Nevropedagogikk

Målet med nevropedagogikk er å gjøre brukeren så selvstendig som mulig via en kognitiv, ressursfokusert og anerkjennende tilnærming. Det er en pedagogisk praksis på hjernens premisser. Det er en forståelsesramme for alle barn/unge/elever og alle typer lærevansker og forutsetninger for funksjon, det er ikke en metode. Nevropedagogikk er en helhetsorientert og handlingspreget pedagogikk som tar utgangspunkt i individet, men den pedagogiske tilretteleggingen avhenger av samspillet mellom individ og omgivelser/ulike kontekster. Nevropedagogikk er samspill mellom pedagogikk, psykologi, nevrologi og praksis. 

Hvordan bruke nevropedagogikk i barnehage og skole 

En god nevropedagogisk tilnærming tar hensyn til barnets/elevens forutsetninger, ressurser og muligheter, samt kunnskap om de ulike kontekster og arenaer barnet/eleven skal fungere i/på. Det er voksnes måte å møte barnet/eleven på, som blir bestemmende for relasjonen og dermed for barnets/elevens utvikling og læring. Voksne som skal hjelpe barnet trenger kunnskap om hjernen og hjernefunksjoner, kunnskap om skaden/sykdommen i hjernen hos barnet/eleven, konsekvensene av skade/sykdom og kunnskap om barnet/eleven før og etter skade. I tillegg trenger de rundt barnet/eleven kunnskap om de konsekvenser skaden har for læring, utvikling og tilrettelegging i barnehage/skole. Man legger til rette for barnet ut fra kunnskap om barnets læreforutsetninger og de omgivelsesfaktorer som påvirker barnet. Dette er en langvarig prosess som krever kontinuerlig vurdering av hvor ressursene skal settes inn og struktur som fører til selvstendighet, mestring og deltakelse hos barnet. Barneperspektivet er i fokus, og det er viktig å tenke på 24-timersbarnet.  De tiltakene som settes inn vurderes ut fra tegn eller initiativ hos barnet, og endres i takt med barnets utvikling. 

Nevropedagogikk trekker frem tre begreper som er avgjørende å ha med seg når man skal tilrettelegge for barnet/eleven. Det er viktig at både barnet/eleven, pårørende og personalet får en følelse av at arbeidet som gjøres er håndgripelig, håndterbart og meningsfullt. Dette vil kunne føre til en opplevelse av helhet og sammenheng. 

• Begripelig: barnet/eleven opplever å forstå seg selv og sine behov i omverdenen. Det handler om å oppleve seg selv som en deltakende part og et likeverdig menneske gjennom hele forløpet (fra skadetidspunkt og gjennom livet). Eksempelvis tilrettelegging og kompensering for kognitive utfall. 

• Håndterbart: barnet/eleven opplever i stor grad mestring rundt sin egen situasjon. Med utgangspunkt i barnets/elevens behov og praksis får man erfaringer med hva han/hun mestrer og ikke mestrer, hvilke strategier man bruker, og hva han/hun trenger å kompensere for. 

• Meningsfullt: barnet/eleven opplever seg delaktig og likeverdig i eget liv. Å finne motivasjon, oppleve håp og mening i livet prioriteres ut fra interesser og mestring gjennom prioriterte innsatser. 

Når man vet at det har oppstått en skade er det viktig at utfordringer og endringer som oppstår i barnets/elevens funksjon blir satt i forbindelse med og forstått på bakgrunn av denne skaden. Eventuelle endringer i atferd bør sees i lys av skaden som har inntruffet snarere enn at man forsøker å forstå barnet ut fra kjente atferdskategorier som eksempelvis ADHD/ADD eller autisme. 

Vær oppmerksom på at vansker med fungering som følge av en tidlig ervervet hjerneskade, kan være”usynlige” i lang tid før omgivelsene blir klar over dem. Samtidig er det en utfordring at barn kan vokse seg inn i vansker etter hvert som kravene fra omgivelsene øker.  

Grunnleggende forutsetninger i det nevropedagogiske arbeidet er utredning og kartlegging av allerede eksisterende informasjon om barnet/elevens eksisterende funksjon og endringer av funksjon som følge av en ervervet hjerneskade. Å jobbe med barn/elever med en ervervet hjerneskade krever at man både vet mye om ervervede hjerneskader samt hvordan funksjoner kan endre seg etter en skade. Det er i tillegg viktig at funksjonsendringer sees i lys av den skaden barnet/eleven har fått. I dette er gjerne nevropsykologiske utredninger sentrale og Statped bruker denne typen informasjon sammen med andre testresultater, kunnskap om barnets/elevens kognitive og fysiske forutsetninger, beskrivelse av pre-morbid funksjon opp mot nåværende funksjon (hva har eksempelvis barnet mistet som det kan savne av seg selv, hvilken sorg kan det ha, opplevelsen av seg selv som annerledes), barnets stemme samt kunnskap om barnets/elevens ressurser og styrker som grunnlag for å veilede på pedagogiske tiltak til det beste for barnet/eleven og dens utvikling.  

Erfaringsmessig kan det være fort gjort å undervurdere effekten av en tidlig hjerneskade når barnet blir eldre. Kunnskap om skade, konsekvenser og nødvendig tilrettelegging kan gå tapt i overganger, dette være seg barnehage-skole, barneskole-ungdomsskole, grunnskole-videregående, ved bytte av kontaktlærer og lærerteam og ved flytting. Med en nevropedagogisk forståelsesramme sikrer man at viktig informasjon følger barnet/eleven gjennom hele løpet.  

Den didaktiske relasjonsmodellen i nevropedagogikk bygger på Hiim og Hippes modell. Kjeld Fredens har utvidet modellen med et viktig supplement; TEGN. Fredens sammenligner modellen med et edderkoppnett – trekker du i tråden ett sted, vil det ha konsekvenser for et eller flere områder i modellen.  

Når man jobber nevropedagogisk skal man alltid kunne svare på følgende spørsmål: 

• Hva er det viktig å utvikle/lære? 
• Hvordan jobbe mest hensiktsmessig? 
• Hvorfor er dette vesentlig? 
• Hvilke TEGN viser at vi er på rett veg? 

«Dette gjør vi fordi...» 

Tegn er med å fremheve barne-/elevperspektivet i den pedagogiske konteksten gjennom å observere og registrere hvordan barnet/eleven reagerer på det som tilbys av lærings- og utviklingsaktiviteter. Tegn er observerbare signaler fra barnet/eleven på at det skjer noe, samtidig er det viktig å være oppmerksom på at tegn kan signalisere både positiv og negativ endring eller utvikling.  

Man må hele tiden ta utgangspunkt i barnets/elevens læreforutsetninger, både de som er kartlagt gjennom testing, men også de læringsforutsetningene som kommer fram i utviklings- og undervisningsprosessen. Dette er det viktig å være oppmerksom på da ikke alle utviklingsmuligheter kan kartlegges. Læreforutsetninger innebærer både eksisterende forutsetninger som man har et bevisst forhold til samt potensielle læreforutsetninger. Sistnevnte innebærer at barnet/eleven har et potensial som er tilstede, men foreløpig ikke er aktualisert, det vil si en mulighet, talent eller en disposisjon som enten kan hemmes eller realiseres i sin utvikling. Det er viktig å være bevisst at det er gjennom utfordringer barn/elever kan få sitt potensial realisert og aktualisert. I tillegg må det tas hensyn til hvordan det «ser ut» i hjernen, det nevrale utgangspunktet for mentale og kognitive prosesser. Mål og innhold for barnet/elevens utvikling og læring må tilpasses med utgangspunkt i denne kunnskapen.  

Rammefaktorer er den kontekstens barnet/eleven befinner seg i. Dette inkluderer fysiske omgivelser som eksempelvis barnehagen/skolens bygningsmasse og utearealer, barnehagen/skolens kultur, samt barnet/elevens kulturelle bakgrunn, holdninger hos voksne og barn/medelever. Fredens argumenterer også for at de voksne er en viktig rammefaktor gjennom sin evne til å skape stemning og et utforskende eller utviklingsorientert miljø, gjennom å skape nærhet og forventninger til ulike prosesser og aktiviteter som skal foregå i barne- eller læringsfellesskapet samt å kunne kommunisere dette på en god og forståelig måte. Voksne er også en viktig rammefaktor ved at de fremstår som gode eksempler for barna/elevene. Mentale og kognitive prosesser, som kort beskrevet ovenfor, kan aldri bli kontekstfri, selvstendige eller uforanderlige prosesser da de alltid vil være rammet inn av en eller flere rammefaktorer. Andre relevante rammefaktorer av stor betydning er lovverk, forskrifter, rammeplan og læreplaner, ledelse, mulighet for samarbeid mellom ulike profesjoner som er involvert i barna/elevenes læringsfellesskap og organisering av barne-/elevgrupper.  

I Kjeld Fredens modell skal mål tjene som retningsgivende og bidra til å tydeliggjøre hensikten med en ønsket utvikling. De voksne rundt barnet/eleven skal være en visjonær på vegne av barnets/elevens utvikling samtidig som det arbeides konkret med målsettinger «her og nå». Det må være konkretisert, gjerne i samarbeid med laget rundt barnet/eleven, hva som er viktig å lære eller utvikle nå for å bygge opp under viktig kunnskap og nødvendige ferdigheter på lang sikt. Det kan ikke være et for ensidig fokus på målet, da er det lett å miste overblikket over samspillet mellom de andre variablene som også virker inn på barnet/elevens utvikling og læring.  

Med innhold menes hvilke aktivitet(er) som kan eller skal settes i gang for at barnet/eleven skal tilegne seg konkretiserte kunnskaper og/eller ferdigheter. Det er viktig å være bevisst hvor man står i spenningsfeltet mellom kunnskap og pleie. Her må man reflektere sammen om man i en gitt aktivitet kan øke barnets involvering og innsats sånn at man i større grad beveger seg mot læring og en sosial handling som fremmer ressurser hos barnet/eleven snarere enn at barnet/eleven er en passiv mottaker av pleie.  

Avslutningsvis må det være en bevissthet rundt hvilke kunnskaper og ferdigheter man søker å fremme/utvikle hos barnet/eleven; intellektuelle, følelsesmessige, sosiale, kreative eller om det er konkrete handlinger barnet/eleven skal mestre. Noen ganger vil man måtte prioritere og vekte ulikt mellom de ulike, det får igjen betydning for hvilken fremgangsmåte og læreprosess man kan benytte.  

Med læringsprosesser menes det hvilke fremgangsmåter man bør velge for å fremme utvikling og læring hos barn/elever. For å gjøre et pedagogisk godt valg må man også har kunnskap om hvilke sterke sider barnet/eleven har som man kan ta utgangspunkt. Læringsprosessene man velger skal lette innlæringen ved at en velger metoder og materiale/ verktøy som barnet/eleven liker, er interessert i og motivert for, og muligens har ferdigheter i, og ut fra det utvider for barnet/eleven ved veiledning og spørsmål som skal bringe barnet/eleven videre: Hvordan vet du det? Hvorfor tror du det? Kan du si/ forklare det på en annen måte? Målet på sikt er at barnet/eleven forholder seg til sin egen læreprosess, det vil si, «lærer å lære». Det er mange ulike former for læreprosesser, men det går et markant skille ved om oppmerksomheten rettes mot individet eller systemet.  

Vurdering er et viktig i element for å ha oversikt over utvikling, læring og hvordan barnet/eleven responderer på ulike tiltak og tilnærminger til læring og utvikling. For å kunne gjøre gode vurderinger må man i forkant ha avklart hva som skal evalueres, hvorfor, hvordan og når tid. Gjennom systematisk og planlagt vurderingsarbeid skal man kunne se at planlagte tiltak som blir iverksatt gjennomføres og at aktuelle må nås. Vurdering vil også bidra til å forebygge unødvendige tilfeldigheter. Vurdering fremmer systematikk, dokumenterer det som gjøres, gir det eleven mulighet til å vurdere sin egen læring (loggbok), eventuelt kan en kartlegge og finne ut om eleven har bedret sine prestasjoner. Kombinasjoner her vil være å foretrekke – observasjoner kan gi annen info enn en test.

Eksempel på organisering av informasjon om en elevs mål og forutsetninger i didaktisk relasjonsmodell.

Mål	Elevens mål er å bli god i bordtennis. Pedagogens mål er å øke funksjon i høyre arm samt styrke elevens initiativ til bruk av armen
Innhold	Å spille bordtennis
Læringsforutsetninger	Motorisk restfunksjon i høyre arm, godt syn, god balanse, interesse for bordtennis, har vist initiativ til å finne tidspunkt for å spille
Rammefaktorer	Utstyr og lokale, avtalt tidspunkt, pauser i spillet for å forebygge tretthet
Vurdering	Relasjonsmodellen som «huskemetode» Vurdere tegn, bruke video, felles evaluering, selvevaluering
Læreprosesser	Eleven spiller med venstre hånd, vil ikke ta racketen i høyre hånd som er pedagogens mål. Pedagogen forsøker å vekke den ytre oppmerksomheten og utvikle hukommelse for sekvenser. Fremgang på implisitt læring kan styrke elevens motivasjon og interesse for å utfordre høyre hånd. Neste skritt vil være å aktivere elevens egenrefleksjon og eksplisitte læring for å, sammen med eleven, vurdere muligheten for å ta høyre hånd i bruk.
Tegn	Viser fortsatt interesse og engasjement, blir sint og frustrert, men opprettholder innsats, stiller spørsmål, treffer ballen mer presist, tar selv initiativ til neste spill, foreslår andre måter å spille på, aktiverer høyre hånd på eget initiativ – også i andre sammenhenger i hverdagen (overføring)

Tabellen er hentet fra Kjeld Fredens bok Mennesket i hjernen (2012). Oversatt og tilpasset av Lynn-Mari Spencer, Statped.

Last ned og fyll ut skjema (Word)