Guide: Veien til en meningsfull skolehverdag

Skal du ta imot elever med store sammensatte lærevansker og utviklingshemming for første gang? Her finner du informasjon om hva som er nødvendig å gjøre av forberedelser for å skape et likeverdig og tilpasset opplæringstilbud for disse elevene.

Guiden er laget for lærere og skoleledere, men kan også være nyttig lesing for andre.

Elever som har store sammensatte lærevansker og utviklingshemming vil trenge mye tilrettelegging og spesialpedagogisk oppfølging. Begrepet «store sammensatte lærevansker» er ingen diagnose, men brukes ofte for å uttrykke at vanskebildet av ulike grunner er særlig komplekst. Guiden setter søkelys på elever hvor utviklingshemming er en del av dette vanskebildet. 

Områder skolen bør ha særlig fokus på i sine forberedelser

  • En skole som skal ta imot et barn med denne type utfordringer, bør få beskjed om dette så tidlig som mulig, og starte planleggingen i god tid. I Kunnskapsdepartementets veileder «Fra eldst til yngst. Samarbeid og sammenheng mellom barnehage og skole» anbefales det at man i noen tilfeller starter planlegging så tidlig som tre til fire år før skolestart. 

    Det bør lages en plan for overgang fra barnehage til skole og fra barneskole til ungdomsskole, med tidsfrister for når nødvendige forberedelser skal være gjort. Dette kan dreie seg om fysiske tilpasninger, rekruttering av nødvendig personale, kompetanseutvikling og etablering av samarbeid med aktuelle instanser. Det er av avgjørende betydning at disse forberedelsene er forankret hos, og drevet fram av ledelsen ved skolen. 

  • Elever med sammensatte lærevansker og utviklingshemming representerer et stort mangfold både med tanke på hvilke behov den enkelte elev har, og med tanke på hvilke ressurser skolen må stille opp med. Her følger noen momenter det bør tas hensyn til i tilretteleggingen.

    Elever tilhørende denne gruppa representerer et stort mangfold i funksjonsnivå og læringsutfordringer. Det er viktig å jakte på den enkeltes styrker og utviklingsmuligheter og søke å la dette være utgangspunkt for ny læring. Som andre barn lærer disse barna i ulikt tempo og på ulike måter. For eksempel vil mange ha behov for at lærestoffet blir konkretisert, og at man tar utgangspunkt i den enkeltes erfaringsverden. Dette vil også gavne andre elever.

    Disse elevene trenger på grundigere vis enn andre å bli forberedt seg på ting som skal skje i løpet av skoledagen og i skoleuka. Behovet for god forberedelse vedvarer også ut over småskoletrinnene. Mange barn har videre behov for en tydeligere struktur og oversikt over dagene enn det som er vanlig. Ofte vil informasjon styrkes gjennom tilrettelegging for visuell støtte. Visuell støtte kan for eksempel gis ved at elevens timeplan settes opp med symboler.

    Disse elevene vil trenge lengre tid på å gjøre ting. Det har ikke bare konsekvenser for undervisningen, men også for hvordan rutineaktiviteter tilrettelegges. Noen vil for eksempel trenge mye lengre tid i garderoben før og etter friminutt, og det vil da være viktig å tenke gjennom hvordan dette kan gjennomføres. Av pedagogiske hensyn kan av og påkledning være en viktig situasjon, fordi det kan læres ferdigheter som er viktige med henblikk på deltagelse og selvstendighet. Samtidig er det en situasjon som kan lede til at eleven mister verdifull tid både i friminutt og time. Lærer må gjøre avveininger knyttet til situasjonen. Er det aktuelt for eleven å gå fra klasserommet fem minutter før friminuttet? Hvordan kan man sikre at de får innpass i leken hvis barnet kommer ut etter at de andre har begynt å leke?

    For noen elever tilhørende denne gruppa kan” annerledesdager” (for eksempel turdager, juleforestillinger, kinobesøk osv.) være spesielt utfordrende. På slike dager blir ofte de vante rutinene og strukturen som disse elevene trenger brutt. Dette kan medføre usikkerhet og uro. Det er viktig å forberede elevene i god tid på disse dagene, snakke om hva de kan vente seg, hva de skal, hvor de skal, hvor lenge det varer osv. Noen vil også trenge visuell støtte for eksempel i form av en tematavle som de kan bruke både i forberedelsene, men også gjennomføringen av dagen.

     

  • Mikkel

    Mikkel er elev i 3. klasse ved en vanlig barneskole. Han vil gjerne være mest mulig sammen med klassen sin. Mikkel har en utviklingshemming av moderat grad, og har ikke utviklet tale. Kommunikasjonen foregår i hovedsak med gester og tegn. Dette gir noen utfordringer knyttet til faglig utbytte og mulighet for aktiv deltagelse. Man ser at dersom han skal få med seg nytt lærestoff, er han avhengig av konkretisering og tett dialog med lærer. Mikkel har også tatt i bruk et nettbrett med grafiske symboler og talesyntese. Dette gir ham mulighet for å delta aktivt i timen med klassen hvor temaet er det samme. Han svarer, stiller spørsmål og kommenterer ved hjelp av talemaskinen.

    VSG - gutter.jpg

    Dette eksempelet viser at skolen må ta hensyn til både sosialt og faglig utbytte i tilretteleggingen for den enkelte. Noen elever kan ha behov for at deler av undervisningen foregår i en liten gruppe, eller sammen med lærer, men det overordnede målet bør være å tilbringe mest mulig tid sammen med medelever. Vellykket inkludering handler om sosial og faglig deltakelse sammen med andre elever, og om tilhørighet til fellesskapet. I en praktisk skolehverdag handler dette om hvordan den enkelte skole strekker seg mot å tilpasse seg og gi et tilfredsstillende skoletilbud til alle elever. Dette handler om fleksibilitet både med hensyn til organisering og innhold. Alle skal ta del i et fellesskap samtidig som opplæringen må møte den enkelte elev ut fra de evnene og forutsetningene de har.

    Viktige og forpliktende dokumenter er Salamancha-erklæringen (1994), Barnekonvensjonen (1991) og FN-konvensjonen om rettigheten til mennesker med nedsatt funksjonsevne (2006). Disse slår fast at en inkluderende skole skal være et overordnet mål. Hovedprinsippet skal være at de vanlige skolene tilpasses alle barn, uavhengig av fysiske-, intellektuelle-, sosiale-, emosjonelle- og språklige funksjonsnedsettelser eller andre forhold. En slik forpliktelse er ingen garanti for at dette reflekteres i holdninger og praksis ved den enkelte skole. Skoler som synes å lykkes i dette arbeidet, har alltid en ledelse som gjennom ord og handling uttrykker at ingen elever skal falle utenfor og som betrakter mangfold i elevgruppen som en styrke for fellesskapet.

     

  • Marie

    Marie er en jente med Downs Syndrom som skal starte i 1. klasse. Hun forstår ganske mye av det som blir sagt, men kan selv bare uttrykke to til tre ord. I barnehagen har Marie lært tegn til tale. Tegnene hun har lært er viktige, blant annet for å kunne delta i lek. De andre barna og voksne har også lært å forstå og selv bruke de samme tegnene, og det å understøtte tale med tegn er blitt en godt innarbeidet i praksis i barnehagen. Takket være tett samarbeid mellom skole, barnehage og foreldre er planene tidlig klare for hvordan de andre 1. klassingene og sentrale voksne på skolen også skal lære og forstå og bruke tegnene hennes. Videre er det utviklet en systematisk plan for videre utvidelse av tegnvokabularet hennes.

    VSG- sampill m voksen.jpg

    Noen barn i denne målgruppen, som Marie i eksempelet, har ikke utviklet tale. Andre kan ha et svært begrenset talespråk. De vil ha behov for å uttrykke seg på andre måter, ofte kalt alternativ og supplerende kommunikasjon (ASK). Eksempler på slike uttrykksmåter kan være kroppsspråk, gester, håndtegn eller peking på grafiske symboler som representerer ordet de vil si. Noen elever vil ha behov for ASK i en periode som støtte i språkutviklingen, mens andre vil trenge alternative uttrykksformer i et livsperspektiv.

    En viktig forutsetning for at alternative kommunikasjonsformer skal være funksjonelle, er at alle som skal samhandle med eleven forstår og behersker elevens egne uttrykksmåter. I 2012 kom det inn et tillegg i Opplæringsloven (§ 2-16) som sier at elever som helt eller delvis mangler tale og har behov for alternativ og supplerende kommunikasjon (ASK), skal få benytte egnede kommunikasjonsformer og nødvendige kommunikasjonsmidler i opplæringen. For at dette skal være mulig er det avgjørende at medelever og nærpersoner både forstår elevens måter å uttrykke seg på, og selv kan uttrykke seg på måter eleven kan forstå.

    En forsvarlig oppfølging av elever med behov for ASK krever en planmessig skolering av personalet og medelever. Det vil være nødvendig at minst to personer får ansvar for og gis rom til å opparbeide en særlig kompetanse. Disse må få ansvaret for skolering av medelever og personale på samme trinn.

    Alternativ kommunikasjon er ofte visuelt basert, enten det dreier seg om tegn til tale eller grafiske symboler. Mange lærere har erfart nytten av å tydeliggjøre sentrale elementer i undervisningen gjennom visuell støtte. Eksempler på dette kan være at håndtegn og grafiske symboler brukes for å understreke meningsinnholdet i muntlige beskjeder, eller at dagsplan og ukeplan gjøres mer «lettlest» ved bruk av konkreter, bilder eller grafiske symboler. Et tredje eksempel er grafiske symboler tatt i bruk som knagger som forenkler innlæring av nye begreper i ulike fag.

    Når alle i et miljø lærer den alternative uttrykksformen som en elev bruker, kan dette også gi en inkluderingsgevinst. Det er viktig å etterstrebe vaner som innebærer at elevene venter på hverandre når de skal snakke sammen og når de deltar i klassens undervisning.

    Dersom skolen trenger bistand i arbeidet med å bygge opp sin kompetanse på alternativ og supplerende kommunikasjon, kan PPT, Statped, Habiliteringstjenesten og NAV være aktuelle bidragsytere. Disse instansene kan tilby ASK-kurs, eller veiledning knyttet til navngitte elever. Et økt fokus på ASK-området har også vist at kompetansen lokalt varierer. Hjelpen skolen kan regne med å få vil derfor variere fra kommune til kommune.

    • Ressursen «God ASK» fra Statped kan være et nyttig verktøy

    •  Her kan du lese mer om Alternativ og supplerende kommunikasjon 

    • Du kan finne tips og eksempler på tilrettelagte læremidler på www.isaac.no 

  • Malin

    Malin er en jente som etter fire år i barnehage skal begynne på skolen. Hun er født med cerebral parese, og har lite kontroll på armer og ben. Malin har store forståelsesvansker og har ikke utviklet talespråk. Foreldre og personalet i barnehagen er blitt gode på å tolke Malins uttrykksmåter.

    Foreldrene ønsker at Malin skal begynne på nærskolen på samme sted som sine to eldre søsken. Rektor er klar på at hans skole er åpen for alle, og har stor tro på at alle elever kan lære å mestre noe og bidra med noe til fellesskapet.

    I planlegging av innholdet i skolehverdagen for Malin, ser man at det er viktig å være realistiske når det gjelder utviklingsmål. Dagsformen hennes svinger, og mye tid vil gå med til spising, pleie og omsorgspregede aktiviteter. På denne bakgrunnen blir det viktig å betrakte både rutineaktiviteter og mer pedagogisk pregede aktiviteter som læringssituasjoner. Målformuleringene blir i stor grad knyttet til tilrettelegging grunnleggende kommunikasjon og deltagelse.

    Dette er en elev med særlig omfattende lærevansker, og representerer en gruppe barn som mange ikke har erfaring med fra før.  Skole for denne gruppen innebærer ikke det samme pensum og lærebøker som de fleste elever følger. Livet igjennom vil de sannsynligvis være avhengig av kontinuerlig hjelp fra andre mennesker. Likefullt er visse mål for god tilrettelegging de samme som for alle elever; som mestring, påvirkning og sosial deltagelse ut fra den enkeltes forutsetninger. 

    For å skape et inkluderende læringsmiljø for elever med store og sammensatte lærevansker er det viktig å komme tidlig i gang med planleggingsarbeidet. Det må gjøres vurderinger både med hensyn til innhold, metode og organisering. Prinsippet om en inkluderende undervisning fordrer et tett samarbeid mellom spesialpedagog, øvrige lærere og foreldre, og jakt på innhold og organiseringsmåter som gir mulighet for mestring og deltagelse. Det må også tas hensyn til hvordan eleven best lærer. Det vil være viktig å ha fleksible fysiske rammebetingelser, slik at eleven kan skjermes i mindre gruppe og enetimer når dette er påkrevet for læring. Noen ganger vil optimale læringsbetingelser måtte veies opp mot det overordnede prinsippet om inkludering
     
    Mange elever med sammensatte lærevansker og utviklingshemming vil ikke ha tilfredsstillende utbytte av det ordinære opplæringstilbudet i mange av fagene, og mye av opplæringen vil gis i form av spesialundervisning. Læreplanen skal likevel være retningsgivende for mål og innhold. For elever med særlig omfattende lærevansker er det den generelle delen av læreplanen og de overordnede målene som vil være relevante. For andre vil det være aktuelt å ta utgangspunkt i planene for det enkelte fag og utvikle en individuell opplæringsplan med realistiske målsetninger i de aktuelle fagene. Ofte vil det være nødvendig å prioritere et utvalg av fag. Et eksempel på dette kan være å prioritere lese- og skriveopplæring for elever med ASK-behov de første årene, der dette er realistiske mål. Prioriteringen gjøres fordi man ser det som særdeles ønskelig at disse elevene kan lære skriftbasert kommunikasjon. For et barn som ikke snakker vil det å kunne skrive åpne for helt nye muligheter. 
     
    For alle gjelder prinsippet om at innholdet i skolehverdagen må være velfundert og målrettet. Aktuelle fagområder og opplæringsmål må ta utgangspunkt i den enkeltes styrker, behov og muligheter. For barn som trenger spesialundervisning skal det gjennomføres et planarbeid som ender opp i konkrete og evaluerbare mål i en individuell opplæringsplan. Opplæringsmål må relateres til aktuell fagområder og ta utgangspunkt i den enkeltes styrker, behov og muligheter. Planen utarbeides av skolen på bakgrunn av den sakkyndige vurderingen til PP-tjenesten og enkeltvedtaket som skolen fatter om spesialundervisning. 
     
    På nettsidene til Utdanningsdirektoratet finnes en guide om spesialundervisning. Her finnes informasjon om handlingsrommet skolene har til å tilpasse den ordinære opplæringen slik at elevene får et tilfredsstillende utbytte. Guiden inneholder også informasjon om når retten til spesialundervisning trer inn og om den kommunale saksgangen.

  • Noen elever med sammensatte lærevansker og utviklingshemming har fysiske funksjonsnedsettelser som en del av vanskebildet. Det er viktig at skolen så tidlig som mulig får beskrevet hvilke behov eleven vil ha for fysisk tilrettelegging. Det er gjerne elevens fysioterapeut og/eller ergoterapeut som best kan beskrive dette behovet. Omfanget av tilrettelegging vil variere, og i noen tilfeller vil det være aktuelt med ombygninger som krever langsiktig planlegging for at alt skal stå klart til skolestart. Det kan dreie seg om installasjon av heiser, ramper, døråpnere, innredning av stellerom, eget grupperom etc. I klasserommet kan det være viktig å tenke på plass til rullestol (snusoner), men også pultens plassering i forhold til tilgjengelighet, inkludering i gruppa, kompensasjon for eventuelle syn- og/eller hørselsvansker, konsentrasjonsvansker, behov for skjerming osv.

    Har eleven synsvansker er det viktig å få klarhet i hva slags behov det vil være for tilrettelegging eller hjelpemidler. Det kan dreie seg om forhold som belysning og blending, farger og kontraster og orden og oversikt.

    Ved hørselshemning er det særlig lys- og lydforhold det må tas hensyn til. Det finnes en rekke hjelpemidler som kan kompensere for et hørselstap.

    Det er skoleeier som har ansvar at behov for tilrettelegging utredes og at tiltak iverksettes før skolestart.

  • Petter

    Petter er seks år og går i første klasse. Han kan si noen få ord, men er for det meste avhengig av å kommunisere ved hjelp av grafiske symboler. Til dette bruker han en iPad mini med app’en «WidgitGO». I tillegg til dette har skolen og foreldrene benyttet app’en «BookCreator» til å lage enkle dagboksnotater med hans opplevelser. De kan ta bilder av Petter i ulike aktiviteter og enkelt legge disse inn i en ”ibook” i denne app’en. Her kan de skrive tekst og/eller spille inn lyd (for eksempel tale eller musikk) til hvert av bildene. På den måten får foreldrene informasjon om hva gutten har gjort i løpet av skoledagen, de kan få informasjon om hva han har i lekse og de korte fortellingene er et godt utgangspunkt for å snakke med han om skolehverdagen.

    Foreldre kan ha mange spørsmål og bekymringer når barn skal begynne på skolen. Når du er forelder til barn med spesielle behov har du gjerne et større behov for informasjon enn andre foreldre. Det er viktig å gi informasjon om hvordan skoledagen er for barna. Dette er med på å trygge foreldrene på at de vil bli informert dersom noe skjer. Daglig utveksling av informasjon, for eksempel ved bruk av en enkel «dagbok» eller daglige SMS-er, kan være en måte å gi foreldrene trygghet på. Dersom de hver dag får et par ord om hvordan skoledagen har vært, også når alt er som det skal være, blir de trygget på at de også får beskjed dersom noe skulle hende. En dagbok kan være i form av en enkel skrivebok, men det er også mulig å benytte teknologiske løsninger som nettbrett eller e-post. Bruk av fotografier på et nettbrett kan åpne for at eleven kan formidle opplevelser både fra skoledagen og hjemmet.

     Foreldrene er de som kjenner eleven best og vet hvilke behov han/hun har, og lærer bør ha en åpen kommunikasjon med foreldrene om eleven. Ofte vil de sette pris på spørsmål om både små og store ting rundt deres barn. Det er vår erfaring at mange foreldre opplever at en lærer som spør, heller enn å anta, er en som virkelig tar deres barns behov på alvor.

    Samtidig er det også viktig å tenke på at familier som har barn med spesielle behov på mange måter også er som andre familier. Selv om det er viktig å involvere foreldrene i arbeidet på skolen og rådføre seg med dem i noe større grad enn ellers, er det også viktig å huske at foreldre ikke skal ha opplæringsansvar overfor skolen. Først og fremst skal de få være foreldre for sitt barn.

  • Det vil være en kompleksitet av tiltak både faglig, sosialt og fysisk rundt barn med store sammensatte vansker og utviklingshemming. For at kvaliteten skal bli god kreves mye koordinering både internt på skolen og i samarbeid med eksterne hjelpere. Det er avgjørende at lærerne får hjelp og støtte fra ledelsen i forhold til koordinering slik at de klarer å gi et godt opplæringstilbud. Eksempler på intern koordinering kan være å sette av tid til samarbeid, tilrettelegging i forhold til timeplanlegging, deltakelse på møter med eksterne samarbeidspartnere med mer.

    gutt som holder på med knotter i klasserommet

    Rundt et barn med spesielle behov er det også ofte mange eksterne fagfolk involvert, for eksempel PPT-rådgiver, ergoterapeut, fysioterapeut og fastlege. I perioder kan også veiledere fra andre instanser innen helse/habilitering eller Statped være inne i bildet. Når elevens vanskebilde er sammensatt, kan det å opprette en ansvarsgruppe være en god arbeidsform for å sikre tverrfaglig samarbeid. En slik gruppe er ikke lovpålagt, men vanlig for elever som mottar koordinerte tjenester fra kommunen og derfor har rett på en individuell plan (IP). Selv i tilfeller der en IP ikke utarbeides, kan en ansvarsgruppe eller annen form for nettverksarbeid være hensiktsmessig. En slik gruppe skal ha en koordinator med ansvar for å ha oversikt over det totale tilbudet til eleven. Koordinator har også et overordnet ansvar for at alle parter følger opp sine oppgaver knyttet til elevens tilbud. Hvem som er koordinator, varierer fra kommune til kommune.

    Her finner du lenker til Foreldreutvalget for grunnskolen FUG og Foreldreutvalget for barnehagen FUB

    • Start planlegging av skolestart i god tid og sørg for nødvendig fysisk tilrettelegging
    • Etabler tidlig kontakt med aktuelle samarbeidspartnere, og sørg for å sette av god tid til planlegging og samarbeid
    • Sørg for et godt samarbeid med elevens foreldre
    • Sørg for at elever og personale behersker elevens kommunikasjonsmåter
    • La eleven få bli kjent med skolen i god tid før skolestart
    • Jakt på elevens ressurser og sterke sider
    • Tilstreb et tilpasset faglig innhold med utgangspunkt i Læreplanen
    • Tilstreb en inkluderende skolehverdag.