Autisme og inkludering

Struktur og oversikt som gjør hverdagen forutsigbar, avgjør om barn med autisme trives og utvikler seg i barnehagen. Dette gjelder uavhengig av hvordan de fungerer kognitivt. De fleste opplever at det er krevende å få beskjed om å skifte aktivitet, som for eksempel å gå fra lek til rydding, fra samlingsstund til spising eller fra spising til garderobesituasjonen. Dersom barnet skal mestre å følge barnehagens dagsrytmer og aktiviteter helt eller delvis, er de avhengige av ytre rammer som gjør at de opplever å ha oversikt og kontroll. Dette øker sannsynligheten for at de synes det er trygt å være i barnehagen, og at de har overskudd til å samspille med andre. En ytre ramme kan være

• systematisk bruk av dagplaner
• fast plass for ulike aktiviteter
• visuell eller taktil informasjon om rekkefølgen i ulike lekeaktiviteter eller rutinesituasjoner
• sosiale historier som forklarer barnet hva som er forventet adferd

Les mer og få videotips om overganger mellom aktiviteter

Alle barn med autisme har forståelsesvansker, også de som har gode kognitive evner. Den konkrete og bokstavelige læringsstilen de har, får konsekvenser for å forstå språk og kommunikasjon.

• Kommuniser presist til dem – si «Nå skal vi bytte bleie!» og ikke «Skal vi gå og bytte bleie nå?».
• Bruk visuell eller taktil informasjon når de skal velge noe.
• Visualiser og konkretiser det du formidler til barnet for å unngå misforståelser. Det vil trygge barn med autisme på at de har forstått situasjonen riktig. Det kan du gjøre ved å vise symboler eller konkreter sammen med det du formidler verbalt.
• Veiled de andre barna i barnehagen om hvordan de best kan kommunisere med barnet. La gjerne andre barn få bruke symboler til barnet, for eksempel når de henvender seg for å invitere med i lek.

Barn med autisme leker ofte ved siden av andre barn fordi de ofte har vansker med sosial forståelse og samhandling. De strever med å lære ved å se på andre. Rollelek er spesielt utfordrende for barn med autisme fordi den

• krever kommunikasjon og samspill
• inneholder mange usynlige strukturer og regler som er vanskelige å gjennomskue, og som barna trenger hjelp til å forstå
• er spontan og uforutsigbar

Om barnet har særinteresser, kan lek som bygger på disse interessene, øke sjansen for at barnet blir motivert til læring og samspill. Når barn med autisme skal lære å leke med andre barn, kan dette være en god framgangsmåte:

• Gå gjennom lek-situasjonen, og skriv ned hvilke ferdigheter barnet trenger for å mestre leken.
• Analyser hvilke usynlige regler leken inneholder.
• Visualiser gjerne rekkefølge og forventninger i leken. En måte å gjøre det på er å lage sosiale historier / sosiale script / konkrete oppskrifter til ulike lek-situasjoner. Barn med autisme som har relativt gode kognitive forutsetninger, vil kunne trene lekeferdigheter gjennom målrettet modellering og videomodellering.
• La barnet øve seg på leken sammen med en voksen som kjenner det godt. Det vil ofte være nødvendig med mange repetisjoner for å automatisere læring.
• La barnet leke sammen med ett eller noen få kompetente barn på et skjermet sted, med stor grad av voksenstøtte og etablerte hjelpebetingelser/visualisering. Trapp ned voksenstøtten etter hvert som barnet mestrer.
• Tilrettelegg for å leke planlagt eller spontant i rom der flere barn er til stede.

Barn som har behov for omfattende tilrettelegging, leker ofte ved å manipulere objekter og leketøy heller enn ved å leke på en funksjonell måte. Noen er svært aktive og vandrer fra aktivitet til aktivitet, men forstår nødvendigvis ikke at de griper inn i og forstyrrer andres lek. Andre trekker seg tilbake og er innadvendte. Mange barn med autisme reagerer sjelden når navnet deres blir ropt opp. De klarer ikke å dele oppmerksomhet eller glede med andre, og mange har sterkt forsinket språkutvikling eller mangler tale.

Denne gruppen av barn trenger å utvikle disse grunnleggende samspillsferdighetene for å kunne lykkes i lek:

• Imitasjon av handlinger og lyder
• Peking
• Felles oppmerksomhet
• Turtaking
• Grunnleggende lekeferdigheter: Trille ball, kjøre en liten bil, kaste ball, ta imot ball og så videre

Slike grunnleggende lekeferdigheter kan først øves i én- til-én- situasjoner med en voksen, deretter sammen med et annet barn med voksenstøtte, og senere i en liten gruppe med noen flere barn. Det er viktig å øve på og praktisere slike ferdigheter daglig over en lengre periode.

Barn med autisme mester oftere lek som har klare regler og forventninger. Slik lek kan derfor inkludere og lede til samspill med andre barn. Her er noen eksempler:

• Bordaktiviteter, som brettspill, har ofte en fast struktur som gjør det lettere for barnet å lykkes når det skal leke og samhandle med andre.
• Spill på data/nettbrett har en struktur som gjør at mange barn med autisme opplever mestring. Spillene har ofte sterke visuelle stimuli og umiddelbare responser som vekker interesse. Det vil ofte være nødvendig at voksne skaper rammer og tilrettelegger for at dette skal bli en god arena for samspill med andre barn.
• Sangleker med tydelige regler.

Samlingsstunden i barnehagen kan være en god arena for å inkludere hvis den tilrettelegges godt. I mange barnehager har samlingsstunden en viss struktur, noe som gjør den forutsigbar og trygg. Gode tilretteleggingsstrategier kan være

• visuell eller taktil informasjon om rekkefølgen av det som skal skje
• å visualisere innhold og tema siden barn med autisme har forståelsesvansker, også de som har gode kognitive ressurser
• å konkretisere taktilt hvis barnet har synsvansker, se Autisme og synsvansker
• aktiviteter med klare og tydelige regler
• å ha en fast plass, gjerne i enden av «sirkelen» eller i ytterkant av barnegruppen
• å sitte på stol, noe som er lettere enn på puter/matter, siden disse kan forskyve seg i «sirkelen»

Barn som trenger mye tilrettelegging, kan synes at det er krevende å delta i en samlingsstund. Det er viktig å lære seg å være en del av en gruppe, men noen barn trenger lang tid på å mestre det å delta i og dra nytte av samlingsstunden. Gode tilnærminger kan være at barnet deltar i deler av samlingsstunden der innholdet er tilpasset, eller at barnehagen legger til rette for kortere samlingsstunder med færre barn og mer tilpasset innhold. Barn med autisme må øve på disse delferdighetene for å mestre det å delta i en samlingsstund:

• Sitte rolig i noen minutter
• Lytte til det som formidles
• Delta aktivt i korte sanger, sangleker og dramatiseringer av korte eventyr
• Formidle egne ønsker og tanker ved hjelp av alternativ og supplerende kommunikasjon

Noen barn med autisme trenger et belønningssystem for å motiveres til å lære disse ferdighetene.

Les mer og få videotips om samlingsstunden i barnehagen

Når barnet skal spise, er det en fordel at situasjonen er noe skjermet. For eksempel kan barnet i en periode sitte sammen med faste barn og ha fast plass, gjerne noe skjermet ved enden av bordet med en voksen ved siden av. Visuell eller taktil informasjon om hva som forventes av barnet, og hvilken rekkefølge handlinger skal skje i, kan hjelpe barnet til å forstå hva det skal gjøre, og hvor lenge måltidet varer. Barnets funksjonsnivå bestemmer hvor detaljert en slik informasjon skal være.

Les mer om og få videotips om måltider

Finn læringsressurser om måltid og inkludering

Garderobesituasjoner kan være urolige og støyende. Barn med autisme kan oppleve dette som stressende, noe som kan redusere sjansen for at de bruker ferdigheter i å kle av og på seg. De kan med fordel få trene på dette i en én-til-én-situasjon. Hvis de skal gjøre det sammen med andre barn, vil små grupper øke sannsynligheten for at de mestrer. Det er et mål at barnet skal bli mest mulig selvstendig og ikke være avhengig av at personalet til enhver tid må fortelle hva det skal gjøre. Visuell eller taktil informasjon om hvilke plagg som skal av eller på først og sist, vil hjelpe barnet til å huske hva det skal gjøre for å bli mer selvstendig.

Les mer og få videotips om garderobe

Den norske skolen bygger på prinsipp om inkluderende opplæring. Her finner du tips og tiltak til hvordan det kan gjennomføres i praksis.

Inkluderende opplæring er blant annet forankret i retten til å gå på nærskolen (opplæringsloven § 8-1) og retten til å tilhøre en klasse eller en gruppe (opplæringsloven §8-2). Inkluderende undervisning har mange aspekt som omfatter alt fra holdninger i samfunn og skole og ned til praksis minutt for minutt i klasserom og friminutt (David Mitchell, 2014).

Vi kan dele inn i faglig, sosial og psykisk inkludering, se Utdanningsdirektoratets nettsider om tilpasset opplæring.

Alle elever har rett på tilfredsstillende opplæring i et inkluderende miljø. Det betyr ikke at de alltid må være sammen med de andre. De fleste elever med autisme trenger et rom eller en skjermet arbeidsplass hvor de kan trekke seg tilbake deler av skoledagen. Det varierer hvor mye eleven med autisme trenger pauser fra klassen.

Elever med autisme trenger tilrettelegging for at de skal lære og trives i felleskapet. De er veldig forskjellige: Noen følger klassens kompetansemål i alle fag, mens andre trenger høy grad av tilrettelegging med individuelle opplæringsmål. Noen elever lærer og trives med lite, men riktig tilrettelegging. Andre elever trenger mye tilrettelegging for å fungere i et inkluderende fellesskap.

• For at elever med autisme skal få tilfredsstillende opplæring i et inkluderende læringsmiljø kreves en visjon og gode organisatoriske rammer. Ledelsen ved skolen har en viktig rolle for at det skal lykkes i klasserommet.
• Skolen som helhet må utvikle en kultur som ser det som sin oppgave å inkludere og undervise elever med autisme.
• Kontaktlærere, faglærere og øvrig personale trenger samarbeidstid slik at de kan utvikle felles forståelse av hvilken tilrettelegging eleven trenger.
• Skoleledelsen må legge til rette for at personalet får tid til å planlegge sammen. Lærere og øvrig personale må få mulighet til å samarbeide om elevens - og klassens planer. Planene må være konkrete, slik at eleven kan forberedes på hva som skal skje.
• Klasserom må brukes hensiktsmessig, og man må ha grupperom eller skjermet arbeidsplass i nærheten.
• På samme måte må klassestørrelse og -sammensetning være hensiktsmessig. Elever med autisme lærer best i situasjoner med lite støy og forstyrrende synsinntrykk. Klasse- og gruppestørrelsen bør planlegges og vurderes nøye for å sikre at eleven får tilfredsstillende opplæring. Gruppestørrelsen vil kunne variere ut fra innholdet i undervisningen.
• Skolen må tilrettelegge for at personalet har høy kompetanse på autisme. Det kreves forståelse av hvilke utfordringer elever med autismespekterforstyrrelser har, og hvordan opplæringsmiljøet kan kompensere for og avhjelpe vanskene.

Det er viktig å få eleven til å se behovet for, og godta den tilpasningen og tilretteleggingen de trenger på skolen og skolefritidsordningen For å lykkes med å tilpasse for eleven er det desto viktigere å lytte til elevens egne tanker om hva som hjelper i skolen og hva som stresser eller gjør det vanskelig å være der. De har ofte kloke tanker om hva som kan hjelpe dem. «Sånn vil jeg ha det» er et materiell med utsagn knyttet til ulike områder, som kan gi støtte til denne samtalen. For mange elever er det lettere å ta stilling til utsagn enn å samtale fritt om støttebehov de har.

Her kan du lese mer og laste ned støttemateriellet

Når elever med autisme skal lære i klasseromssituasjonen krever det at læringsmiljøet er preget av struktur, forutsigbarhet og oversikt. Elever med autisme er veldig forskjellige, men de aller fleste opplever at det er krevende å være i situasjoner der de må forholde seg til mange mennesker. De aller fleste er sansevare, og det påvirker læringen. Mye uro i klasserommet eller at eleven ikke forstår hva som er forventet, vil ofte utløse stress. Læringsmiljøet må tilrettelegges når elever med autisme skal undervises sammen med klassen.

Eksempel på god tilrettelegging:

• Tydelig klasseledelse som skaper ro og klare forventninger om hva elevene skal gjøre
• Konkret kommunikasjon
• Kollektive beskjeder bør være korte og konkrete
• Visuell eller taktil forsterking av beskjeder
• Visualiserte timeplaner og arbeidsplaner
• Hensiktsmessig plassering av pult/arbeidsplass
• Kort vei til grupperom eller skjermet arbeidsplass for å kunne jobbe i fred

Mange elever med autisme kan ha vanskeligheter med å forstå at de kan forstyrre andre når de lager lyder eller forflytter seg. Symbol eller tekst på pulten kan minne eleven på forventet atferd i klasserommet. De andre elevene i klassen er vanligvis tilpasningsdyktige og tolerante når det gjelder å ignorere lyder og bevegelser. Eleven bør også ha mulighet for å be om å få jobbe på grupperom. Elever som ikke klarer å be om dette selv, trenger personale som kjenner dem så godt at de ser når eleven trenger å jobbe med mer ro rundt seg.

Noen elever med autisme er opptatt av å ikke skille seg ut. Da kan det være lurt å ha en undervisningspraksis der det er normalt at alle elevene inn imellom kan velge å jobbe i mer skjermede soner.

For elever fra 4 klasse og oppover, og som har relativt gode språklige ferdigheter, kan læreren bruke samtale- og kommunikasjonsverktøyet IVAS, se Spiss`video på Youtube. Dette verktøyet vil gi god informasjon om hvordan eleven opplever sin opplæringssituasjon. Talking Mats (samtalematte) er en metode som kan brukes til å hjelpe elever med lite funksjonelt talespråk for å uttrykke sine opplevelser av opplæringssituasjonen.

Lesetips til lærere

Håndbok – Om elever med Asperger syndrom

Inneholder flere gode tips for inkludering av elever med autisme. Heftet er utgitt av Statped. Selv om håndboka er laget med tanke på elever med Asperger syndrom, er mye av innholdet anvendelig for andre i autismespekteret.

Elevene som har individuelle opplæringsplaner (IOP) kan også få sin undervisning sammen med klassen. Spesialundervisningen trenger ikke å foregå på enerom.

Inkluderende undervisning forutsetter:

• Undervisningen bygger på spiralprinsippet. Elevene undervises i samme tema, men har ulike læringsmål. På den måten blir de faglig inkludert, på tross av lærevansker.
• Lærerne og det øvrige personalet har tid til å planlegge undervisningssituasjonene sammen.
• En bevisst holdning til hvordan det undervises i klasserommet. Lange økter med tavleundervisning gjør det vanskelig å legge til rette for individuell tilpassing av lærestoff. Forskning peker for eksempel på at stasjonsundervisning skaper gode rammer for inkluderende opplæring.

Mange elever med autisme vil profittere på å ha deler av undervisningen på enerom. Dette gjelder spesielt ved innlæring av nytt fagstoff. Det gjelder også når de lære spesifikke sosiale ferdigheter. Dette er ofte nødvendig å lære seg utenfor klassekontekst for så å kvalifisere dem til deltakelse. Hvor mye eleven trenger å være ute av klassen må tilpasses individuelt.

Det finnes ulike sosiale hjelpeverktøy og metoder som kan brukes for å hjelpe eleven til å forstå kontekst og bearbeide situasjoner som kan oppstå både i undervisningen, i friminutt og sosiale sammenhenger. Eksempler på dette er

• sosiale historier eller visuelle forklaringer
• tegneseriesamtaler
• Kat-kassen
• lær meg språk - En språkmanual for barn med autisme, som gir forklaringer, oppskrifter og maler for arbeid med ulike språklige områder, for eksempel sosial språklig fungering.
• Ping-Pong: Metoden er nærmere beskrevet i heftene Håndbok, 2018, s. 50 og Kristin og de andre, 2009.

Å arbeide selvstendig i klasserommet

Elever med autisme trenger tilrettelegging for å arbeide selvstendig i klasserommet. Mange av disse elevene er sansevare, og det er mer krevende å konsentrere seg om å jobbe når det er mange syns- og lydinntrykk i rommet.

Aktuelle tiltak kan være:

• Ha en arbeidsplass som er noe skjermet for synsinntrykk. Klasserommet kan for eksempel organiseres med arbeidspulter som er vendt inn mot veggen, og et fellesareal i midten av rommet.
• Ha tilgang til ørepropper som eleven selv kan velge å bruke for å skjerme seg mot forstyrrende lyder.
• Gi eleven arbeidsoppgaver som han mestrer.
• Bruke element fra TEACCH-metodikken, for eksempel kurver eller permer med arbeidsoppgaver i.
• Ha fokus på arbeidsro i klassen

Gruppearbeid

Gruppearbeid setter krav til kommunikasjon og sosiale ferdigheter. Dette er kjerneproblematikken for personer med autisme, og det kan oppleves vanskelig å delta i gruppearbeid. Men gruppearbeid kan fungere dersom det legges godt til rette.

For å lykkes med gruppearbeid er det viktig:

• at eleven har en definert oppgave
• at de andre elevene i gruppen er klar over hvilken oppgave eleven med autisme har
• at gruppen består av elever som fungerer godt sammen, og der alle tar ansvar
• at oppgaven de skal løse er konkret og tydelig formulert

For noen elever vil det være viktig at temaet som det skal jobbes med er vinklet mot noe eleven har interesse for.

Friminutt

Friminutt setter krav til sosial kompetanse, og er ofte preget av spontanitet og lite struktur. For elever flest er friminuttene pauser hvor de henter seg inn igjen. For elever med autisme er friminutt ofte mer energikrevende og stressutløsende enn undervisningstimene.

Elevens forståelsesproblem fører til mangelfull forståelse av andres følelser, intensjoner, samt av sine egne følelser. Vansker knyttet til å forstå språk og nonverbal kommunikasjon skaper lett misforståelser, og kan gjøre samhandlingen med andre elever vanskelig. Barns lek består av mange uskrevne regler. Vansker med å tolke sosiale situasjoner og forstå regler og normer, kan føre til mye frustrasjon og konflikter. Eleven kan også synes det er vanskelig å velge mellom mange aktiviteter. Alle disse vanskene gjør friminuttet til en krevende situasjon for eleven.

Personalet må forberede og tilrettelegge friminuttene slik at eleven kan oppleve mestring og lykkes i samhandling med andre elever. Dette kan gjøres ved å

• lage en plan for friminuttet
• avtale en strukturert aktivitet som kan gjøres sammen med en eller to andre elever
• organiser fellesleker
• lage sosiale historier, oppskrifter eller bruk videomodellering, for eksempel for å lære hvordan de kan ta kontakt med medelever
• satse på å lære reglene til leker som er populære blant de andre elevene.
• en voksen oppholder seg i nærheten

Når personalet legger til rette for lek og sosialt samvær for elever med autisme og utviklingshemming, kan det være naturlig at medelever får veiledning i hvordan de kan leke med eleven. Elever med autisme som har gode kognitive evner vil gjerne ikke skille seg ut. Da vil det være viktigere å lære eleven strategier for å mestre situasjonen selv.

Estetiske fag og sporadiske arrangement

Det er lett å tenke at elever med læreplaner som avviker fra klassens, skal få være med i estetiske fag og aktiviteter som setter mindre krav til barnets forståelse. Men estetiske fag og sporadiske aktiviteter er ofte ustrukturerte. Det kan være vanskelig å håndtere aktiviteter som har lite struktur, eller som eleven med autisme har få erfaringer med. Aktiviteter som andre barn syns er morsomme avbrekk fra fag og krav, kan elever med autisme oppleve som kaotiske og skremmende.

Personalet må sette av tid til å forberede eleven til slike aktiviteter:

• Visualisere rekkefølgen i aktiviteten med symbol eller tekst
• Snakke om, og visualisere hva som er forventet av eleven ved for eksempel bruk av sosiale historier eller støttesamtaler
• Ta med eleven til stedet der arrangementet skal foregå på forhånd
• Øve på forventet adferd i situasjonen
• Gi eleven redskap til å signalisere at han trenger en pause eller vil bort fra situasjonen
• Sørge for at det er trygge voksne og trygge medelever sammen med eleven i situasjonen

Kommunikasjon

Alle elever med autisme har forståelsesvansker, også de som har gode kognitive evner. Den konkrete og bokstavelige læringsstilen de har, får konsekvenser for å forstå språk og kommunikasjon. Dette får konsekvenser både i undervisningssituasjonen og i samhandling med medelever.

Noen har et tilsynelatende godt hverdagsspråk, men de sliter med å forstå språk i overført betydning, som for eksempel metaforer, sarkasme og ironi, sammenlignet med barn på samme alder. Dette gjelder også flertydige ord, figurativt språk og relative utsagn.

I klasserommet blir informasjon og forventninger ofte kommunisert verbalt, eller det blir forutsatt at elevene vet hva som forventes av dem. Alle elever med autisme har problem med kommunikasjon og sosial forståelse, og det fører til at de lett misforstår hva de skal gjøre. Disse vanskene gjør at eleven trenger konkretisert informasjon, slik at de oppfatter hva som blir sagt og forventet av dem. Når de føler seg sikre på at de har oppfattet riktig, øker sjansen for at de klarer å konsentrere seg om skolefaglige aktiviteter i sammen med andre. Informasjonsbehovet kan konkretiseres gjennom 7-H-er.

Språklig og kommunikativ tilrettelegging kan være:

• Vær konkret og tydelig i kommunikasjon. Ikke la eleven måtte lese mellom linjene. Kommuniser presist: «Nå skal du ta matematikkboken opp fra sekken» og ikke «Nå kan dere ta opp matematikkboken».
• Ikke kommuniser om flere ting samtidig. Unngå lange, flerleddede setninger.
• Unngå for mange valg og åpne, vide og vage spørsmål og oppgaver. Bruk visuell eller taktil informasjon når de skal velge noe.
• Gi eleven hjelp til å finne ut hva som er det vesentlige i en oppgave.
• Visualiser og konkretiser det du formidler til barnet for å unngå misforståelser. Det vil trygge barn med autisme på at de har forstått situasjonen riktig. Det kan du gjøre ved å vise skrift, symboler eller konkreter sammen med det du formidler verbalt.
• Forklar kontekst.
• Veiled de andre elevene om hvordan de best kan kommunisere med barnet. La gjerne andre barn få bruke symboler til barnet, for eksempel når de henvender seg for å invitere med i lek.

Mange elever med autisme har lite funksjonelt talespråk. De bruker lite tale, og mange har også en begrenset forståelse av hva andre sier. Samtidig er det ganske vanlig at de har fraser (ekkolali) som de gjentar uten at det passer inn i situasjonen, eller at de har fraser som de etter hvert erfarer passer inn i spesielle sammenhenger. Ekkolali kan være et steg på veien til tale for noen elever. Det er ofte vanskelig å være sikkert på hva elevene som har mye ekkolali forstår. Det kan også gjøre det krevende å vite hvilket faglig nivå eleven befinner seg på. Det er vanlig både å undervurdere og overvurdere elever som snakker lite. Disse elevene vil trenge alternativ og supplerende kommunikasjon (ASK).

Autisme og ASK

En stor gruppe elever med autismespekterforstyrrelser trenger alternativ og supplerende kommunikasjon (ASK). Noen trenger en alternativ kommunikasjonsform både for å forstå og å utrykke seg, mens noen trenger supplerende kommunikasjon. Mange snakkende elever med autisme vil profitere på å ha tilgang til supplerende kommunikasjonsformer. Det vil både bidra til å styrke språkforståelsen, og supplere verbalspråket. Også elever som har et relativt velfungerende talespråk trenger ofte visualisering av beskjeder og handlingsrekker. Elever som bruker ASK trenger å ha tilgang til kommunikasjonsformen sin for å være inkludert både faglig og sosialt. Både personalet og medelever må få opplæring.

Elever som helt eller delvis mangler funksjonell tale har rett til å bruke egnete kommunikasjonsformer og få opplæring i Alternativ og supplerende kommunikasjon (ASK) på skolen, se Opplæringslova §2-16.

Foreldresamarbeid og informasjonsbehov

Et godt inkluderende klassemiljø forutsetter en foreldregruppe som støtter ideologien. Ofte vil det være behov for at de får informasjon. Foreldre til eleven med autisme, og etter hvert kanskje også eleven selv, har råderetten over hvilken informasjon som skal gis til foreldregruppen og til de andre elevene. Vanligvis vil informasjon skape forståelse, og forståelse øker sjansen for aksept.

Informasjon til medelever og foreldre

Skifte av personale

Elever med autisme er sårbare for personalskifte. Eleven kan bli stresset og frustrert, og mindre mottakelig for læring. Ledelsen ved skolen har en viktig rolle her. De må

• bygge gode team rundt eleven, slik at ikke enkeltpersoner får for høy belastning og sliter seg ut.
• unngå bruk av tilfeldige vikarer i det direkte arbeidet med eleven.
• utarbeide og sikre gode overgangsrutiner ved personalskifte.

Litteraturtips

Eksempelhefte til lærere i grunnskolen om Kunnskapsløftets kompetansemål for norsk muntlig kommunikasjon, tilpasset elever med Asperger syndrom.

Håndbok, informasjon og tips til lærere i grunnskolen. Om elever med Asperger syndrom

Autisme og pedagogikk. Boka handler om barn med moderat eller alvorlig grad autisme

Mitchell, David: Hvad der virker i inkluderende undervisning Dalfolo A/S (2015).

Martinsen, H m/ fl: Mennesker med autismespekterforstyrrelser (ASD). Gyldendal akademisk 2016.

Martinsen, H; Nærland, T, Tetzchner, S.V: Språklig høytfungerende barn og voksne med autismespekterforstyrrelser. Gyldendal akademisk 2015.

Elever som har spesialundervisning har rett på inntil to år ekstra når de trenger det for å nå den enkeltes opplæringsmål, basert på en sakkyndig vurdering, se Opplæringsloven § 3-1. Inkludering handler om å høre til i et fellesskap. I den videregående opplæringen vil dette dreie seg om både å være del av et sosialt fellesskap i klassen, på skolen eller i bedriften, og om å være del av et læringsmiljø der en kan oppleve mestring og faglig utvikling.

I løpet av ungdomstiden endres både den sosiale omgangsformen og den kommunikative stilen. Språkets abstraksjonsnivå og valg av samtaleemner og interesser forandres. Elever i autismespekteret har kjernevansker knyttet til sosial interaksjon og kommunikasjon og har ofte et atferdsmønster som kan beskrives som repetitivt og stereotypt, gjerne med fikserte interesser. Det er behov for å tilrettelegge opplæringssituasjonen sosialt og faglig.

Det er stor variasjon i symptombildet og fungering blant personer med autismespekterforstyrrelse. Enhver tilrettelegging må gjøres ut fra individuelle behov. Noen elever vil følge ordinær opplæring mens andre trenger et særskilt utdanningsløp. Les om tilpasset opplæring på Utdanningsdirektoratets nettsider

For å få innsikt i hvordan eleven selv opplever sin opplæringssituasjon kan lærer eller rådgiver sammen med eleven bruke informasjons- og kommunikasjonsverktøyet IVAS. For elever som har lite funksjonelt talespråk kan en ved hjelp av Talking Mats (samtalematte) hjelpe en del elever med å uttrykke sine opplevelser av opplæringssituasjonen.

Nedenfor skisseres noen sentrale områder en må ta hensyn til for å oppnå god og reell inkludering for elever med autismespekterforstyrrelser.

Uavhengig av kognitiv fungering vil struktur, forutsigbarhet og oversikt være viktig for at elever med autismespekterforstyrrelse skal kunne delta i det sosiale og faglige fellesskapet. Dette innebærer en tydelig oversikt over hva som skal skje og hva som er forventet i den aktuelle situasjonen.

Elever med autismespekterforstyrrelse opplever stor grad av stress, uavhengig av kognitiv fungering. Klasseromssituasjonen kan i seg selv være utfordrende. Uventede eller uvanlige ting, som medelever ikke reagerer negativt på, kan være stressorer for denne elevgruppen. Lærerne må vite noe om hva som utløser stress hos den enkelte elev, og bidra til at dette i størst mulig grad kan unngås. Informasjons- og kommunikasjonsverktøyet IVAS har en egen kategori som bidrar til å avdekke hva den enkelte opplever som stress. Det er nødvendig å ha fokus på stressdemping og strategier for å håndtere stress.

Tiltak i denne sammenhengen kan være:

• Unngå kognitiv overbelastning. Ikke «mas», gi heller skriftlig eller visuell støtte i form av planer og oppskrifter. Les mer om planer og oppskrifter her.
• Gi eleven oversikt og kontroll gjennom forutsigbarhet og struktur.
• Gi eleven tid og hjelp til å planlegge og forberede seg på det som skal skje.
• Gi tilstrekkelig tid til å konsentrere seg og bli ferdig i eget tempo under faglig arbeid.
• Lær eleven å be om hjelp.
• Gi hjelp til realistiske forventninger til egne prestasjoner.
• Klare forventninger fra lærer og skolen.
• Tydelig kommunikasjon fra lærer.
• Lær eleven å gjenkjenne symptomer på stress og til å si fra når det blir for mye.
• Få oversikt over hva som utløser stress og hvordan eleven reagerer på dette. Sammen med eleven finne ut gode måter å håndtere dette på (stressmestringsstrategier). Det kan for eksempel være å ta pause/time-out eller skifte aktivitet, som å gå ut en tur, høre på musikk eller lese bok. For noen elever kan bruk av innlært «selvinstruksjon» fungere, der en minner seg selv om at «Jeg klarer oppgaven hvis jeg følger planen/oppskriften». Stressmestringsstrategier, bl.a. etter idé fra Tony Attwood, er nærmere beskrevet i Håndbok, 2018, s. 18-20 og Martinsen m.fl., 2016, s. 149-151.
• Bruk av regler kan bidra til stressdemping. Dette kan være atferdsregler eller regler/planer for det faglige arbeidet.
• Stressfri sone som gir muligheter for sosial skjerming ved behov. Dette kan være for eksempel på et grupperom. Mulighet for fleksibel bruk av dette er en fordel.
• God klasseledelse, med struktur, orden og ro.
• Mange personer med autismespekterforstyrrelse er sansevare. Dette kan gi seg utslag i at eleven reagerer sterkt på ulike sanseinntrykk som lyder/støy, visuelle inntrykk eller lukter. Overbelastning av sanseinntrykk kan føre til stress, og tiltak i form av demping/fjerning av dette vil for mange være nødvendig for å kunne delta og fungere i aktiviteten.
• Bruk av Mine sirkler (leke). Mine sirkler er et sosialt atferdskart som elektronisk forsøker å forklare og systematisere noe av det sosiale kaoset som mange opplever. Mine sirkler finnes som applikasjon, og er et system som skal gi struktur, oversikt og noe å orientere seg etter slik at hverdagen blir mindre stressende og lettere å mestre.

Personer med autismespekterforstyrrelse har forståelsesvansker knyttet til språk og kommunikasjon. Dette kommer blant annet kommer til uttrykk gjennom en konkret og bokstavelig forståelse, uavhengig av kognitive evner. Misforståelser oppstår ofte, både av faglig og sosial karakter. For at eleven skal få utnyttet og vist sitt faglige potensiale, er det nødvendig med tydelig og konkret kommunikasjon i opplæringssituasjonen. Dette vil også være av betydning for å kunne delta sosialt.

Elevene med autismespekterforstyrrelse som har god språklig fungering kan ha gode ortografiske og grammatiske ferdigheter, et stort ordforråd og normal uttale. De språklige vanskene er knyttet til det pragmatiske, altså bruken av språket i en kontekst. Non-verbal kommunikasjon, som mimikk, kroppsspråk og gester, vil være utfordrende. Også her gjelder prinsippet om tydelighet i kommunikasjon med eleven.

Språklig og kommunikativ tilrettelegging kan være:

• Vær konkret og tydelig i kommunikasjon. Ikke la eleven måtte «lese mellom linjene».
• Ikke kommuniser om flere ting samtidig.
• Unngå for mange valg og åpne, vide og vage spørsmål og oppgaver.
• Gi eleven hjelp til å finne ut hva som er det vesentlige i en oppgave.
• Bruk av visualisering.
• Forklar kontekst.

Mange elever med autismespekterforstyrrelse mangler språk eller har lite funksjonelt talespråk. Disse trenger alternativ og supplerende kommunikasjon (ASK). Opplæringsloven § 3-13 slår fast at elever, lærlinger og lærekandidater med behov for ASK har rett til å benytte denne kommunikasjonsformen i opplæringen, og at de eventuelt kan få opplæring i bruken av kommunikasjonsmiddel hvis nødvendig. For å oppnå god inkludering er det nødvendig med opplæring i ASK også for personalet, samt at medelever gjøres kjent med elevens kommunikasjonsform.

Elever med autismespekterforstyrrelser strever vanligvis med å skifte tema og fokus. Det at eleven eventuelt har fikserte interesser, gjerne kalt særinteresser, kan brukes som en styrke. Å trekke inn interessefelt i undervisningen vil ofte bidra positivt for både læring og motivasjon. Videre kan det være en innfallsvinkel til sosial deltakelse. I sammenheng med yrkesplanlegging og karriereveiledning vil det også være relevant å vurdere om særinteressefelt kan benyttes i videre valg. På denne måten kan eleven få utnyttet både sine interesser og sterke sider.

Sosiale situasjoner med gjensidig samhandling vil ofte være utfordrende for elever med autismespekterforstyrrelser. Friminutt er oftest stressende, med mange inntrykk, støy og uro. Det er ofte vanskelig for denne elevgruppen å oppfatte andres følelser, tanker og intensjoner. Eleven kan ha vansker med å etablere og beholde vennskap. Det er derfor hensiktsmessig å jobbe med håndtering av sosiale situasjoner for å unngå ensomhet. Det er nyttig å ha elevsamtaler/støttesamtaler der lærer bistår med tanke på øvelse i samtaleferdigheter. I slike samtaler forklarer lærer kontekst, og sammen med eleven bearbeider de ulike situasjoner som kan oppstå både i undervisningen, i friminutt og i sosiale sammenhenger.

Det finnes ulike sosiale hjelpeverktøy og metoder som kan brukes til dette, for eksempel:

• Sosiale historier eller visuelle forklaringer
• Tegneseriesamtaler
• Kat-kassen
• Lær meg språk - En språkmanual for barn med autisme, som gir forklaringer, oppskrifter og maler for arbeid med ulike språklige områder, for eksempel sosial språklig fungering.
• Ping-Pong: Metoden er nærmere beskrevet i heftene Håndbok, 2018, s. 50 og Kristin og de andre, 2009.

Også faglige sammenhenger kan kreve sosial samhandling, for eksempel gruppearbeid. Her er det viktig at lærer legger til rette for deltakelse.

Aktuelle tiltak ved gruppearbeid kan være:

• Lærer «skreddersyr» gruppesammensetningen. Hvem fungerer eleven best sammen med?
• Lærer fordeler arbeidsoppgaver til elevene i gruppen. Vurder hvilken oppgave eleven med autismespekterforstyrrelse skal ha, og gi tydelig beskrivelse med arbeidsinstruks
• Tydeliggjør forventningene og målet med gruppearbeidet
• I prosjektarbeid vil eleven kunne trenge hjelp til problemstillinger

Organisatorisk vil det være behov for tilgang på ulike typer rom og fleksible løsninger. Dette innebærer rom av ulik størrelse, der arbeid også kan skje i mindre grupper eller der det er mulighet for sosial sone av færre mennesker. Elever med autismespekterforstyrrelse blir ofte slitne av de mange inntrykkene gjennom dagen. Mange vil ha behov for pause fra sosiale inntrykk, slik at de kan trenge å bruke friminutt til en mulighet for å koble av.

For å oppnå en vellykket inkludering av alle elever er det viktig å vektlegge et godt læringsmiljø, der det er fokus på holdninger som har aksept for mangfold og annerledeshet. Kunnskap om og forståelse for autismespekterforstyrrelse og læring er viktig hos personalet som gir opplæringen.

Freeman, S. og Dake, L., (2010), Lær meg språk, Spiss forlag

Håndbok – Informasjon og tips til lærere i grunnskolen – Om elever med Asperger syndrom

Asperger syndrom: Eksempelhefte Kunnskapsløftets kompetansemål for norsk muntlig kommunikasjon

Martinsen, H., Nærland, T., Steindal, K., v.Tetzchner, S. (2007), Barn og unge med Asperger syndrom, Prinsipper for undervisning og tilrettelegging av skoletilbudet, Gyldendal Akademisk.

Marthinsen, H., Storvik, S., Kleven, E., Nærland, T., Hildebrand, K., Olsen, K. (2016): Mennesker med autismespekterforstyrrelser– Utfordringer i tiltak og behandling. Gyldendal Akademisk.

Øzerk, M. & Øzerk, K. (2020), Autisme og pedagogikk. Teoretiske og pedagogisk-metodiske tilnærminger til arbeid med barn med autismespekterforstyrrelser, Cappelen Damm.