som bruker dette, og de imiterer og eksperimenterer i lek og aktiviteter som de styrer selv. Dette er et viktig trinn i utviklingen av lesing og skriving, og teori beskriver en tydelig sammenheng mellom tidlig skriftspråklig bevissthet og ferdigheter i lesing og skriving.

Utforskende og oppdagende skriving – emergent

1. Tegning

Linjer og kurver som ser ut til å representere et objekt

2. Skribling

Kontinuerlig vertikale, sirkulære eller bølgete linjer arrangert lineært på tvers av siden. Det kan inneholde bokstavlignende figurer, men de fleste former gjenkjennes ikke som bokstaver. Kan ikke observeres hos personer som bruker alternativ blyant.

3. Bokstaver i rekke

Rekker med bokstaver skrevet med hånd eller tastatur, ikke i gruppert i ord

4. Bokstaver i grupper

Rekker med bokstaver gruppert i «ord», det vil si med mellomrom mellom minst to grupper av bokstaver, uten at ordene er forståelige

5. Ett forståelig ord

Rekker med bokstaver gruppert i «ord», og med ett forståelig ord. Det kan også oppstå i en sammenhengende rekke av bokstaver

Skriving som en formell ferdighet – konvensjonell

6. To – tre forståelige ord

To eller tre forskjellige forståelige ord innebygd i en rekke, atskilt med mellomrom eller i listeformat

7. Lister

Tre eller flere relaterte ord. Kan for eksempel være en liste over ting de kan se i et bilde, ofte substantiver, eller en liste over ting de forbinder med et emne

8. Begynnende setning

Mer enn tre forskjellige forståelige ord, med minst to av dem i en delvis dannet setning (dvs. grammatisk del av en frase eller setning) som eks. substantiv og verb

9. En/to fullstendige setninger

Setninger har en subjektfrase og en verbfrase. Tegnsetting er ikke nødvendig. Stort sprik i gruppen som er på trinn 9

10. Tre eller flere setninger, ikke i relasjon til hverandre

På dette nivået ønsker vi å se tegnsetting som punktum. Husk at stavemåten fremdeles ikke trenger å være perfekt - bare på et nivå der et tiltenkt publikum kan lese den

11. Tre eller flere beslektede setninger, men ikke bygd opp i en sammenhengende tekst

Organisert skriving med tre eller flere setninger om et sammenhengende emne, men med begrenset sammenheng mellom setninger, det vil si at setninger kan omorganiseres uten at det betyr noe for meningen

12. To eller flere setninger med både sammenhengende tema og med sammenhengende oppbygging av teksten

Organisert skriving med et sammenhengende tema, og bruk av sammenhengende enheter som pronomen, synonymerstatning, logiske koblinger, konjunksjoner, eller konklusjoner som refererer til tidligere innhold, på tvers av tre eller flere setninger, slik at setningene ikke kan omorganiseres uten at mening endres

13. To eller flere avsnitt som hver har minst tre sammenhengende setninger hver

Organisert skriving med et sammenhengende hovedemne og to sammenhengende underavsnitt (delemner eller historiedeler) med minst to setninger som utdyper betydningen av hver

14. Tre eller flere avsnitt som hver har minst tre sammenhengende setninger

Organisert skriving med et sammenhengende hovedemne og minst tre sammenhengende underavsnitt (delemner eller historiedeler), med minst tre setninger som utdyper betydningen av hvert avsnitt

Beskrivelse: På trinn 1 produserer personen linjer og kurver som ser ut til å representere noe. Se bildet under.

Å legge til rette for skriving på trinn 1

Personer som er på dette trinnet, trenger daglig mange og gode erfaringer med å se skrift i bruk rundt seg. De trenger videre voksne som viser interesse om hva som tegnes. Når de prøver ut et tegne/skrive-verktøy, må vi bruke vår kunnskap om personens interesser og erfaringer – i tillegg til vår egen fantasi – for å gjette eller foreslå mening i det personen har tegnet. Vi skal forvente at personen har noe han eller hun vil uttrykke eller fortelle i sin tegning, og hjelpe til med å foreslå en betydning/innhold – eks. «hva har du tegnet her, kanskje dette er pappa sin bil?» Vår rolle er å tilskrive mening og anta kompetanse hos personen.

Vi skriver daglig av reelle/virkelige grunner

• Vi skriver til personen.
  • Det kan for eksempel være en beskjed, en melding, en liste eller lignende: I dag skal vi på tur og vi trenger …
• Vi skriver sammen med personen.
  • For eksempel skriver vi en felles tekst, individuelle setninger (Predictable Chart Writing), eller skriver tekst til bilde der en voksen er sekretær. Det kan være tekst fra en felles opplevelse eller tur i gruppen
• Personen skriver selv.
  • Han eller hun "skribler" med penn eller alfabetet og vi støtter gjennom å tillegge mening og å forvente at personen har noe å "fortelle".

På dette nivået vil personen utvikle bevissthet om:

1. jeg kan skrive
2. skrift betyr noe
3. skrift og tale henger sammen

Når de skjønner forskjell på tegning og skriving kan de bevege seg til nivå tre.

I tillegg legger vi til rette for gode skriftspråklige aktiviteter som:

• Høytlesing av bøker og vi leser samme bok flere ganger
• Fokus på tekst når vi leser f.eks. «her begynner jeg å lese» - se der er E, din bokstav …
• Vi prøver ut digitale bøker som fremhever teksten som leses
• Jeg har fokus på bokstaver og lyder, både spontant gjennom dagen og i mer strukturerte sammenhenger
• Tilgang til motiverende og inspirerende bøker for selvstendig utforsking

Beskrivelse: På dette trinnet lager personen kontinuerlig vertikale, sirkulære eller bølgete linjer arrangert lineært på tvers av siden. Tegningen kan inneholde bokstavlignende figurer, men der de fleste former gjenkjennes ikke som bokstaver.

Personer på dette nivået er begynnende skrivere

De trenger mange og daglige muligheter til å skrive. Når de skriver, må vi i stor grad komme de i møte med å drøfte med personen hva de har skrevet og hjelpe til med å tilskrive mening. De skal gjennom erfaring oppleve at skriving handler om å uttrykke noe, «"dette er en mening eller ide som jeg har"

Vi skriver daglig av reelle/virkelige grunner

• Vi skriver til personen, for eksempel en beskjed, en melding, en liste eller lignende. f.eks, I dag skal vi på tur og vi trenger …
• Vi skriver sammen med personen, f.eks. skriver en felles tekst, individuelle setninger (PCW) eller skriver tekst til bilde (der en voksen er sekretær), for eksempel tekst fra en felles opplevelse/tur i gruppen
• Vi motiverer og stimulerer til å skrive selv som å skrible eller lekeskrive med penn eller tastatur og vi har fokus på å tillegge mening til det personen har skrevet/skriblet.

På dette trinnet viser personen at de vet forskjellen på å tegne og å skrive. De kan også peke ut bilde og skrift i en bok.

I tillegg legger vi til rette for gode skriftspråklige aktiviteter som:

• Høytlesing av bøker og vi leser samme boken flere ganger
• Vi peker på teksten underveis som vi leser f.eks. «her begynner jeg å lese» - se der er min bokstav …
• Vi prøver ut digitale bøker som fremhever teksten som leses
• Vi har fokus på bokstaver og lyder, både spontant gjennom dagen og i strukturerte sammenhenger
• Gir tilgang til motiverende og inspirerende bøker gjennom hele dagen

Håndskrevne eller typede rekker av bokstaver, ikke gruppert i ord.

Eksempler med tastatur: ttttttkshpppns

Personer på dette nivået er fortsatt begynnende skrivere og trenger daglige muligheter til å skrive. Når de skriver, må vi støtte de gjennom å tilskrive mening og anta kompetanse knyttet til det arbeidet de gjør. Og for å hjelpe dem med å gå til nivå 4, skal vi sørge for at de blir oppmerksomme på mellomrom i skrift.

Vi skriver DAGLIG av reelle/virkelige grunner:

• Vi skriver til personen, for eksempel hva vi skal gjøre i dag. Vi har et fokus på å modellere bruk av mellomrom når vi skriver setninger.
• Vi skriver sammen med personen f.eks. tekstskaping, også her har vi fokus på å modellere bruk av mellomrom i teksten.
• Personen får skrive selv, og personer som bruker tastatur/alfabettavler må få tilgang til mellomromstast. Vi fortsetter å tilskrive mening til det de skriver hvis de ikke gjør det selv.

Personen er på dette nivå om han vet forskjell på tekst og bilde.

Bokstaver i rekke gruppert i «ord" (dvs. med mellomrom mellom minst to grupper bokstaver) men uten forståelige ord.

Eksempel med tastatur: iLCR6a iLKVKC CPRSB WRKe BRKe

Personer på dette nivået er fortsatt tidlige/emergent skrivere. De trenger fokus på lesing og skriving og også daglige muligheter til å skrive. Når de skriver, må vi ha fokuset på å tilskrive mening og anta kompetanse. Vi kan gi de erfaringer med at vi tenker på (snakker høyt om) ord og bokstaver når vi skriver.

Vi skriver DAGLIG av reelle/virkelige grunner:

• Vi skriver til personen, f.eks. dagens aktiviteter; sørg for at du modellerer ved å bruke noen kjerneord og noen høyfrekvente ord (som navnene deres) og modeller gjennom å tenke høyt om første lyden i ord
• I aktiviteter som å skrive sammen med personen, f.eks. PCW*; la de få dele opp setningene sine selv
• Legg til rette for å skrive selv, dvs. individuell skriving der de "skribler" med alfabetet og mellomromstasten - og vi har fokuset på hva de «skriver» (mening)

I tillegg legger vi til rette for gode skriftspråklige aktiviteter som:

• Gjentatt høytlesing av bøker
• Vi peker på ord i bøker som vi leser
• Bruk av digitale bøker som fremhever tekst ord for ord
• Tilfeldig og eksplisitt fokus på bokstaver og lyder
• Vi introduser førstelyd i ord og ord som rimer
• Har uavhengig tilgang til mange og ulike bøker i rommet

Bokstaver i rekke gruppert i «ord" (dvs. med mellomrom mellom minst to grupper bokstaver) men uten forståelige ord.

Eksempel med tastatur: iLCR6a iLKVKC CPRSB WRKe BRKe

Personer på dette nivået er fortsatt tidlige/emergent skrivere. De trenger fokus på lesing og skriving og også daglige muligheter til å skrive. Når de skriver, må vi ha fokuset på å tilskrive mening og anta kompetanse. Vi kan gi de erfaringer med at vi tenker på (snakker høyt om) ord og bokstaver når vi skriver.

Vi skriver DAGLIG av reelle/virkelige grunner:

• Vi skriver til personen, f.eks. dagens aktiviteter; sørg for at du modellerer ved å bruke noen kjerneord og noen høyfrekvente ord (som navnene deres) og modeller gjennom å tenke høyt om første lyden i ord
• I aktiviteter som å skrive sammen med personen, f.eks. PCW*; la de få dele opp setningene sine selv
• Legg til rette for å skrive selv, dvs. individuell skriving der de "skribler" med alfabetet og mellomromstasten - og vi har fokuset på hva de «skriver» (mening)

I tillegg legger vi til rette for gode skriftspråklige aktiviteter som:

• Gjentatt høytlesing av bøker
• Vi peker på ord i bøker som vi leser
• Bruk av digitale bøker som fremhever tekst ord for ord
• Tilfeldig og eksplisitt fokus på bokstaver og lyder
• Vi introduser førstelyd i ord og ord som rimer
• Har uavhengig tilgang til mange og ulike bøker i rommet

To eller tre forskjellige forståelige ord innebygd i en rekke, atskilt med mellomrom, eller i et listeformat.

Ord som består av enkeltbokstaver (i, å,) må være atskilt med mellomrom for å telle som et forståelig ord.

Eks.: mamma pappa eskil

Når vi har kommet til dette nivået er personen en tidlig konvensjonell leser og skriver og bør nå få konvensjonell lese- og skriveopplæring i tillegg til fortsatt tilrettelegging for daglig å skrive av reelle grunner.

Vi skriver DAGLIG av reelle/virkelige grunner:

• Når vi skriver til eller for personen, legger vi vekt på å modellere strategier som ordbanken og/eller staving.
• Selvstendig skriving bør tilrettelegges med en-sides alfabetoppsett, for eksempel et vanlig tastatur/digitalt tastatur.
• Starte opp med modellering av skriving og starte for eksempel med fokus på å skrive «en god setning».

Tre eller flere ord som er relaterte til hverandre, ofte satt opp i et listeformat. Kan være en liste over ting de kan se i et bilde (ofte substantiver), eller en liste over ting de forbinder med et emne.

Inkluderer ofte ikke småord eller mellomrom. Leseren trenger ikke støtte i illustrasjoner.

Personer på dette nivået er nå tidlige konvensjonelle lesere og forfattere. De bør nå ha gått over til mer formelle lese- og skriveopplæring – og daglig få muligheter til å skrive «av reelle grunner»

Vi skriver DAGLIG av reelle/virkelige grunner:

• Når du skriver for personen, f.eks. morgenmelding; sørg for at du bruker ordbank selv og modeller staving av ord som ikke er i ordbanken "lyd for lyd"
• Ved selvstendig skriving må personen ha mulighet til å bruke en full én-sides alfabetoppsett hvis de ikke allerede har det (tilgang til hele alfabetet), for eksempel et tastatur (digitalt eller analogt).
• Fortsette tilrettelegging ved bruk av mini-leksjoner, fokus på å skrive «én god setning».

I tillegg legger vi til rette for gode skriftspråklige aktiviteter som:

• Fokus på leseforståelse
• Uavhengig tilgang til bøker for selvstendige lese-aktiviteter
• Gjentatt lesing av bøker av både personen og lærer/voksen (delt lesing kan fortsatt være nyttig på dette stadiet)
• IKKE peke på ord i bøker mens du leser
• Bruk av ordbank
• Systematisk stave ord lyd for lyd

Mer enn tre forskjellige forståelige ord, der minst to av dem danner en delvis setning (dvs. grammatisk del av en frase eller setning).

• Inkluderer vanligvis noen «småord», f.eks. en, de
• Ord staves fortsatt fonetisk
• Mellomrom trenger ikke være i bruk
• Leseren trenger ikke bilder/illustrasjoner for å forstå

Eks: jei fik en is

Personer på dette trinnet er tidlige konvensjonelle lesere og skrivere. De trenger konvensjonelle lese- og skriveaktiviteter – og de trenger også daglige muligheter til å skrive for reelle årsake.

Vi skriver DAGLIG av reelle/virkelige grunner:

• Modellere skriving gjennom å bruke ordbank selv og modellerer lydering av ord som ikke er på veggen
• Systematisk arbeid med utgangspunkt i minileksjoner om «én god setning».

I tillegg legger vi til rette for gode skriftspråklige aktiviteter som:

• Aktiviteter med leseforståelse (bevisstgjøring i å lese med sin indre stemme)
• Uavhengig tilgang til bøker
• Gjentatt lesing av bøker av både personen selv og lærer/voksen (delt lesing kan fortsatt være nyttig på dette stadiet)
• IKKE pek på ord i bøker mens du leser – og ikke be dem gjøre det heller!
• Bruk ordbank
• Systematisk stave ord lyd for lyd (modellere strategi)

En til to komplette setninger - Setninger har enten subject og verb eller verb og object. Tegnsetting er ikke nødvendig (eks. punktum).

Husk at stavemåten ikke trenger å være perfekt, den må bare være på et nivå der det tiltenkte publikummet kan lese teksten. Dette er også det første nivået der det er behov for mellomrom mellom ordene i setningen.

Eks. Pappa komer jem om to dager

Personer på dette trinnet er tidlig alfabetisk lesere og skrivere. De trenger konvensjonelle lese- og skriveaktiviteter – og de trenger også daglige muligheter til å skrive.

Vi skriver DAGLIG av reelle/virkelige grunner:

• Modellere å skrive gjennom hvordan bruke hvem, hva, hvor og hvorfor for å utvide skrivingen:
  • Fortell meg mer!
  • Kan du si noe mer om det?
  • Hva mer var det som skjedde?
• Lære elevene å stille spørsmål til egen skriving.
• Mini-leksjon: Modellere hvordan stille spørsmål til egen tekst. Hva er spennende for andre å høre om?
• Lag liste med De fem beste! For eksempel de fem beste filmene, lekene, dataspill, actionhelter, dyr, musikk osv.

I tillegg legger vi til rette for gode skriftspråklige aktiviteter som å:

• Fortsatt et fokus på leseforståelsesstrategier
• Jobbe videre med å lese med den indre stemmen
• Gi tilgang til mange ulike bøker på eller under personens leseforståelsesnivå
• Gjentatt lesing av bøker – sammen eller alene
• Bruk av ordvegg
• Lydere hele ord lyd for lyd

For dette trinnet ønsker vi å se tegnsetting som punktum. Vi må også huske at stavemåten fremdeles ikke trenger å være perfekt - bare på et nivå der et tiltenkt publikum kan lese den.

Personer på dette nivået er tidlige lesere og skrivere. De trenger konvensjonell lese- og skriveopplæring – og fortsatt muligheter til å skrive daglig – og av virkelige grunner.

Vi skriver DAGLIG av reelle/virkelige grunner:

• Mini-leksjoner med fokus på å utvide skrivingen med hvem, hva, når, hvor og hvorfor

I tillegg legger vi til rette for gode skriftspråklige aktiviteter som å:

• Fortsatt et fokus på leseforståelsesstrategier
• Gi tilgang til mange ulike bøker på eller under personens leseforståelsesesnivå
• Bruk av ordvegg
• Aktiviteter med å konstruere ord

Organisert skriving med tre eller flere setninger om et sammenhengende emne, men med begrenset sammenheng mellom setninger (dvs. setninger kan omorganiseres/bytte plass uten at det endrer innholdet).

Personer på dette nivået er tidlige lesere og skrivere. De trenger konvensjonell lese- og skriveopplæring – og fortsatt muligheter til å skrive daglig – og av virkelige grunner.

Vi skriver DAGLIG av reelle/virkelige grunner:

• Mini-leksjoner med fokus på «Å skrive er å fortelle en historie». Ta gjerne utgangspunkt i bilder eller «Give me five» for å finne tema å skrive om.

I tillegg legger vi til rette for gode skriftspråklige aktiviteter som å:

• Fortsatt et fokus på leseforståelsesstrategier
• Gi tilgang til mange ulike bøker på eller under personens leseforståelsesesnivå
• Bruk av ordvegg

Organisert skriving med et sammenhengende tema (dvs. om et konsistent tema) og bruk av sammenhengende enheter (f.eks. Pronomen eller synonymerstatning, logiske koblinger, underordnede konjunksjoner, konklusjoner som refererer til tidligere innhold) på tvers av tre eller flere setninger, slik at setninger ikke kan omorganiseres uten mening.

Personer på dette nivået er tidlige lesere og skrivere. De trenger konvensjonell lese- og skriveopplæring – og fortsatt muligheter til å skrive daglig – og av virkelige grunner.

Vi skriver DAGLIG av reelle/virkelige grunner:

• Mini-leksjoner med fokus på å modellere, bruk av ordbank, stor bokstav og punktum.

I tillegg legger vi til rette for gode skriftspråklige aktiviteter som å:

• Fortsatt et fokus på leseforståelsesstrategier
• Gi tilgang til mange ulike bøker på eller under personens leseforståelsesesnivå
• Bruk av ordvegg
• Aktiviteter med å konstruere/lage ord

Organisert skriving med et sammenhengende hovedemne og to sammenhengende underavsnitt (delemner eller historiedeler) med minst to setninger som utdyper betydningen av hver.

Personer på dette nivået er tidlige lesere og skrivere. De trenger konvensjonell lese- og skriveopplæring – og fortsatt muligheter til å skrive daglig – og av virkelige grunner.

Vi skriver DAGLIG av reelle/virkelige grunner:

Mini-leksjoner som fortsetter med å utvide skrivingen gjennom fokus på tema slik som legge til skriving, tittel, staving, publisere, skrive en historie med begynnelse, midt og slutt, bruk av tegnsetting.

I tillegg legger vi til rette for gode skriftspråklige aktiviteter som å:

• Fortsatt et fokus på leseforståelsesstrategier
• Gi tilgang til mange ulike bøker på eller under personens leseforståelsesesnivå
• Bruk av ordvegg
• Aktiviteter med å konstruere/lage ord

Organisert skriving med et sammenhengende hovedemne og minst tre sammenhengende underavsnitt (delemner eller historiedeler), med minst [tre] setninger som utdyper betydningen av hver.

Personer på dette nivået er fortsatt å regne som tidlige lesere og skrivere og trenger fortsatt fokus på systematisk lese- og skriveopplæring. De må ha muligheter til å skrive daglig – og av virkelige grunner.

Vi skriver DAGLIG av reelle/virkelige grunner:

• Mini-leksjoner med fokus på å utvide personens skriving som å skrive en informasjonstekst, bruk av visuelle markører som «begynnelse, innhold, slutt» eller «hva, hvem, hvordan og hvorfor» eller lignende

I tillegg legger vi til rette for gode skriftspråklige aktiviteter som å:

• Fortsatt et fokus på leseforståelsesstrategier
• Gi tilgang til mange ulike bøker på eller under personens leseforståelsesesnivå
• Bruk av ordvegg
• Aktiviteter med å konstruere/lage ord

Skriving er en kommunikativ handling som involverer to ferdigheter: å kunne bruke et skriftsystem (som alfabetet) og å kunne kommunisere et budskap (Hagtvet, 2010). Allerede på åtti-tallet ble skriveformelen utformet (Juel, 1988). Denne teoretiske modellen viser at alfabetiske ferdigheter, som å koble fonem med grafem, og språklig kunnskap er nødvendig for å skrive ord og setninger med mening. Kan barnet få bokstaver, blir det vanskelig å skrive selv om han eller hun har et budskap å kommunisere. På samme måte er det ikke nok å ha god bokstavkunnskap om man ikke har et vokabular til å formidle budskapet forståelig.

Dette kan uttrykkes som

skriving=innkoding x lingvistisk produksjon

Skriveformelens parallell er den mer kjente leseformelen (the simple view of reading; Hoover & Gough, 1990) hvor lesing = avkoding x lingvistisk forståelse. Avkoding vil si ferdigheter i å koble grafem med fonem og effektivt gjenkjenne ord og setninger, mens lingvistisk forståelse handler om språkforståelse. Disse to modellene er forenklede fremstillinger av komplekse kognitive aktiviteter, slik et kart er en modell av et terreng. Likevel kan slike modeller hjelpe oss å forstå hva skriving og lesing innebærer, noe som kan være nyttig i for eksempel kartlegging av elevens lese- og skriveutvikling eller som teoretisk rammeverk for planlegging av undervisning.

Emergent literacy som begrep

I dagens samfunn er ikke skriftspråkutvikling noe som først starter med den formelle opplæringen på skolen. Helt fra spedbarnsalder er barn omgitt av en skriftkultur og har kontakt med skrift i miljøet (Hagtvet, 2010; Teale & Sulzby, 1986; Whitehurst & Lonigan, 1998). Eksempel på dette er melkekartonger på frokostbordet, skrift på nettbrett, bildebøker som blir lest hjemme og i barnehagen, og gateskilt. Foreldrene og eldre søsken fungerer som skrivemodeller når de skriver meldinger på mobilen, og barna hører at det snakkes om hva som skrives og leses. På engelsk kalles dette for «emergent literacy», vi har ikke noen godt begrep for dette på norsk, men det handler om skriftspråkferdigheter som er gryende eller underveis, og inkluderer «the skills, knowledge, and attitudes that are developmental precursors to reading and writing» (Whitehurst & Lonigan, 1998, s. 848). Definisjonen viser at emergent literacy også omfatter holdninger til skriftspråket. Mange barn har også et positivt forhold til skrift tidlig, de utforsker forholdet mellom tale og skrift i form av skribling og skriving av bokstaver og bruker kreativitet for å kommunisere budskap (Korsgaard, Hannibal, & Vitger, 2011; Read, 1971). I den første fasen skribler barna og skriver med de bokstavene de kjenner. Skribling kan se ut som linjer eller andre skriftlignende grafiske uttrykk, og som noen ganger kan være vanskelig å skille fra tegning. Selv om skribling indikerer at barnet ikke enda har en klar forståelse av forholdet mellom lyd og bokstav, så viser det at barnet har kunnskap om at man kan kommunisere gjennom skrift (Hagtvet, 2010).

I en undersøkelse av skriveferdigheter hos norske femåringer (Hofslundsengen et al., 2020), viste resultatene store forskjeller mellom barnas skriving. Noen femåringer skrev lydrett, noen skriblet eller skrev semi-fonemisk, mens andre skrev bare sitt eget navn. Det skriftspråklige hjemmemiljøet, som inkluderte høytlesing, hadde positiv sammenheng med barnas vokabular og fonologiske bevissthet (dvs. å kunne identifisere og manipulere lyder i ord), men ingen direkte sammenheng med femåringenes bokstavkunnskap. Det var ferdigheter i fonologisk bevissthet som var avgjørende for barnas skriveferdigheter, ikke bokstavkunnskap alene. Dette resultatet støttes av forskning som viser at det er ferdigheter i fonologisk bevissthet i kombinasjon med bokstavkunnskap som får barna til å skrive, ikke bokstavkunnskap i seg selv (Frost, 2001). I en amerikansk studie (Justice et al., 2009) ble det undersøkt effekten av at barnehagelærer under høytlesing, viste oppmerksomhet til bokstavene («vet noen hvilken bokstav dette er?») og til skriften («ser noen et langt ord på denne siden?»). Resultatene viste en klar positiv effekt av denne typen høytlesing i barnehagen på bokstavkunnskap, kjennskap til skrift og navneskriving. Så samlet ser det ut som om barna som skriver tidlig, er de barna som er fonologisk bevisste og kan noen bokstaver. Hvem dette faktisk er, ser ut til å handle mest om skriftspråksstimulering barna har fått hjemme og i barnehagen av voksne og jevnaldrende, kanskje i tillegg til barnas egen interesse og nysgjerrighet for skriftens verden? Da jeg arbeidet i barnehagen hadde jeg en gutt på min avdeling som hadde lært seg å lese selv som treåring, gjennom å bla i Donald-blader og ha et sterkt ønske om å vite hva som stod der.

Hva kan påvirke skriveutviklingen?

De tidlige skriftspråkferdigheter som barnet tilegner seg i førskolealder, har vist seg å danne et grunnlag for den senere lese- og skriveutviklingen i skolen (Mol & Bus, 2011; Stanovich, 1986; Whitehurst & Lonigan, 1998). Dette gjelder også for norske forhold. For eksempel ser navneskriving ut til å si noe om samtidig bokstavkunnskap, fonologisk bevissthet og ordlesing, og det er en signifikant forskjell i ordlesing i slutten av førsteklasse (effektstørrelse d = 0.98) mellom de som kan og ikke kan skrive navnet sitt ved skolestart (Mitchell et al., 2022). To norske studier har undersøkt risikofaktorer for utvikling av vansker med skriving (Furnes & Nergård-Nilssen, 2022; Hofslundsengen & Bjørhusdal, 2022). Furnes og Nergård-Nilssen (2022) undersøkte skriveutviklingen til elever i 3. klasse med svake skriveferdigheter. De fant at liten bokstavkunnskap og svakere arbeidsminne var signifikante risikomarkører i barnehagen og i 1. klasse. I 1. klasse var i tillegg lav fonologisk bevissthet og mindre vokabular risikofaktorer for svakere skriveutvikling. Flere av barna som hadde svakere skriveutvikling, hadde foreldre som hadde vansker med skriving. Lignende resultater ble også funnet i Hofslundsengen og Bjørhusdal (2022). Risikomarkører i barnehagen var lav bokstavkunnskap, svakt vokabular, vansker med fonologisk bevissthet, særlig rim, i tillegg til vansker med å skrive navnet sitt riktig. Flere av barna med svake skriveferdigheter hadde familiær risiko for dysleksi.

Det later altså til at utfordringer med skriftspråk starter tidlig og at risikofaktorer kan finnes allerede før skolestart. Barna som har et godt grunnlag i emergent literacy-ferdigheter når de starter på skolen, fortsetter den gode utviklingen og styrker skriftspråket sitt ytterligere i løpet av skolegangen (Mol & Bus, 2011). Forspranget til barna som har med seg gode skriftspråklige ferdigheter inn i skolen, følger barna videre i skoletiden. Dette fenomenet blir ofte referert til som Matteus-effekten i lesing (med referanse til evangelisten Matteus og at den som har lite skal få enda mindre; Stanovich, 1986). Barna som har en god start på skriveutviklingen, skriver mer og blir stadig bedre, mens elevene med et svakere utgangspunkt, kan bli hengende etter. Dette påvirker miljøet rundt elevene, som kanskje skrur ned sine forventninger og dermed redusere læringstrykket, men også elevene selv vil påvirke miljøet med å kanskje uttale at de «ikke liker å skrive», synes skriving er kjedelig eller skriver minst mulig selv. Det blir i slike situasjoner særlig viktig å arbeide med motivasjon for skriving.

Forebygging i barnehagen kan handle om å legge til rette for

• lekbaserte aktiviteter med fonologisk bevissthet
• skape oppmerksomhet for skrift i miljøet
• motivere barna til utforskning av bokstaver
• skriving av eget navn og navn til familie og venner, og
• oppfordre til skribling og oppdagende skriving.

I tillegg kan kunnskap om mulige risikofaktorer være til hjelp for barnehagelærer i observasjon og kartlegging av emergent literacy-ferdigheter, for å se etter om barna kan skrive eget navn, kan noen bokstaver, kan rime og har en begynnende forståelse av språk som form.

Å undervise i skriftspråklige ferdigheter er det viktigste vi kan gjøre for å gi et menneske med behov for ASK innvirkning på eget liv. Mennesker som har behov for ASK og får opplæring i bruk av for eksempel håndtegn eller grafiske symbol, får i praksis bare mulighet til å bruke det ordforrådet andre enten har lagt til rette for. Dersom en person lærer seg å skrive kan han eller hun skrive og uttrykke akkurat det vedkommende ønsker, kun med tilgang til 29 bokstaver.

Ikke alle mennesker som bruker ASK vil kunne lære seg å lese og skrive funksjonelt. Men flere vil for eksempel lære seg noen viktige bokstaver. Det kan bidra til at de kan lære å lytte ut første lyden i ord. Å kunne peke ut en bestemt bokstav, eller på en annen måte gi uttrykk for hvilken lyd et navn eller et ord man ønsker å uttrykke begynner på, kan gjøre at en person som bruker ASK får en større mulighet for å påvirke eget liv.

Til tross for søkelys på god tilrettelegging for alle elever i begynneropplæring og fokus på vurderinger og nasjonale prøver, har ikke personer med de mest alvorlige og komplekse funksjonshemningene vært representert i data som beskriver skriveutvikling.

Hva vet vi om skriveutvikling for personer med behov for ASK? Vi vet at skriveutviklingen følger samme trinn som for de aller fleste. Trinnene kan vise seg på ulike tidspunkt i utviklingen, og personene kan bruke ulik tid i de forskjellige trinn. Det er her viktig å understreke at trinnene ikke er absolutte eller obligatoriske. Statped støtter seg til den forskning som hevder at særlig forventning om at alle kan lære noe om skriving faktisk har betydning for læringen. Vi støtter oss også til at god metodikk og god tilrettelegging i tillegg til tid nok til å lære – er positivt for alle.

Det er gjort lite forskning på skriveutvikling hos personer med ulike funksjonshemminger. Personer med store og sammensatte utfordringer i læring, kan risikerer å forbli skrivere på et tidlig nivå resten av livet. Denne risikoen kan ses i sammenheng med betydningen av lav innsats og lave forventning hos omgivelsene til disse personene (Koppenhaver & Yoder, 1993). Vi har også tatt utgangspunkt i den forskning som viser til at kvalitet på opplærling påvirker utvikling av skrivingen for elever med utviklingshemming (f.eks. Graham & Harris, 2005; Joseph & Konrad, 2009), og at fortsatt aktiv oppfølging og fokus på skriveferdigheter spiller en avgjørende rolle for personens utvikling. Dette har vært motivasjon og inspirasjon til å sette særlig søkelys på skriving som ferdighet for alle.

Vår erfaring er hovedsakelig i forhold til personer som har store og komplekse utfordringer i kommunikasjon og tale og der vi har sett at erobring av skriveferdigheter kan bli en døråpner til mer selvstendig og autonom kommunikasjon. Dette gjelder for personer på alle nivå i skriveutviklingen – uavhengig av alder og utfordringer. Personer som er avhengig av ASK får nye og større muligheter til å kommunisere sine ideer, tanker og meninger gjennom å kunne ta i bruk våre 29 bokstaver, framfor å skulle lete og manøvrere blant store mengder med symboler for å uttrykke akkurat det ordet som er mest dekkende akkurat da. Dette gjelder både skriftspråk alene, men også skriftspråk i kombinasjon med grafiske symboler eller tegn. Vi har også møtt personer som bruker skriftspråk i sin kommunikasjon på den måten at de peker ut enkeltbokstaver for å indikere personer eller spesielle aktiviteter. Et eksempel er Petter som peker på bokstaven /L/ når han forteller om sin bestevenn – som heter Lars.

Om Developmental Writing Scale (DWS)

Janet Sturm m.fl. hadde i 2012 i sitt forskningsarbeid ved Universitetet Mount Pleasant, Michigan, behov for et verktøy som kunne fange opp og beskrive utvikling av skriveferdigheter for en gruppe elever med utviklingshemming og som deltok i et større forskningsprosjekt. De utviklet derfor en kartleggingsskala av begynnende skriving som bestod av 14-punkter som definerte kvalitative utviklingstrinn i en læringsprogresjon - fra det tidligste uttrykket på papir eller skjerm til skriving av en sammenhengende (språklig og innholdsmessig) tekst. Barn helt ned til 18 måneder er observert å gjøre forsettlige «merker» på et papir (Tolchinsky, 2006). Etter hvert som barn fortsetter å utvikle seg, begynner de å skille mellom tegning og skriving (Dyson,1985, 1986), de begynner å danne bokstavformer og utvikler begreper om skrift som linjer og en skriveretning (Clay, 1975; Ferreiro & Teberosky, 1982). Barn bruker deretter sine alfabetiske ferdigheter til å matche bokstaver med lyder, først lydrett og deretter skrive ved hjelp av lært stavemåte. (Sulzby et al., 1989; Tolchinsky, 2006). Dette betyr at barn uten funksjonshemming vanligvis bruker 3 – 4 år på skriveaktiviteter som inkluderer tegning, skribling og skriving av bokstaver i førskolealderen.

Developmental Writing Scale var ment å kunne brukes til å beskrive utvikling for alle tidlige skrivere, både i forhold til begynnende skrivere i typisk utvikling og til personer med funksjonshemming i ulik alder. Denne forskningen sett i sammenheng med den norske og skandinaviske kunnskap om tidlig skriveutvikling (Bente Hagtvet, Hilde Hofslundsengen, Jørgen Frost og Klara Korsgård) danner bakteppet for den veilederen vi har laget.

DWS beskriver hovedsakelig utvikling med utgangspunkt i konstruksjon av og innholdet i tekst og bygger på omfattende forskning (engelskspråklig) av både typisk og atypisk skriveutvikling. Innhold og hensikt med skrivingen er også det vi vektlegger i forhold til de personer vi tilpasser opplærling til. «Å skrive for en grunn» er i denne veilederen et viktig prinsipp. Det vil si at skriving skal ha et formål og en hensikt slik at personen opplever av skriving er en funksjonell ferdighet.

Å lese handler om at forfatteren bestemmer tema, ordvalg, setningsoppbygging og layout. Skriving tar i motsetning utgangspunkt i det personen selv er opptatt av og er derfor en viktig og ofte en motiverende grunn til en aktivitet. Gjennom lek og utforsking av skriving inviteres den tidlige skriver til å «bable» med skriftspråket, akkurat slik som vi gjør med talespråket. Dialog og samspill med en som kan litt mer, flytter en persons egen utviklingssone. Dette setter krav til omgivelsenes kunnskap og ferdigheter, kreativitet og evne til å se den enkelt person og hans nærmeste utviklingssone (jmf. Vygotsky).

I litteratur om ASK og literacy påpekes det at det er våre forventninger, hva vi som foreldre, pedagoger eller andre voksne, tenker at personen som bruker ASK kan lære (eller ikke lære) - faktisk er det som utgjør personens begrensninger.

Hva er det som påvirker en persons muligheter til å lære å lese og skrive? Forskning viser at en persons funksjonsnedsettelse ikke er avgjørende for hvilken nytte en person kan få av skriftspråket i fremtiden. Det som er avgjørende, for alle mennesker, er at de tidligst mulig får mulighet til å oppleve en god tilrettelegging for skriftspråk.

«Research shows that an individual’s disability label or IQ score does not reliably predict what stage of literacy he or she can achieve. It is crucial therefore, for all children to recive high-quality literacy instruction beginning early in their lives.»(Allor, Mathes, Roberts, Cheatham & Champlin, 2010; Conners, 2003)

Vi anbefaler deg å bruke skrivetrappen som et redskap når du skal vurdere og observerer hvor en person er i sin skriveutvikling. Dette skal være en form for dynamisk vurdering, og ikke en test i seg selv. Målet er å kunne beskrive en utvikling og en prosess og få innspill til hva som gir god tilrettelegging og gode aktiviteter for videre skriveutvikling.

Å samle inn skrive-eksempler til vurdering

Du samler inn skriveeksempler fra den som du skal vurdere. Tilrettelegg slik at du kan observere kontekst skrivingen.

Prinsipper å følge;

• Dersom personen bruker en form for alternativ blyant, bør han bruke sin(e) vanlige skriveredskap/blyant(e) til å skrive med, f.eks. Flippover, alfabettavle, tastatur, blyant osv.
• Noter eventuelle skrivestøtte som er tilgjengelig for personen under skrivingen f.eks. ordprediksjon, ordbank osv.
• Sett en hensikt/årsak med å skrive sammen med personen. Gi gjerne et utvalg av bilder eller emner å skrive om.
• Oppmuntre personen til å skrive. Bruk uttrykk som «hva vil du skrive om dette» eller "fortell meg mer" for å oppmuntre personen.
• Ikke hjelpe til med å velge ut ord som skal skrives eller gi hjelp til å stave ord. Når personen er ferdig med å skrive ber du han skrive navnet sitt.
• Du bør skrive på dato hvis personen ikke gjør det.
• Egne notater kan noteres på baksiden av skriveeksemplet, f.eks. oversettelse av hva personen har skrevet, andre kommentarer som "brukte ikke ordbank selv om den var tilgjengelig» osv. Ikke skriv på forsiden av skriveeksemplet (det kan påvirke vurderingen din).
• Sørge for at du har minst én prøve der alternativ blyant er tatt i bruk, f.eks. tastatur. For personer over trinn 6 og som skriver for hånd, prøv også der å finne et eksemplar der tastatur er i bruk. Håndskrevne eksemplarer er valgfrie.
• Bruk skalaen i skrivetrappa når du skårer. Skåring gjøres gjennom å bedømme hvilket trinn i utviklingen du tenker skriveeksemplet best representerer. Dersom du er usikker, vurder to skriveeksempler.

Vurdering

• Vurdering gjøres av pedagog, gjerne i samarbeid med en annen person (forelder, assistent)
• Prinsippet er at du vurderer hvilket trinn i skrivetrapp dette skrivearbeid best passer til.
• Den som skårer må vurdere etter eget skjønn når det gjelder grad av forståelighet av en tekst.
• Den som skårer bør unngå å bli påvirket av ekstra informasjon som gis muntlig av personen underveis i skrivearbeidet, fordi slik informasjon ikke er tilgjengelig for andre lesere.
• Vurderingen bør være basert på det innholdet som kan leses ut av det skriftlige, og ikke gjennom muntlig eller gestuell kommunikasjon underveis.
• Hvis det er usikkert om vurdering mellom to trinn, skal det laveste trinnet noteres (muligheter for overtolkning dersom du kjenner personen).
• Poengsummen bør sette søkelys på selve teksten/innholdet til personen, og ikke plassering av teksten på arket/skjermen (f.eks. avsnittsavstand, innrykk eller marger).
• Se utover teknisk nøyaktighet ved tildeling av poeng. Eksempler:
  • En person kan ha ett forståelig ord (f.eks. /is/) innebygd i en rekke med tilfeldige bokstaver. Denne personen vil bli vurdert til trinn 5 i skalaen. Hvis det samme ordet gjentas i et listeformat (f.eks. is, is, is, is) vil vurderingen også være på nivå 5.
  • Dersom en person produserer ett langt avsnitt, kan vurderingen avsløre at tre sammenhengende avsnitt er til stede i teksten og nivå 14 er da riktig poengsum.

Sjekklisten er ment som en støtte av observasjon av kontekst i og rundt selve skriveaktiviteten, og vil sammen med selve skriveproduktet gi et godt utgangspunkt for vurdering av skriveutvikling. Sjekklisten kan hjelpe oss i å observere personens forståelse av hva skriving er, hva han mestrer på egen hånd og ikke minst hvilke tilpasninger han har behov for.

Sjekkliste (PDF)

Hvorfor er kontekst nyttig å observere?

Personer med funksjonshemninger i ulik grad skriver ofte på alternative måter. Det kan for eksempel være at 'blyanten' deres er en kommunikasjonsenhet (ord- eller bokstavbasert), et alfabet på en øyepekeramme, en Flip Chart eller et tastatur. I tillegg kan personen få hjelp og promting utover det som gis til andre elever. Derfor er det viktig å fange konteksten til skrivingen, slik at fremdriften og behov for tilpasninger kan ses over tid.

Hva kan sjekklisten gi av informasjon?

1. Viser endringer over tid, fra måned til måned, og til og med fra år til år.
2. Gir lærere og foreldre gode ideer til tilrettelegging. For eksempel kan bruk av sjekklista vise at de bør legge til rette for mer variasjon i emnevalg, skrivemåter og viktighet av å modellere mere.
3. Gir et vindu til kontekstens innflytelse på tidlig skriving. Den kan vise om det er et spesielt mønster som påvirker skrivingen, som motivasjon hos eleven, gruppering av elever, emnevalg eller bruk av skriveredskap. Denne informasjonen påvirker lærerens planlegging av skriveaktiviteter.

Hvor ofte gjøre en slik vurdering?

Det anbefales bruk ca en gang i måneden, og gjerne oftere. Ideelt sett bør hvert skrivearbeid/produkt som er i en persons arbeidsmappe ha en utfylt sjekkliste stiftet til seg.

Vi anbefaler at når du går i gang med å tilrettelegge for skriveopplæring i tråd med denne veilederen gjør du følgende. Ta utgangspunkt i personens utviklingstrinn (jmf. Beskrivelse av skrivetrappa). Når vi kan snakke om og beskrive en utvikling kan vi også lettere bli oppmerksomme på hva som er neste trinn og tilrettelegge for denne. Denne veilederen beskriver utviklingen i skriving i så små trinn at det skal være mulig å observere, diskutere og vurdere hvor en person er i sin utvikling.

I den tidlige skriveutviklingen skjer det store og svært viktige endringer. Fra at en person uttrykker en ide gjennom en tegning (krusedull) – til å kunne skrive en sammenhengende, språklig oppbygd tekst som forstås av en annen person. Gjennom å inkludere tegning og skribling som egne trinn i tidlig skriveutvikling, kan vi også vurdere de tidlige skrivere som ennå ikke har ferdigheter i å stave – men som ønsker å dele en språklig ide. Skriving er den ferdigheten som gir deg mulighet i å kunne uttrykke deg gjennom skriftspråket – fra å benevne din favorittperson ved å peke ut førstebokstaven hans, -til å beskrive utførlig hva du tenker på. Denne muligheten er uavhengig av et forhåndsbestemt ordforråd i en kommunikasjonsløsning.

Veilederen har i hovedsak fokus på det kommunikative og språklige i skrivingen og i mindre grad fokus på staving, ortografi og forming av bokstaver. For personer med ulike utfordringer, kan skriving gi ekstra utfordringer i håndskrift, stavemåte, ordforråd, konstruksjoner av tekst og i flyt og sammenheng i skrivingen. Dette er tilpasningsbehov som vi vil trekke inn underveis i veilederen. Veilederen beskriver starten på skriveutviklingen - fra tegning, skribling og skriving av de første bokstaver, til mer tradisjonelle ferdigheter i skriving som utvikles de første år på barneskolen.

Når vi i hovedsak bruker begrepet «personer» i denne veilederen, viser vi til hele spekteret av personer som er i tidlig skriveutvikling, – fra den tidligste start til de som er på nivå med 3 – 4 klasse i grunnskolen. Dette gjelder særlig personer som har eller har hatt hindringer i sin læring og som trenger ekstra søkelys på kunnskap, tilpassing, hjelp og støtte for å utvikle sine ferdigheter videre. Vi har et særlig fokus på personer som har utfordringer i kommunikasjon og talespråk og som har behov for alternativ og supplerende kommunikasjon. Skrivetrappen er også anvendelig for andre som er underveis i sin skriveutvikling – uavhengig av forutsetninger og behov.

Vi bruker begrepene «du og/eller dere» og viser da til en pedagog/spesialpedagog, en forelder eller en annen voksen som er opptatt av støtte en person i sin skriveutvikling. Du eller dere har interesse og motivasjon til ulike skriveaktiviteter, er nysgjerrig og på utkikk etter god metodikk og pedagogikk som kan støtte en person i utvikling.

Selv om formell undervisning i lesing og skriving vanligvis ikke starter før en person begynner på skolen, er det etter hvert anerkjent at et viktig grunnlag for utvikling etableres lenge før skolestart. I løpet av dette stadiet, som også beskrives som emergent/tidlig, framvoksende, blir barn introdusert for bøker, de lærer noe om skrift, de utvikler kunnskaper om ord, tidlig fonologiske bevissthet og kan bli introdusert for bokstaver og hvilke lyder bokstavene representerer. Dette stadiet i utviklingen er avgjørende, også for personer som har behov for ASK – derfor må vi sikre at de er godt forberedt på den mer formelle lese- og skriveopplæring.

I denne tidlige/emergent perioden:

• bygges språkferdigheter (som de har bruk for senere for å forstå og produsere skrevet tekst)
• begynner de å se sammenhengen mellom tale og skrift
• begynner de å forstå «konseptet» skrift, hvordan holde jeg en bok, hvor starter jeg å lese, at retningen går fra venstre mot høyre, at skrift er bokstaver og ord

Barn med behov for ASK trenger også aktiviteter og tilrettelegginger som stimulerer til de tidlige trinn i skriveutviklingen. De trenger det samme som alle tidlige skrivere, og de trenger at vi holder på lenge nok med en aktivitet og at vi repeterer mange nok ganger. De trenger i stor grad at vi tilpasser aktiviteter til at de kan mestre og prøve ut selv, det kan være skriveredskap og tema å lage tekster om. Hvilke situasjoner kan vi utnytte for å stimulere til skriving? Hvilken metodikk kan vi legge til rette for og som stimulerer til utforsking i skriving for personer som er på et tidlig/ Emergent nivå? Stimulering av emergent literacy vektlegger å tydeliggjøre sammenhengen mellom å; snakke, lytte, lese og skrive, slik som:

• Høytlesing av bøker mens du modellerer gjennom personens kommunikasjonsform mens du leser teksten (bruk av grafiske symboler eller tegn for å vise stikkord, nøkkelbegreper)
• Pause og vent/forvent deltagelse
• Still passende og åpne spørsmål til boka og/eller personens opplevelser – mens du modellerer ved hjelp av ASK
• Ta i bruk skrift i lek (eks. butikk)
• Tilpasse standard skrivemateriell for å tilrettelegge for bruk for personer med motoriske utfordringer
• Gi tidlig tilgang til digitale hjelpemidler for skrive- og tegneaktiviteter
• Oppmuntre til regelmessige høytlesingsaktiviteter med bøker valgt av barna
• Sikre tilgang til ASK når vi snakker om å lese og skrive

Gjennom å legge til rette for tegning og skribling i ulike situasjoner legger vi også til rette for å oppdage og erfare noe som skriving. Dette fokuset handler ikke om formell opplæring, men at personen får se, oppleve og prøve ut skrift uten at omgivelsene stiller krav til ferdigheter. Vi skal ha positive forventninger og tro på at personen kan delta på sine premisser.

Ny norsk forskning viser at når barn i femårsalder blir inspirert til utforskende og oppdagende skriving, utvikler de ikke bare skrivingen, men også fonembevisstheten og med det den språklige analyseevnen. På denne måten skriver de seg inn i lesingen. Da lærer de bokstaver for egen motor og bokstavkunnskapen blir funksjonell og anvendelig (Jørgen Frost). Hvordan er det da med personer med behov for ASK - kan de utforske og oppdage noe om skrift gjennom å skrible/lekeskrive? Om de ikke kan holde en blyant, kan de lekeskrive da? Tenk på hva du skriver med selv – er din skriving nødvendigvis håndskrift? Kan vi for eksempel skrive med en “alternativ blyant”? Noen personer med komplekse og sammensatte utfordringer har i tillegg motoriske hindringer og trenger tilpassede måter å skrive på. De trenger tid og muligheter til å prøve ut en “alternativ blyant» og kanskje trenger de å prøve ut flere ulike måter å skrive på. Vi må derfor hjelpe til med å finne den ”blyanten” som krever minst mulig innsats og som lar personen bruke mest mulig fokus på de kognitive delene av å skrive som er ideer, språk, bokstaver og lyder. Vi må prøve å legge til rette for å utnytt alle alternativer og ta i bruk alt som gir tilgang til alle våre 29 bokstaver. En alternativ blyant skal være laget for personer som ikke kan holde en vanlig blyant eller fysisk å manipulere et tastatur. I stedet utnytter vi andre egenskaper hos personen.

I barnehagen fremmes barns lese- og skriveutvikling gjennom en rekke aktiviteter. I Rammeplan for barnehagen (2017) står blant annet at personalet skal:

• være bevisst på sine roller som språklige forbilder og være lydhøre i kommunikasjon med alle barn
• støtte barnas lek med og utforsking av skriftspråket
• barn utforsker og gjør seg erfaringer med ulike skriftspråksuttrykk, som lekeskrift, tegning og bokstaver, gjennom lese- og skriveaktiviteter

Hvordan kan vi tilpasse de aktiviteter og situasjoner som vises til i rammeplanen for personer med behov for ASK? Hva med personer som er på dette stadiet i behovet for stimulering, men som er i skolealder eller som er voksne? Språkmiljøet har en betydelig påvirkning for en persons interesse, motivasjon og kunnskaper. Et språkmiljø som stimulerer til å prøve ut og erfare skriving er avhengig av bevisst å modellere bruken av skriving gjennom mange ulike situasjoner. For eksempel må personen i tidlig skriveutvikling oppleve at andre personer skriver lister, kort og notat for sin egen del, både med penn og tastatur. Du kan også skrive direkte til personen, vise til en plan eller en liste eller bare skrive som en lek.

En måte å modellere skriving på er å skrive en felles tekst sammen.

Dette er særlig viktig for personer som:

• Har behov for erfaringer med at skriving går fra tanke til tekst
• Mangler erfaring med diktering av tekst til en “sekretær”
• Bruker ASK – og som trenger å forstå setningsstruktur og språkvalg i skriving, og som trenger støtte i å bruke sitt eksisterende vokabular (favoritt-mat, -plasser,)

Vi bestemmer en tekst sammen som blir skrevet ned av en voksen, enten på flippover, datamaskin eller på et ark. Du er sekretær og gjennom kommunikasjon (med ASK-støtte) skriver du hva personen uttrykker for hva han vil skrive. Dette skal gi mulighet og opplevelse av:

• Jeg er en som skriver
• En ide/tanke kan uttrykkes i skrift
• Å observere noen som skriver

Tekstskaping

Dette er en mye brukt metode for å organisere ei skrivestund der ei gruppe (to eller flere) skal skape en tekst sammen. For å ha noe å skrive om må gruppen ta utgangspunkt i noe alle har kjennskap til, som en felles opplevelse, en bok, en læringsaktivitet eller en tur. Leseopplevelser inspirerer ofte til å lage eventyr eller fortellinger selv. Viktig å samtale om hva som skal skrives og hvilke muligheter den enkelte har til å påvirke innholdet i teksten. Målet er å få erfaring med å uttrykke en tanke/mening og hvordan det ser ut i skrift. Start med utgangspunkt i en setning som hver og en kan delta igjennom å velge ut det ordet som fullfører setningen. Forslag til slike setninger kan være

jeg kan …

Jeg liker …

Jeg liker ikke …

Jeg ser…

Jeg vil…

Eksempel til en skriveaktivitet sammen i gruppe:

Dag 1:

Vi tar i dette eksemplet utgangspunkt i en felles tur. Vi har tatt bilder på turen og alle får bestemme noe å ta bilde av. Vi snakker om bildene når vi kommer tilbake – husk bruk ASK-hjelpemiddel som støtte i kommunikasjonen.

Jeg som pedagog starter med å modellere og tenker høyt mens jeg velger mitt bilde «jeg liker…blomst, treet og eplejuicen… jeg velger treet. Jeg liker tre! Så skriver jeg første setningen opp og skriver mitt navn i parentes bak setningen. Så får nestemann velge fortsettelsen av Jeg liker…. Noen kan uttrykke sitt valg med bruk av sin kommunikasjonsform, for eksempel håndtegn, grafiske symbol i ei kommunikasjonsbok eller på en talemaskin. For andre er det enklere å velge ved å peke på bildene på ei enkel tematavle eller ved bruk av øyepeking på ei øyepeketavle. Benytt anledningen til å modellere bruk av hans eller hennes kommunikasjonsform når du bekrefter valget deres. Ved å henge opp bildene kan personen peke på et bilde eller du kan skanne hvilket av bildene den enkelte vil ha. Når alle har fått gjort sine valg så leser du opp setningene. Bruk den enkeltes uttrykksform når du leser. La gjerne personen selv få «lese» og uttrykke setningen eller ordet han eller hun valgte.

Dag 2:

Jeg leser teksten som vi har skrevet sammen – linje for linje.

Om personen vil lese opp sin egen setning kan du tilrettelegge for dette, enten å lese muntlig, bruke BIGmack eller lignende. Fokuser på at alle finner sine navn i teksten.

Dag 3:

Vi leser teksten sammen.

Hver får sin setning på en strimmel eller på skjerm. La de få dele setningen opp i ord og prøve å sette den sammen igjen. Observer hva de ønsker og mestrer, og gi positiv respons gjennom å lese høyt den nye setningen.

Dag 4:

Les teksten høyt. Snakk om ulike måter å illustrere teksten på. La hver illustrere sin setning, enten ved å velge ut bilder, tegne til eller finne en liten videofilm.

Dag 5:
Vi leser teksten igjen. Nå kan vi lage en bok med en setning på hver side – og med illustrasjoner. Vi kan bruke PowerPoint, Ipad og Book Creator eller vi kan lage den i papp og papir. Boken skrives ut og blir en felles bok som kan ligge tilgjengelig for alle.

Skrive selv
Hvordan kan du tilrettelegge slik at en person kan starte med å skrive selv?

Husk at å være en tidlig skriver ikke handler om å lære bokstaver og staving, men gjennom «skribling», «lekeskriving», «hemmelig skrift» oppdage noe viktig om hva skriving handler om og i tillegg å oppleve seg som en som skriver. Tidlig skriving handler heller ikke om alder. Personer som «skribler» bestemmer selv hva de skriver. Gjennom tidlig skriving kan det utforskes hvordan skriving virker og hva det kan brukes til, uten noe press på hvordan det ser ut. På den enkeltes premisser kan dere snakke om sammenheng mellom skrift og tale gjennom å snakke om bokstaver, lyder, et ord og mellomrom mellom ord. Dette trenger personer som har behov for eller som bruker ASK også å få mange og ulike erfaringer med.

Hvordan kan vi utnytte skribling med tastatur (her på telefon) for å snakke om skriving, bokstaver og ord? Her er noen innspill til respons på et skriftlig uttrykk.

Aktiviteter som kan inspirere til å ville skrive selv: ​

• Skrive navn​ på seg selv og andre
• Skrive når man leker butikk eller kontor​
• Skrive lister​ – handleliste, ønskeliste, beste tv-program…
• Skrive om favorittboken​
• Skrive en hemmelig historie​
• Skrive på kort, lapper og brev
• Skrive i «sosiale medier»

Å skrive for en grunn

Det er viktig av personens tekst har reelle mottakere. Bare da erfares formålet med skrevet tekst: det vi tenker og mener kan skrives ned og leses av andre senere.

Mål med tidlig skriving:

• Jeg kan gjøre dette - Jeg er en forfatter
• Jeg forstår at bilder og skrift er forskjellige​
• Jeg forstår at skrift har betydning​
• Jeg forstår hvorfor folk skriver​
• Jeg forstår hvordan skrift fungerer (for eksempel starte øverst, venstre til høyre, bokstaver utgjør ord)​
• Jeg vet at ord er grupper av bokstaver med mellomrom mellom

Gode skriveaktiviteter er en viktig del av den formelle lese- og skriveopplæringen, også for personer som bruker ASK. Når vi legger til rette for strukturerte og systematiske aktiviteter med skriving, vil personen;

• Få gjentatte og viktige erfaringer med bokstaver og bokstavenes lyder
• Viktig erfaring med å uttrykke ideer gjennom skrift
• Støtte leseutviklingen sin gjennom å skrive
• Utvide sin kommunikasjon gjennom skrift
• Erfare hvordan du kan notere og bearbeide egne tanker gjennom skrift
• Oppleve at du kan formidle ideer og tanker til andre
• Utvikle ferdigheter til selvstendig å skrive et bredt utvalg av tekster for reelle formål og om emner som han eller hun er interessert i

For personer som har behov for ASK er det nødvendig å ha tilgang til sitt vante kommunikasjonsmiddel slik at han har et ordforråd som gir mulighet til å delta aktivt. Personen må få mulighet til å stille spørsmål til egen skriving samt til å gi respons til andre i klassen/gruppen under deling av tekst på en best mulig måte.

Elever, også elever som bruker ASK, må få opplæring i bruk av ordprediksjonsprogram som støtte i skriving. Det må også legges til rette slik at eleven får den støtten han eller hun trenger for å skrive. Det kan handle om å kunne bruke ulike typer alternativ blyant, få hjelp til grepstøtte, benytte papir på brett/skråstillet eller andre tilpasninger.

En god strategi som støtter skrivingen, er bruken av Ordbank. Det er en systematisert ordsamling med ofte brukte ord som vi trenger i skriving. Denne samlingen kan være på en vegg i klasserommet og/eller i en bærbar utgave.

Teknologi gjør det mulig å se, høre, produsere og behandle skrift lettere enn noen gang før. Det gjør blant annet at personen:

• kan høre hva de skriver når de skriver ord i talende tekstbehandlere.
• kan omgå vansker med staving eller fysiske funksjonsnedsettelser ved å diktere en tekst til datamaskinen eller å skrive med ordprediksjon.
• som fysisk er ute av stand til å male eller tegne, kan illustrere historier med grafiske bilder som de lager, gjennom å velge og endre i et tegneprogram.
• som har lesevansker kan lese sin egen og klassekameraters tekst med støtte fra digitalisert eller syntetisert tale.
• som har organiseringsvansker, kan bruke verktøy for å utforske og systematisere tankene sine.

Fra strukturert til selvstendig skriving

Dette er en metode til bruk for å støtte en tidlig skriver som er kommet litt i gang. Den skriveaktiviteten som beskrives nedenfor handler om at hver person arbeider med utgangspunkt i egen skriving.

Målet vi jobber mot ved å benytte denne måten å tilrettelegge skriveaktiviteter på, er å:

• Utvikle ferdigheter til å selvstendig å kunne skrive ulike typer tekster til ulikt bruk​
• Oppdage skriftspråket i sitt individuelle tempo​
• Få muligheter til å dele egen skriving med andre ​– og slik øke motivasjon og inspirasjon til å skrive

Arbeidsmåten består av at lærer veileder eleven fra å være en begynnende skriver til å kunne skrive selvstendig gjennom å være en synlig og tydelig modell gjennom hele skriveaktiviteten. På ulike nivå i prosessen har lærer fokus på ett av ulike elementer i å skrive en tekst, som for eksempel å formulere en setning, hvilke ord jeg kan skrive og hvordan, bruk av tegnsetting osv.

Lærerne drøfter med den enkelte, og støtter og gir direkte respons på skrivingen. Elevene kan samarbeide etter skriving med å revidere og redigere tekstene sine og gi respons på hverandres arbeid.

Modellering av lærer (5 – 10 min.)

Hensikten med minileksjonen er å gi elevene eksplisitt instruksjon der du som lærer modellerer en bestemt ferdighet du tar i bruk når du skriver. Dette kan være en spesiell ferdighet du har observert eleven trenger spesiell støtte i, eller at du tar utgangspunkt i et kompetansemål fra læreplanen. Gjennom modellering får du da muligheter til å vise strategier eller støttesystemer som hjelper deg til å skrive, som for eksempel tankekart, temabilder, talende tastatur, opplesing av tekst osv.

Eksempel på ulike ferdighet eller sider ved skriveprosessen som du kan modellere:

• Hva skal jeg skrive om - knytt det opp mot hva du liker å skrive om, og hvem du skriver til
• Å skrive en fullstendig setning
• Å skrive en lengre setning, utvide setningen
• Hvordan skrive en sammenhengende tekst
• Bruk av stor førstebokstav, punktum eller annen tegnsetting
• Bruk av ordbank og/eller ordprediksjon som støtte
• Hvordan du reviderer teksten i etterkant
• Redigering av tekst
• Illustrere tekst
• Publisering/deling av tekst

Bruk elevens skriveverktøy for å modellere med under minileksjonen. Vær bevisst på å benytte de muligheter som ligger i personens læringsmiljø, slik at de strategier som er mulig for personen å bruke, blir modellert av deg. Det kan være ordbank, programvare med ordprediksjon, skrive med lydstøtte, tilpasset tastatur og annen fysisk og teknologisk støtte for skrivingen.

Eleven skriver, lærer er støtte (20 min.)

Etter minileksjonen får eleven tid til egen skriving. Målet med teksten er at den skal deles med en mottaker som f.eks. medelever, lærer eller andre. Elven skal skrive ut fra egen forståelse og egne ferdigheter og i en slik prosess vil det bli tydelig hva eleven trenger støtte eller hjelp til.

I løpet av skriveøkten skal det være individuelle samtaler med lærer der det er fokus på vurdering og respons, redigering og publisering i samarbeid med eleven. Under samtale lærer-elev kan lærere støtte elevene på en rekke måter:

• Ved å spørre «fortell meg mer om det» for å få eleven til å utvide
• Lære en bestemt bruk av alternativ blyant
• Utarbeide og bruke sjekklister når elevene begynner å redigere f.eks. «Har setningene min stor bokstav og punktum?» eller «Handler alle setningene mine om temaet?»
• Ha fokus på mottaker
• Utforske mulige emner og ideer for fremtidige tekster

Dele (5 min)

Å dele det som er skrevet kan bidra til å utvikle et skrivemiljø i klasserommet og til å støtte elevenes interesse og utvikling i skriving. Dette både som en form for kommunikasjon og for å uttrykke ideer og opplevelser.

En måte å dele elevens skrivearbeid på er å ta i bruk forfatterstolen. Der deler elevene utkast, deler av utkast eller ferdig tekst med en medelev, en gruppe medelever eller med hele klassen. Eleven får tilbakemelding fra klassekameratene og svarer på eventuelle spørsmål. Elever som bruker ASK har ofte behov for støtte til å få lest opp sitt utkast, og et ordforråd som gjør at de kan delta aktivt i spørsmål og respons. De som skal gi tilbakemeldinger må ha fokus tekstens innhold og ikke på formen.

Publisering

Elevenes ferdige produkter kan publiseres på ulike måter, alt fra papirbøker, veggavis, Power Point, Book Creator, eller publisering i Tar Heel Reader.

Pedagogens rolle

Du som lærer forbereder og tilpasser skriveundervisningen slik at den tilpasses dine elever, og du har for eksempel:

• Valgt en ferdighet eller strategi som fokus i mini-leksjonen og modellert den på ulike måter – slik at alle elvene dine kan lære denne
• Tatt i bruk de alternative blyanter dine elever benytter når du modellerer skriving
• Modellert ulik støtte i skrivingen som bruk av ordbank, talende tastatur, ordprediksjon og annen teknologisk støtte
• Modellert alle trinn i skriveprosessen for dine elever før du forventer at de skal ta de i bruk
• Forsikret deg om at eleven med behov for ASK har nødvendig ordforråd i sitt kommunikasjonssystem slik at han kan samhandle og drøfte med andre

Du som lærer har en spesielt viktig oppgave i å være en modell – det vil si at du må modellere, eller vise hvordan skriving fungerer og er en funksjonell ferdighet. Bevisst bruk av modellering i skriving innebærer at du viser og demonstrerer hva du faktisk gjør og hvilken teknologi du kan bruke. Eksempler på støtte til personen som skal utvikle seg som skriver, kan være:

• Samtale om hva eleven kan skrive om
• Lærer modellerer skriving i formelle og uformelle sammenhenger
• Lærer og elev skriver en tekst sammen
• Elev og elev skriver sammen – lærer fordeler oppgaver i skrivingen
• Lærer legge til rette for at eleven kan skrive på egen hånd

Mål i skriving

Individuelle mål for skriving bør gjenspeile ferdighetene og forståelsen som det forventes at elevene lærer når de deltar i skriveaktiviteter og deler sine skriftlige produkter med andre. Eleven har fått daglige muligheter til å skrive om selvvalgte, personlig og meningsfulle emner ved hjelp av den støtten som er nødvendig.

Eksempel på mål:

• Eleven kan velge selvstendig emne/tema å skrive om
• Eleven demonstrer økt kompleksitet i bokstavkombinasjoner og tar i bruk mellomrom
• Eleven kan bruke kombinasjoner på to og tre ord for å uttrykke ideer
• Eleven kan koble sammen flere relaterte ideer i en tekst

Eksempel på en arbeidsmåte

Jeg skal modellere. Dagens tema er «hvordan skrive en god setning?» Jeg tar utgangspunkt i et bilde jeg har av en liten jente som jeg kjenner. Jeg modellerer gjennom å snakke høyt om hva jeg vil skrive som tekst til dette bildet, og foreslår to- tre alternative setninger. Jeg bestemmer meg for å skrive «Jeg er søt» som tekst.

Jeg modellerer at jeg skriver på tastatur, og staver høyt mens jeg skriver, samt kommenterer at jeg har mellomrom mellom orden i «Jeg er søt». Når arbeidet er ferdig, legges det bort slik at det ikke distraherer og forstyrrer elevens egen skriving.

Eleven skal skrive selv.

Jeg som lærer har forberedt elevens skriving med å finne fram noen bilder. Jeg vet at dyr og særlig katter kan motivere. Eleven får velge selv et bilde han skal skrive til.

Eleven skriver en setning til det ene bildet. Han skriver med tastatur, og staver høyt mens han skriver. Jeg er sulten

Han starter setningen med Jeg er – og finner ordet sulten i Kommunikasjonsboka si. Vi leser setningen sammen og han signaliserer at han er ferdig. Han får respons når han er ferdig med å skrive, og i dag får han respons på at han har skrevet en god og fullstendig setning og at han har mellomrom mellom ordene sine.

Dele med andre

Dagens setning skal deles med klassen på fredag, da har klassen ei samling der de kan dele litt av ukens aktiviteter eller arbeider. Eleven vår får lese opp setningen sin digitalt.

For at personer med ulike utfordringer best skal kunne utvikle sitt potensiale i skriftspråket vil daglig skriving være av stor betydning. Å skrive kan være en utfordring om du ikke kan holde i en tradisjonell blyant eller penn. For eksempel kan en alfabettavle være nyttig for en person som kan bruke blikket til å peke med eller så kan et skjermtastatur være aktuelt for en person som bruker brytere. Punktskrift eller braille er nyttig å lære seg for personer som ikke ser. Skriving er en viktig del av lese- og skriveopplæringen for alle. Alternative blyanter bør derfor tilbys personer hele veien fra den tidlige utforskende "skriblingen" til skriving med gjenkjennelige ord. Personer uten funksjonshemninger har hundrevis av timer med tegning og skribling som støtter dem i å utvikle sine skriftlige ferdigheter. Vi anbefaler at dere gir tilgang til en alternativ blyant som gir den enkelte størst potensiale for å kunne prøve ut skriving på en enkel måte:

• Personen trenger ikke å kunne bokstavene for å begynne å skrive med en alternativ blyant
• Personen trenger tilgang til hele alfabetet for å lære om alfabetet
• Alle, uansett evne, lærer om skriving og alternative blyanter gjennom å skrive
• Det er ingen forutsetninger for å skrive. Ikke vent!
• Velg en alternativ blyant nedenfor og kom i gang nå

Dette er bare forslag og inspirasjon til å gå i gang. Kanskje må du utvikle andre alternativer til din elev.