Små blinde barn og lek med seende, pedagogens rolle
Hvorfor er det nødvendig å lære blinde barn og leke med jevnaldrende
Alle nyfødte er predisponert for å få omsorg av sine nærmeste. Rett etter fødselen søker barnet og mor hverandres blikk og den første dialog er opprettet. Barnet kan fort etterligne mors grimaser ved for eksempel å rekke ut tungen (Bråten, 2010). Vår erfaring er at små blinde barn også vender ansiktet mot omsorgspersoner når de er i armkroken, ligger på gulvet eller er i vogna. For at barnet skal kunne bestemme hvor lyden kommer fra vender hun litt fram og tilbake på hodet for så å stille seg inn for å motta auditive inntrykk likt på begge ører. Øret er i prinsippet et endimensjonalt sanseorgan for å motta informasjon i form av akustisk energi (Enge, 2016). Hørselen er en viktig sans, som kan kompensere noe for manglende syn, dersom barnet lærer hva lyden betyr. Erfaring viser at foreldrene tilpasser seg fort sitt eget barns måte å være på for å samspille med barnet sitt. Foreldre trenger likevel bekreftelse på at det de gjør er bra samt veiledning i sansekompenserende tiltak. Slike tiltak kan være å få barnet aktivt motorisk, lære det å leke, vise barnet andre barn og støtte det i kontakt og samspill. Blindfødte barn står i risiko for skjevutvikling fordi det er så mye som skal gripes og begripes i en verden av muligheter. Uten tilrettelegging kan det bli for uoversiktlig for det blinde barnet. For å være aktiv og kunne delta må barnet forstå det som skjer slik at hun kan plassere seg selv inn i leken. Det krever at foreldrene er tett på barnet på en helt annen aktiv måte enn foreldre til seende barn.
Synet drar i gang motorisk aktivitet (Jeremiassen, 2013). Med synet skaper barn tilknytning og motorisk driv. Forskjellen i uttrykk mellom blinde og seende barn er stor. Blinde må lytte og være rolige for å prøve og forstå det som skjer rundt dem. Denne lyttende holdning må ikke forveksles med å tro at barnet er passivt og uinteressert. Når blinde barn lytter og ser passive ut, kan jevnaldrende tolke det som de ikke deltar. Pedagogens oppgave blir å utjevne forskjellen i uttrykk mellom seende og blinde barn, for eksempel ved synstolking.
Synet drar i gang motorisk aktivitet (Jeremiassen, 2013). Med synet skaper barn tilknytning og motorisk driv. Forskjellen i uttrykk mellom blinde og seende barn er stor. Blinde må lytte og være rolige for å prøve og forstå det som skjer rundt dem. Denne lyttende holdning må ikke forveksles med å tro at barnet er passivt og uinteressert. Når blinde barn lytter og ser passive ut, kan jevnaldrende tolke det som de ikke deltar. Pedagogens oppgave blir å utjevne forskjellen i uttrykk mellom seende og blinde barn, for eksempel ved synstolking.
Forskning om kroppslig lek og mening.
Knut Løndal (2010) på Norges Idrettshøgskole har i sin avhandling om kroppslig lek på SFO, funnet at den kroppslige leken, som er karakteristisk for små barn, framstår som barnets måte å søke og oppnå interaksjon med steder og andre mennesker i omgivelsene. Det framstår som en selvdreven aktivitetsform der barna griper og skaper mening på en spontan måte. Blinde barns motoriske aktivitet og kroppslige uttrykk er annerledes enn hos seende. Derfor har blinde barn behov for at pedagogen støtter barnet til delta sammen med jevnaldrende i den kroppslige leken, for eksempel i å springe opp bakken og rulle ned igjen.
Den kroppslige leken bidrar til forståelse av den fysiske og sosiale omverden. Det ser ut til at dette skjer i et kontinuerlig og komplekst samspill bestående av steder, utstyr og andre mennesker. Den kroppslige leken hjelper barnet med å åpne seg mot verden.
«Meningssammenhenger åpenbarer seg i et kontinuerlig samspill med omverdenen» (Løndal, 2010).
Slik blir steder og mennesker tillagt mening, barnets erfaring danner finmaskete nett som bidrar til sammenheng i tilværelsen. Blinde barn strever med denne oversikten fordi de ikke opplever sammenhengen. Som blind må forståelsen komme gjennom detaljer som barnet må berøre og erfare flere ganger, så kan detaljer utelukkes hvis de viser seg å være mindre viktige for helheten (Klingenberg, 2013). Å bygge opp denne forståelsen tar tid for barnet.
Blinde barn har et oversikts- og forståelsesproblem fordi de ikke ser det som foregår og ikke kan oppfatte store objekter som helheter. Derfor er de avhengig av synstolk og hjelp til selv å være aktiv i samspill med omgivelsene for å forstå. Dess mindre barnet er desto tettere på må voksne være. Blinde barn må gripe for å begripe (Klingenberg, 2013).
Et kjent eksempel er Kiplings fabel om de seks blinde mennene som skulle kjenne på en elefant. Ut fra hvor de sto rundt elefanten hadde de helt forskjellig oppfattelse. Elefanten som helhet ble helt ubegripelig for dem.
For et blindt barn er det komplisert å ha felles oppmerksomhet om noe utenfor seg selv. Foreldrenes og pedagogens evne til å utvide verden for det blinde barnet er avgjørende for å forebygge skjevutvikling. Synshemmede barn er i stor risiko for å bli passive, det gjelder særlig blindfødte.
«Å være sammen med flere barn, ha felles oppmerksomhet om noe utenfor seg selv, foreldrenes evne til å utvide og lede barnet samtidig som barnets initiativ blir sett og tatt hensyn til i samspillet, viser seg å ha betydning for barnets sosiale evne.» (Bråthen, 2010)
Som for alle barn, starter blinde barns lek i armkroken, ansikt til ansikt. Fanget, senga og vogna er små rom som gir trygghet og rammer og fungerer som avgrensning for barnet, som det er vant med fra mors mage. For blinde barn som ikke kan lage trygge holdepunkter ved hjelp av synet, er dette viktige trygghetsskapere. Småbarnsleker som rim og regler, benevnelser av kropp, gi og ta er verdifulle leker for små blinde barn. Vi er nær, bruker stemme og emosjoner, vi overdriver og skaper forventning hos barnet med kjente rim og regler som for eksempel: «det kom en liten mus og skulle finne seg et hus». Vi tar pauser og venter på initiativ fra barnet på at hun vil mer og vi respekterer barnets pauser. I sanger og regler gjør vi stopp og lar barnet gjøre bevegelser eller fylle inn ord. Slik øver barnet på å ta initiativ og til å påvirke samspillpartneren, men også på å motta innspill.
Den kroppslige leken bidrar til forståelse av den fysiske og sosiale omverden. Det ser ut til at dette skjer i et kontinuerlig og komplekst samspill bestående av steder, utstyr og andre mennesker. Den kroppslige leken hjelper barnet med å åpne seg mot verden.
«Meningssammenhenger åpenbarer seg i et kontinuerlig samspill med omverdenen» (Løndal, 2010).
Slik blir steder og mennesker tillagt mening, barnets erfaring danner finmaskete nett som bidrar til sammenheng i tilværelsen. Blinde barn strever med denne oversikten fordi de ikke opplever sammenhengen. Som blind må forståelsen komme gjennom detaljer som barnet må berøre og erfare flere ganger, så kan detaljer utelukkes hvis de viser seg å være mindre viktige for helheten (Klingenberg, 2013). Å bygge opp denne forståelsen tar tid for barnet.
Blinde barn har et oversikts- og forståelsesproblem fordi de ikke ser det som foregår og ikke kan oppfatte store objekter som helheter. Derfor er de avhengig av synstolk og hjelp til selv å være aktiv i samspill med omgivelsene for å forstå. Dess mindre barnet er desto tettere på må voksne være. Blinde barn må gripe for å begripe (Klingenberg, 2013).
Et kjent eksempel er Kiplings fabel om de seks blinde mennene som skulle kjenne på en elefant. Ut fra hvor de sto rundt elefanten hadde de helt forskjellig oppfattelse. Elefanten som helhet ble helt ubegripelig for dem.
For et blindt barn er det komplisert å ha felles oppmerksomhet om noe utenfor seg selv. Foreldrenes og pedagogens evne til å utvide verden for det blinde barnet er avgjørende for å forebygge skjevutvikling. Synshemmede barn er i stor risiko for å bli passive, det gjelder særlig blindfødte.
«Å være sammen med flere barn, ha felles oppmerksomhet om noe utenfor seg selv, foreldrenes evne til å utvide og lede barnet samtidig som barnets initiativ blir sett og tatt hensyn til i samspillet, viser seg å ha betydning for barnets sosiale evne.» (Bråthen, 2010)
Som for alle barn, starter blinde barns lek i armkroken, ansikt til ansikt. Fanget, senga og vogna er små rom som gir trygghet og rammer og fungerer som avgrensning for barnet, som det er vant med fra mors mage. For blinde barn som ikke kan lage trygge holdepunkter ved hjelp av synet, er dette viktige trygghetsskapere. Småbarnsleker som rim og regler, benevnelser av kropp, gi og ta er verdifulle leker for små blinde barn. Vi er nær, bruker stemme og emosjoner, vi overdriver og skaper forventning hos barnet med kjente rim og regler som for eksempel: «det kom en liten mus og skulle finne seg et hus». Vi tar pauser og venter på initiativ fra barnet på at hun vil mer og vi respekterer barnets pauser. I sanger og regler gjør vi stopp og lar barnet gjøre bevegelser eller fylle inn ord. Slik øver barnet på å ta initiativ og til å påvirke samspillpartneren, men også på å motta innspill.
Drivkraft hos blinde barn
Seende barn har synet som drivkraft for aktivitet og samspill. Blinde barn har også drivkraft men på grunn av manglende syn bruker de ikke energien på samme måte. Energi uttrykkes ved å vifte med hendene, lage lyder, rulle eller rugge kroppen. Dette er vanlig å betrakte som selvstimulering, ofte kalt blindismer. Det kan forklares med at blinde mangler muligheter for å være aktive. Blinde barn lytter og venter mer enn andre barn fordi synet ikke viser dem mulighetene som er i nærheten som de kan interagere med. De har også et begrenset repertoar når de leker alene, de får ikke ideer gjennom synet, men gjennom lyd og luft når de manipulere gjenstander eller beveger egen kropp. Eksempel på slik lek er å snurre og vippe på gjenstander. Barna er avhengige av at voksne hjelper til med oversikt og mening i leken. Energien må kanaliseres mot meningsfylte bevegelser, aktiviteter i samspill og lek med vanlige leker. Dersom dette ikke skjer vil det blinde barnet stå i stor risiko for skjevutvikling. Blindismene kan da ta stor plass og stå i veien for samhandling og utvikle seg til en sosial funksjonshemming. For å hindre det må barnet være aktivt deltakende i alle barnehagens aktiviteter. En må ikke påpeke blindismene overfor barnet, men avlede og unngå venting.
Tiltak for blinde barn
Lyden, eller små detaljer ved lekeutstyret blir ofte det sentrale for det blinde barnet, som ikke ser hva en lekebil er. Vi må vise barnet hva bilen representerer. En bil som kjører på gulvet, inn og ut av garasjen eller til bestemor. Vi må skape mening og fiksjon i leken. Når barnet viser at det forstår bilen som symbol, kan vi se at hun har en intensjon om å leke og vi kan bekrefte leken. Da er leken inviterende og inkluderende og gjør det lett for seende barn og ta kontakt for å leke. Barna forstår hverandres lek.
Det blinde barnet må oppleve helhet og sammenhenger i omgivelsene og i hverdagen. Barnehagens struktur med dagsrytme som gjentas, er et godt bidrag. Tydelige voksne, gode rammer, klar start og slutt. Faste plasser i garderobe og ved bordet vil avlaste stress over manglende oversikt (Drugli, 2015). Barnet skal sitte mellom jevnaldrende slik at hun kan delta og kjenne fysisk nærhet. Da er det lettere for barna å ta kontakt og snakke sammen. Den voksne passer på å plassere seg slik at hun ikke hindrer kontakten mellom barna. Det er lett å føle seg alene uten den tilknytning som blikkontakt og visuelt overblikk gir. Å kjenne nærheten til andre barn, som for eksempel å være sammen i ringen, vente på tur sammen i kø for å vaske hender, sitte tett i samlingsstund, og ved bordet, kan være med på å oppveie alenefølelse. Det å oppleve nærhet og felleskap med jevnaldrende og kanskje få hjelp av et annet barn eller selv kunne hjelpe andre er viktig. Det blinde barnet må være i samhandling og kommunikasjon gjennom hele dagen.
«I barnehagen gikk ei blind jente på snart tre år til badet sammen med de andre. På badet satt en voksen. Barna sto i rekke, de tok av bleien, kastet den i søppelet og tok en ny bleie og gikk til den voksne for hjelp da det ble deres tur. Alle gjorde dette selvstendig også det blinde barnet» (Corneliussen og Skjærseth, 2017).
Blinde barn må ta del i alle barnehagens aktiviteter. Det krever innarbeidede rutiner, orden, ryddighet og en oversiktlig mengde med lekeutstyr. For at det blinde barnet skal delta i både å ta fram og rydde må lekene være sortert etter type og funksjon. Det må være faste plasser merket med et taktilt symbol og punktskrift. Det må ryddes og ordnes hver dag. Det blinde barnet er helt avhengig av ryddighet for å være delaktig og selvstendig. Dette er god tilrettelegging for alle barn.
Pedagogen må dramatisere fortellinger til leken slik at det fenger barna, og inspirerer fantasien. Det å gi næring til lekens innhold ved opplevelser og fortellinger som etterlater spor av glede og spenning, er viktig for engasjement hos barna. Blinde barn går glipp av store deler av barnekulturens spenning og kreative påfunn. Når det formidles gjennom voksnes tolkning, kan det bli for saklig og flatt.
Voksne i barnehagen kan forveksle horisontale relasjoner med vertikale relasjoner når noen tar seg av og hjelper det blinde barnet. «De er så flinke med han og tar han med på rutsjebanen», er utsagn vi hører når vi spør om kontakten det blinde barnet har med jevnaldrende.
Det må være god balanse mellom likeverdige (horisontale) relasjoner og voksenkontakt (vertikale) også for det blinde barnet (Janson 1997, Ingsholt, 2016). Anette Ingsholt sier i sin bok, "Ser du meg?" at med stigende alder må barnets hverdag mer og mer bestå av samspill med jevnaldringer, som hos seende barn.
Venner behandler oss likeverdig. De sier når vi gjør noe bra og når vi har gjort noe dumt. Venner krangler og blir venner igjen. Venner trøster oss og vi trøster våre venner. Det å ha venner gir styrke og har betydning for god psykisk helse, venner beskytter oss. Et kjennetegn på likeverdighet i lek er at barna gir hverandre direkte tilbakemeldinger og tøffe forhandlinger om lekens gang kan foregå. Det å kunne hevde egne meninger, men også lytte til, og akseptere andres, gir gode bidrag til sosial kompetanse.
Tabellen viser hvor ulikt de forskjellige typer relasjoner er og at begge er nødvendige og gjensidig avhengig av hverandre. Det er en fare for at blinde barn tilbringer en for stor del av tiden med voksne, og derfor går glipp av lekerfaringer og de direkte tilbakemeldinger som jevnaldrende gir.
Seende barns utvikling og interesser er vår rettesnor. Barnet, som ikke ser, skal så langt som mulig ha de samme milepælene som seende barn. De skal oppleve det samme, leke med samme leker, møte forventninger til å delta og oppleve at de har venner og er likeverdige med jevnaldrende. Dette krever tilrettelegging med hensyn til blindhetens konsekvenser for utviklingen
Det blinde barnet må oppleve helhet og sammenhenger i omgivelsene og i hverdagen. Barnehagens struktur med dagsrytme som gjentas, er et godt bidrag. Tydelige voksne, gode rammer, klar start og slutt. Faste plasser i garderobe og ved bordet vil avlaste stress over manglende oversikt (Drugli, 2015). Barnet skal sitte mellom jevnaldrende slik at hun kan delta og kjenne fysisk nærhet. Da er det lettere for barna å ta kontakt og snakke sammen. Den voksne passer på å plassere seg slik at hun ikke hindrer kontakten mellom barna. Det er lett å føle seg alene uten den tilknytning som blikkontakt og visuelt overblikk gir. Å kjenne nærheten til andre barn, som for eksempel å være sammen i ringen, vente på tur sammen i kø for å vaske hender, sitte tett i samlingsstund, og ved bordet, kan være med på å oppveie alenefølelse. Det å oppleve nærhet og felleskap med jevnaldrende og kanskje få hjelp av et annet barn eller selv kunne hjelpe andre er viktig. Det blinde barnet må være i samhandling og kommunikasjon gjennom hele dagen.
«I barnehagen gikk ei blind jente på snart tre år til badet sammen med de andre. På badet satt en voksen. Barna sto i rekke, de tok av bleien, kastet den i søppelet og tok en ny bleie og gikk til den voksne for hjelp da det ble deres tur. Alle gjorde dette selvstendig også det blinde barnet» (Corneliussen og Skjærseth, 2017).
Blinde barn må ta del i alle barnehagens aktiviteter. Det krever innarbeidede rutiner, orden, ryddighet og en oversiktlig mengde med lekeutstyr. For at det blinde barnet skal delta i både å ta fram og rydde må lekene være sortert etter type og funksjon. Det må være faste plasser merket med et taktilt symbol og punktskrift. Det må ryddes og ordnes hver dag. Det blinde barnet er helt avhengig av ryddighet for å være delaktig og selvstendig. Dette er god tilrettelegging for alle barn.
Pedagogen må dramatisere fortellinger til leken slik at det fenger barna, og inspirerer fantasien. Det å gi næring til lekens innhold ved opplevelser og fortellinger som etterlater spor av glede og spenning, er viktig for engasjement hos barna. Blinde barn går glipp av store deler av barnekulturens spenning og kreative påfunn. Når det formidles gjennom voksnes tolkning, kan det bli for saklig og flatt.
Voksne i barnehagen kan forveksle horisontale relasjoner med vertikale relasjoner når noen tar seg av og hjelper det blinde barnet. «De er så flinke med han og tar han med på rutsjebanen», er utsagn vi hører når vi spør om kontakten det blinde barnet har med jevnaldrende.
Det må være god balanse mellom likeverdige (horisontale) relasjoner og voksenkontakt (vertikale) også for det blinde barnet (Janson 1997, Ingsholt, 2016). Anette Ingsholt sier i sin bok, "Ser du meg?" at med stigende alder må barnets hverdag mer og mer bestå av samspill med jevnaldringer, som hos seende barn.
Venner behandler oss likeverdig. De sier når vi gjør noe bra og når vi har gjort noe dumt. Venner krangler og blir venner igjen. Venner trøster oss og vi trøster våre venner. Det å ha venner gir styrke og har betydning for god psykisk helse, venner beskytter oss. Et kjennetegn på likeverdighet i lek er at barna gir hverandre direkte tilbakemeldinger og tøffe forhandlinger om lekens gang kan foregå. Det å kunne hevde egne meninger, men også lytte til, og akseptere andres, gir gode bidrag til sosial kompetanse.
Tabellen viser kjennetegn ved forskjellen i vertikale og horisontale relasjoner (Frønes, 2003): Foreldre kan byttes ut med pedagoger.
| Barn-barn relasjoner (horisontale) | Foreldre-barn relasjoner (vertikale) |
| Kommunikativt komplekse | Kommunikativt enkle |
| Tvetydige, mangetydige | Entydige |
| Relasjoner må oppnås | Relasjoner er tilskrevet |
| Likeverd, fundamental-likhet i posisjon | Ulikeverd, fundamental- ulikhet i posisjon |
| Likhet i situasjon | Ulikhet i situasjon |
| Likhet i utviklingsnivå | Ulikhet i utviklingsnivå |
| Opplevelse av likhet | Opplevelse av ulikhet |
| Arena for sammenligning og diskusjon (likeverdighet) | Arena for tilpasning og instruksjon(Underkastende) |
| Kulturell produksjon | Kulturell reproduksjon |
Seende barns utvikling og interesser er vår rettesnor. Barnet, som ikke ser, skal så langt som mulig ha de samme milepælene som seende barn. De skal oppleve det samme, leke med samme leker, møte forventninger til å delta og oppleve at de har venner og er likeverdige med jevnaldrende. Dette krever tilrettelegging med hensyn til blindhetens konsekvenser for utviklingen
Side 5 av 9