En sanselig vei til den gode samtalen

Denne ressursen er basert på et utviklingsarbeid gjennomført skoleåret 2020-2021 på Mortenstua spesialskole i Indre Østfold kommune - Mysen. Det handler om Indiane, Gro, en klementin og alt som skjer imellom de tre. Dette skal vi forsøke å sette ord på.  Vi håper at leseren, enten det er foreldrene, nærpersoner eller fagpersoner, kan finne inspirasjon til å se på de nære tingene i sin egen hverdag sammen med mennesker med multifunksjonshemming, og skape et dialogisk samvær som går og gjør godt. I konvensjonelt språk navnsetter vi det som er rundt oss. Vi ser en klementin og kaller den klementin.

For mennesker med multifunksjonshemming må det som blir sagt luktes på, smakes, tas på. Slik har vi en mulighet til å gjøre begrepet konkret og dermed begripelig. Det skjer når vi er sammen og over tid over evner å la oss overraske. Samtalen kan ta en annen vending fordi Indiane plages av spasmer, hånda vrir seg og smilet stivner litt, før det kan kjennes igjen som et smil. Det er Indiane som er barnet, Gro er spesialpedagogen og sammen med en klementin, skal de lose oss gjennom forståelsesrammen til det nære språket.

klementin i to hender.jpg

Indiane, Gro og en klementin

  • Indiane

    Indiane er ei nydelig jente som smiler, noen ganger må vi gjette oss til det, som liker stemmene rundt seg, som prøver å få orden på leddene i armer og ben. Noen ganger er det vanskelig å puste. Alltid er det godt å få hjelp til å samle leddene og ha en skulder å lene ansiktet mot.

    Indiane er et barn med multifunksjonshemming. Internasjonalt vil barn som Indiane falle under definisjonen som vi har hentet fra The International Association for the Scientific Study of Intellectual and Developmental Disabilities (IASSID):

    “Individuals with profound intellectual and multiple disabilities form a heterogeneous group. They are characterized by very severe cognitive, neuromotor and or sensory disabilities, which lead to very intensive support needs”.

    Gro

    Gro er spesialpedagog for Indiane. Hun er en av de pedagoger som gjennom å være nærværende til stede, forsøker med alle mulige kreative grep å opprette og opprettholde kontakten med barnet. Dette til tross at det er utfordrende å håndtere kroppen hennes. Gro finner tid og har tålmodigheten. Gro hører ofte: så tålmodig du er, jeg kunne ikke ha jobbet med barn med multifunksjonshemming. Tålmodighet er en personlig kvalitet som er viktig i samværet med Indiane. Den kan også læres og oppøves.

    Men Gro er ikke alene om å arbeide med Indiane. Hun har med seg Marit i klementin prosjektet. Det er viktig. Det er grunnleggende å ha kollegaer å utveksle gleder og usikkerheter med, for å forebygge faglig ensomhet.

    Klementinen

    Klementinen representerer en gjenstand som engasjerer og inspirerer og som det går an å føre en samtale rundt. Å engasjere betyr jo at gjenstanden fattes av sanseapparatet og at den skaper oppmerksomhet. Vårt håp er at leseren kan finne sin egen klementin, enten det dreier seg om helt konkret en klementin, eller noe annet. Indiane elsker klementiner. Hun kan ikke oppsøke fruktfatet selv. Hun kan ikke strekke seg mot klementinen og gripe og skrelle den selv. Hun kommer ikke til å lære å be om å få en klementin. Nærpersonene vet det, og bringer den inn i hennes rom. Kanskje er det veien å gå for å lære seg et begrep på en ukonvensjonell måte.

    Indiane og Gro.jpg

     

  • Minst tolv er en fremgangsmåte som har som mål å skape et rom for å være lenge nok sammen. Indiane og Gro må være så lenge som mulig sammen om en klementin. Fremgangsmåte må selvfølgelig ikke bli oppfatta bokstavelig, men det er en oppfordring til å være sammen og å bli kjent med en klementin, slik at Indiane kan ha en mulighet til å bygge opp et kroppslig begrep om klementinen og kunne ha en mulighet til å huske den.

    I den aborigene kultur finnes en metode kalt Dadirri. Den ble beskrevet av Miriam Rose Ungunmerr i 1988 og hun beskrev den som: “The Aboriginal gift to the Nation”. Hun skriver: Dadirri is a special quality, a unique gift of the Aboriginal people. It is inner, deep listening. Quiet still awareness and waiting. It's something that I need in my life to listen to at all times...a way of settling ourselves”.

    Roen over samværet åpner muligheten til å lære av hverandre. Stillheten virker ikke truende, ord er fortellinger, sang blir flettet inn om det passer. Det er følelsen av togetherness. Vi tar oss selv og den andre med på en reise hvor både kartet og veien blir til mens man går. Vi kan kalle det en reise med minst tolv etapper i en taktil utforskning som skal sette spor.

    Som en forberedelse skrelte vi selv en klementin. Vi undersøkte dette grundig og kom fram til mange flere handlinger enn de tolv som vi brukte som et bilde på at vi måtte være i «skrellingen» over tid.
    Da alt dette skulle noteres ble listen til en lang punktuell liste som kjentes mekanisk. All flyten vi opplevde under øvelsen, gikk tapt i det øyeblikk de ulike stegene i utforsking skulle noteres ned og helst i en kronologisk rekkefølge. Det dukket opp spørsmål som: Tenk om vi hadde glemt noen deler i løpet av skrellingen? Eller bytta om rekkefølgen. Det taktile tankekartet inneholdte mange dimensjoner, men kjentes som bindende. Noe kunne gjøres sterkere, noe må hoppes over. Lista måtte leve, måtte gjøres om til et lite prosjekt i sneglefart (Heimdahl, Fulland 2020).

    klementin sprut

    Heimdahl, Fulland 2020 skriver: «I lineær tid er en appelsin med skall en appelsin uten skall og klar til å spises. I foldet tid er en appelsin et helt prosjekt hvor sprut fra skallet får barnet til å rykke, smile og kanskje grøsse. Det var et minne fra i går, men inngår i dagens prosjekt. Den utvides, den hviles på, den blir ny»

    Når man legger ut på en sensorisk reise oppfatter man dimensjonene som mange ulike stasjoner å stoppe opp ved. Det er kjennskapen til Indiane som gjør at Indiane blir sett som den som bestemmer selv på hvilken stasjon hun vil stoppe lengre eller kortere. I dialog med Indiane, blir den sensoriske tilnærming til en kommunikativ og dermed lekende tilnærming. Klementin blir til en grunnleggende del av det nære språket.

    For å skrive klementin fortellingen tenker vi på hva som utgjør en fortelling: Indiane, Gro, en klementin, en kniv, en serviett og en asjett. I tillegg finnes noen ingredienser som er grunnleggende for fortelle om klementinen: hvordan to mennesker sitter ift.hverandre slik at de kan oppleve/snakke/gjenkalle klementinen. Hvordan Gro tar inn uttrykkene som skapes når Indiane lukter, kjenner og opplever. For å forstå barnets uttrykk, må nettopp uttrykkene bli tatt inn, følt og gitt tilbake.

    Man må videre finne den langsomme tiden, foldet tid som utforsker alle mulighetene, alle sanseopplevelser og som ikke løper raskt til skrelt klementin. Nærpersonens myke stemme, undrende ansikt, den taktile engasjement, sang strofer som akkompagnere handlingen, skaper walking tracks.

    Det som vi bestreber er å være i et begrep over tid og minst tolv «tvinger» oss å dykke inn i en handling som er raskt unnagjort i hverdagen. Vi kan kanskje uttrykke det slik at den går Indianes kropp forbi. «Det som for oss voksne fortoner seg som små prosjekter, som mikromål, er Indianes store prosjekter. Disse prosjektene krever en annen forståelse av tid. Det som for oss voksne fortoner seg som sneglefart, er tempoet som gir mening for Indiane».

    Les mer om tema på side 168 i Statped antologi Felleskap i lek og Læring -Spesialpedagogikk i et inkluderingsperspektiv. Du kan laste den ned gratis her.

  • I dette avsnittet ønsker vi å presentere et grunnlag for å komme fram til meningsfylte opplæringsmål i forbindelse med lek og aktiviteter som er nære nok Indianes verden.

    Arbeid med mål for barn som Indiane blir beskrevet som utfordrende av personalet av ulike grunner. Målarbeid blir opplevd som vanskelig fordi det er vanskelig å sette ord på alt det som foregår av opplevelser.  Videre er det skriftlige en ytterligere terskel. I det øyeblikk målarbeidet blir skriftliggjort, mister det den dynamiske dimensjon som er nødvendig for å skape det kontinuerlige observasjonsblikket som kan gi mulighet til å lese og prøve å forstå hva som foregår.

    Det er så mye «smått» som foregår og som krever justering av den opprinnelige spesialpedagogiske planen. I tillegg er den varierende dagsformen en svøpe over hele barnets tilværelse.

    Personene rundt barnet opplever ofte at det ikke skjer så mye. Foreldrene og personalet forteller om opplevelsen av at man står stille. Barnet likte å slå på tamburin i barnehagen, og liker å slå på tamburin når det flytter i boligen. Det kjennes trist ut.

    Et grunnleggende mål i tilnærmingen på feltet multifunksjonshemming er å bidra til å bygge hver dag med engasjement og mening, uansett hvilken arena barnet er på, slik at man unngår at barnet er passasjer i en mekanisk rutinepreget hverdag.

    Skriftlige mål greier ikke å gjengi kompleksiteten av det som foregår i hverdagen. At den tamburinen representerer et kjært objekt  viser også til noe annet: samvær mellom to mennesker. Da leter man stadig etter nye aktiviteter. Det er en bra tanke å berike tilbudet, men har vi utforsket alle mulighetene en tamburin byr på? Har vi funnet igjen de minst tolv i tamburinen?

    Vi er ikke vant å se det nære, til å ta i bruk det blikket som utvider potensialet de mange gjenstander rundt barnet innehar, og som kan og bør tas i bruk.

    Mål er å ta seg tid

    Barnet skal føle trygghet og ikke miste kontrollen i den verden som er dets egen. Vårt engasjement sammen med barnet gir barnet glede og mestring fordi han, hun eller hen blir kjent med ting som er viktig. De samme tingene har en tendens å forsvinne fort fra barnets rom. Vi må holde dem fast. Forestill deg gyngestolen du arvet etter bestemor. Det er den samme gjennom alle flyttinger. Til å se dybde i en hverdagslig gjenstand trenger vi først og fremst ro i oss og en annerledes oppfatning av tiden. Da vil vi kanskje ha en sjanse å oppleve tempo i gyngingen, armlenene, de brå stoppene og de lange svingene i starten. Vi vil kanskje også ha en sjanse å gjenkalle noen minner om en eldre dame med stort raust fang og en bok som hun leste om igjen for deg.

    Mål er å finne aktiviteter, lek og rutiner som er i barnets sfære

    Gro har funnet ut at Indiane liker klementiner. Dette er et veldig bra utgangspunkt. Gro bestemmer seg for å skape en sterk felles opplevelse av en klementin. Gro oppdager – noe hun egentlig visste, at det kommer til å bli vanskelig å ordne med Indiane s kropp slik at hun få manøvrert hendene mot klementinen, at ikke energien går i beina som spretter ut både av begeistring og anspenthet.

    Faren ved å introdusere gjenstander er at vårt fokus er på selve gjenstanden. Aktiviteten i seg selv fører blikket vårt mot resultatet: Skrelle klementinen. Det krever et skjerpet blikk, skarpere ører og hender som når ut til verden som Indiane ikke kan nå ut til, for at klementinen ikke bare er noe som skrelles og spises, men en del av det å være sammen i dialog.

    Mål er å la kroppen ha det godt

    Indianes kropp byr på mange utfordringer. Hun er en stor jente i en større tilpasset stol. Nå sitter Indiane og Gro overfor hverandre. Det er mye mere avstand. Det var annerledes da Indiane var lita og kunne brettes godt i fanget til en voksen. Ut fra den stilling kunne hun utforske kongler og plastgulerøtter barna i barnehagen hennes kom med. Nå er hun blitt stor jente og klementinen må bringes nærmere i rommet mellom de to. Hvordan skal hun kunne være oppmerksom på klementinen når hun skal ordne med armer, bein og hodet som vrir seg til høyre? Det er et mål for Gro å lære å gå inn i en kroppslig dialog som regulerer spente og uregjerlige muskler.

    Målet er å oppleve og snakke sammen

    Til vanlig er det ansiktet vi ser på når vi skal kommunisere. Det som vanligvis bygges opp, med all informasjon som ansikt-til-ansikt-kommunikasjon gir oss, er noe uvanlig når det gjelder pratingen mellom Indiane og Gro. Gro er helt nødt å ta inn signaler med lav lesbarhet og forsøker hele tiden å løse dem der og da for å kunne fortsette pratingen.

    Når Indiane uttrykker seg med hele kroppen, blir Gros utfordring å rette oppmerksomheten, ikke bare mot ansiktet som en del av kroppen, men mot hele kroppen, mot alle kroppsuttrykkene og i dette rommet legge klementinen. Det er dialogen som bygger relasjonen, ikke klementinen i seg selv. Dvs.at vi gir klementinen en rimelig plass, men ikke større enn det som er nødvendig.

    Språket Gro er nødt til å lære seg kommer fra en dyp kjærlighet til barn som Indiane, til en oppmerksom lytting og en ukuelig optimisme når det gjelder å forstå Indiane. For å forstå må Gro ta inn så mange som mulige av Indianes uttrykk, de må hun føle, «oversette» og gi tilbake. Ved å bruke en mild stemme, gyngende bevegelser, hender som kjenner når spente muskler i armer og ben slapper av, høye toner og uttrykksfulle grimaser, lager Gro walking tracks som Indiane kan vandre på.

    Vi andre, rådgivere, spesialpedagoger og medisinsk personell har behov for de nære tolkene av Indianes livsverden. Vi kaller dem for kjærlighetstolkere.

  • I møtet med Indiane kreves en utvidet forståelse av hva språk som beskrives i lingvistiske utviklingsmodeller er. Horgen (2006, 2021) innførte begrepet det nære språket. I korthet kan man definere det nære språket som bestående av mange grunnleggende elementer i kommunikasjonen som også er en vugge til språket:

    • Det handler om å bli møtt, sett og hørt – tatt på alvor
    • Det handler om å forstå og bli forstått
    • Det handler om en dialogisk prosess
    • Det handler om å få orden om omverden
    • Det handler om å erobre omverden
    • Det skjer i nær berøring

    Å kalle disse grunnleggende elementer for språk gir kroppslige uttrykk status, slik at Indiane slipper å bli definert som språkløs. Det er et godt grep Turid Horgen tok i forsøket å komme bort fra en underliggende kulturell forståelse at «riktige» mennesker blir vi først når vi utvikler konvensjonelt språk.

    Gode spor for å assosiere og huske

    Barn som Indiane kjenner med kroppen det som andre barn oppfatter umiddelbart ved å høre et ord, se, handle med den gjenstanden. Barn som Indiane er “sensory learners before cognitive learners”. Nicola Grove and Mary Atkinson (webinar 2019 forteller at “For people with profound disabilities, experiences of the world come powerfully through smell, taste, touch and movement”. En sensorisk opplevelse av for barnet attraktive gjenstander etterlater spor som gjenkaller glede, spor som kan vise barnets kompetanse, et refreng som skrives på kroppen. Noe barnet husker. Det sensoriske inntrykk er det som har potensiale til å bli en fortelling om den foretrukne gjenstand. En historie vi legger mellom barnet og oss slik at den blir til en felles historie. Det er dette felleskapet som gjør at vi kan ha en sjanse å kjenne igjen Indianes smatting og smatte med. Til å kjenne igjen Indianes hodevridning som en pause og trekke tilbake klementinen, slik at lukt av klementinen blir dempet. Til å vente på at Indiane er klar igjen og legge på "ohisann litt mere"? mens hodet vårt følger i dans med Indianes hode. Den samklingende dialogen gjør oss i stand til å kjenne Indianes språk utenfor selve den hverdagslig handling. For eks. som på Juletrefesten hvor Indiane ble oppmerksom på lukten av klementinen og ville ha hun og. Når vi øver oss på å samklinge med Indiane rundt en klementin, vil den lille smattingen, de ulike grimasene sitte i kroppen vår like så mye som den sitter i Indianes kropp. Samklang gjør at vi kjenner, ser og husker.

    Det handler om opplevelser som gjenkaller bare gode assosiasjoner og har en rimelig mulighet til å etterlate spor, til å bli lagret og foldet sammen (Heimdahl, Fulland 2020). Tiden må strekkes.

     

  • Når nærpersonene beskriver hvordan Indiane snakker, beskriver de intuitivt det som vi i fagtermer har kalt det nære språket. Indiane trenger hjelp av noen som kjærlighetstolker hennes uvanlige kroppslige uttrykk. Å være kommunikativt sammen med Indiane utfordrer oss på en relasjonell vilje og evne som skaper engasjement og tilstedeværelse. Den utfordrer oss til å glede oss både over det vi får med oss, og det som får oss til å tvile. Vi må ha tid, for å finne ut av det fremmede språket. Det krever tid å forstå og kjenne seg trygg. I tillegg til at det er et felles prosjekt hvor de som er nære Indiane hjelper oss andre. Det er derfor det heter (blant annet) det nære språket. Det kommer til et punkt i prosessen hvor man ser tydelig at vi lærer det nære språket ved nettopp å være nær. Mål og metode er det samme.

    Det å stå i relasjon til Indiane innebærer mye nærhet og kroppslig kontakt. Vi må kunne gå ut ifra at kvaliteten i barnets kommunikasjons omgivelser har en avgjørende innvirkning på barnets kommunikasjon.

    Det er tre dialogformer som kjennetegner det nære språket

    • Nærpersonene forteller at først må vi ordne litt med armer og beina hennes. De spretter i alle retninger”. Ved å si dette snakker de om den første dialogformen, den selvregulerende dialogen hvor “den nære voksne hjelper barnet til å være til stede og rette seg våkent mot det som skal skje, eller skjer”. 
    • Nærpersonene forteller nå at de er med på alt Indiane gjør; Det er så rart. Ler hun ler vi mere, lager hun rare lyder, prøver vi å gjenta dem. I starten var det flaut spesielt når hun ville snakke med oss på supermarket. Nå tenker vi det er hennes språk. Det må hun få lov å ha så lenge hun lever. Hun elsker sangen Ride min islandshest. Den har vi sunget hundre ganger.  Hun blir aldri lei. Ved å si dette, snakker nærpersonene om den samklingende dialogenen hvor "de to  klinger sammen i lyd, eller bevegelse, hvor den nære voksne sensitivt tilpasser seg til alle barnets bevegelser og lydlige uttrykk i tempo og i styrke. Ofte skaper den nære voksne også rammen for denne dialogen, med sanger, regler og små handlinger”. 
    • Nærpersonene forteller at Indiane er glad i klementiner. De skreller og skreller, spruter saft på tunga som stikker forsiktig ut. De forstår at nå viser hun at hun liker det. Hva hun ikke liker viser hun ved å åpne øynene, lukke øynene, vende ansiktet bort, trekke opp venstre armen, strekke hele kroppen, bue kroppen. Kroppen synker, vender ansiktet tilbake, smiler. Det Indiane gjør veves inn med hvordan nærpersonene responderer. “du liker klementin,” uff asj” det er surt, Så stor og tung klementin. Dette er et språk hvor reglene skapes i relasjonen der og da. De snakker om den understøttende og utvidende dialogfunksjonen "den som trer i kraft når begges oppmerksomhet er rettet mot noe utenfor de to. Det er nå vi kan utvide barnets erfaringsverden”.  

    Indianes språk er komplekst da det inneholder alt det som bidrar til å være sammen, møtes i øyeblikk, etterlate spor av relasjonen og re-skape igjen og igjen det som kroppens sprell har avbrutt. Det er viktig at Indianes språk blir tatt på alvor og verdsatt av menneskene rundt henne. På denne måten blir Indianes smatting meningsfull og kjent og gjenkjent Det skaper engasjement som igjen skaper ønske om å finne nye språkprosjekter. Kroppen blir en viktig del av Indianes måte å uttrykke seg. I neste avsnitt vil vi prøve å highlighte kroppens bidrag i Indianes uttrykksmåte.

  • tre klementiner

    I den første formen for dialog i det nære språket er kroppen sentral og den er viktig i de to andre i dialogformene. Men kroppen til Indiane er en stor sabotør. Det er det som vi betegnet som støy Indiane  strekker tungen. Tungen krøller seg. Indiane griper rundt papiret. Hånda krøller papiret. Hun har tenkt å smake på klementin, har kanskje til og med tenkt å ta papiret opp til munnen, men kroppen saboterer hennes bevegelse, tankene. Hennes kroppslige uttrykk kan komme så fort at vi ofte vi bli overrumplet og må gjøre noe der og da.

    Å forstå Indiane og hvordan hun møter omverden innebærer å forstå betydningen av de kroppslige erfaringer hun gjør seg når hun kommer bort til eller blir hjulpet i til å “treffe” verden med kroppen sin. Det er en forståelse når det gjelder kroppen, som er svært nyttig i denne sammenhengen (Merleau- Ponty, 2012 ). For vi er jo i verden med kroppen, vi handler med kroppen og erfarer med kroppen, med hele kroppens sanseapparat. Gjennom kroppen forstår vi på en umiddelbar måte, før vi tenker at vi forstår. Vi kan med kroppen, før vi blir oss bevisst at vi kan. Indiane lærer med andre ord om verden og seg selv, hele tiden i alle møtene, med hele sitt sanseapparat.

    Indianes kroppslige uttrykk er ulike fra de vi vanligvis forventer og når vi ser dem, er det vanskelig å fatte hva de kan bety. Vi kaller dem for reflekser i forsøk på å forstå. Men å fortsette å kalle det for reflekser og ufrivillige bevegelser bringer oss ikke videre. De er gyldige ytringer som forteller hvordan hun har det. Vi vil kalle dem for kroppslige uttrykk fordi vi vil være sammen med Indiane og snakke med henne. Slik gjør vi henne til en verdsatt kommunikativ jente.

    Kroppen som strekker og spenner seg, mage som rumler, lungene som søker etter sin pust kan være smertefulle opplevelser.

    Når vi bringer klementinen inn i Indianes verden blir kroppen stiv, hun strekker seg. For å fortsette å snakke det nære språket må vi ta stivheten, spasmen som en komprimert setning som kan omtrent bety: Ops, nå skjer det noe som jeg må forholde meg til. Gro sier: Ufta, ble det mye nå? Det er en komplisert kropp både Indiane og Gro skal forholde seg til. Disse pivoteringer gjør at flyten til stadighet blir avbrutt.

    Det er Gros ansvar å hjelpe Indiane til å finne tilbake til en god posisjon, slik at klementin praten kan starte på nytt. Med en ny gjenvunnet god stilling vil handen hennes være i stand til å ta på klementinen, få en ny kroppslig erfaring, og bygge på den kroppslige hukommelsen. Etter mange slike erfaringer vil Indianes kropp og dermed Indiane, kjenne tryggheten som ligger i gjenkjennelse og kunne rette seg ut mot verden med kroppen og bli mestrende.

    I Gros hjelp til Indiane ligger også en konkret kroppslig prat. Gro må snakke med musklene i armen til Indiane - når hun med sine hender og arm hjelper den spente armen eller kroppen som strekkes opp, til å slappe av og bøye seg.  Gro må kjenne om musklene sier ja eller nei.

    Vi må holde klementinen lenge i rommet mellom Indiane og oss. Dermed blir vi bedre i stand til å oppdage kilden til menneskelig kommunikasjon. Det som skjer da gir en dypere kjennskap til hvem Indiane er og hva hun opplever. Vi har en økt sjanse til å se at vi er sammen om noe felles. Indiane smatter fordi hun sier at hun liker klementiner og vi samarbeider med henne om å få hånda nærmere munnen. Vi matcher disse felles bevegelsene med de non verbale uttrykkene Indiane bruker med i dialogen med Gro. I det nære språkets ramme blir dette en anledning  til å dele en god opplevelse.

    Indiane lukter og kjenner på klementinen
    I Gros hjelp til Indiane ligger også en konkret kroppslig prat.

    Hva husker vi og hvorfor husker vi? Sterke følelsesmessige opplevelser skaper holdepunkter for gjenkjenning og hukommelse. I Indianes verden hører klementiner til. De er en viktig del av hennes livskvalitet. Hun elsker klementiner, men det er et men. Hun kan ikke hente dem selv, hun kan ikke skrelle dem, hun kan ikke spise på en båt. Når hun blir stor, kan hun ikke kjøpe dem selv.

    Å skape en sterk opplevelse og spor av klementin ble en viktig oppgave i Indianes tilbud. Måten vi gir henne en klementin på, gjør en stor forskjell. Gjentakelsen og de ulike kroppslige inntrykk gir henne mulighet til å sanse, gjenkjenne og håndtere neste klementin trygt. Om den spruter, vil hun ikke bli redd. Når alle rundt ser gleden, Indianes deltakelse i aktiviteten, de små endringene, da har vi gitt Indiane en permanent måte å bli sett, og bli anerkjent.

    Vi har fram til nå forsøkt å synligjøre hvordan barn som Indiane snakker, hvordan kroppen deres står i veien for flyten i praten, hvor viktige sensoriske opplevelser er i hennes liv. Hvordan det er å få orden på kroppen, er en vesentlig del i det nære språket. Hvordan vi kan samklinge og hvordan vi gjennom den understøttende og utvidende dialogfunksjon, kan hjelpe Indiane å åpne nye vinduer mot verden utenfor henne. Og kanskje knytte det lydlige inntrykk i ordet klementin til den spennende gjenstanden klementinen.

    I den metodiske rammen som vi har kalt for «minst tolv», er dette å forbli i en aktivitet så lenge at begrepet kan sette seg i kroppen, bli en del av det å være sammen, og en del av hennes opplæringstilbud. 

  • Det var en mamma som sa: «Jeg hadde så gjerne visst hva hun tenker». Det tenker vi også mange ganger når det gjelder barn som Indiane. Hva tenker hun nå? Kanskje vi skulle rette det til: Hva føler hun nå, hva opplever hun, spenning, glede, fryd, undring og litt skrekk. Indianes væren i verden uttrykkes gjennom måter å på være som impliserer hele hennes kropp, lyder og lydlige uttrykk som tilhører en ukjent idiolekt som ingen Google translatør kan hjelpe oss med. Hva opplever hun når hun kjenner på kroppslig inntrykk? Når sondematen kommer inn gjennom en knapp på magen hennes.  Når hun kommer bort i sin rosa kanin når hun ligger på matta? Når hun hører lyder fra andre i rommet? Når hun lukter at motoren er i gang ute på skoleplassen? Hva opplever hun?

    Vi har alle minner som lever i våre kropper: en lukt, et sangvers og en farge. De kan være gode eller mindre gode. Uansett er de emosjonell sterke. Du finner det hele inne i en detalj._MG_1971 (1).jpg

    I tilbud til barn som Indiane må vi bestrebe oss på finne fram til opplevelser av velvære, av nysgjerrighet og glede. Bygge opp under sterke assosiasjoner til en taktil eller olfaktorisk opplevelse. Indianes verden ligger rundt oss. Fordi den har ligget der, og vi beveger oss dag ut og dag inn der, har vi vansker for å få øye på mangfoldet rundt henne. Det er kanskje den hjelpen det er i vår makt å gi når kroppen er Indianes store sabotør. Det er å lære «å snakke med musklene» til Indiane, i alle handlinger der hun trenger vår hjelp. Det å se på opplevelser som en viktig del av relasjonen. Det å se den klementinen. Den ligger så ofte der at vi ikke ser på den som en mulighet. La oss legge bak oss den mekanisk måten å se på opplæring, rutinene og programmer som gjør våre blikke slørete for de kommunikative og lekende opplevelser underveis. La oss legge vekk ønsket om urimelige opplæringskrav, som ville skape stress og forvirring. Når vi frigjør vår kreativitet, kan vi prate og leke og lar oss overraske av Indianes uvanlige og uventet neste trekk.

  • Mange barn strever med en kropp som ikke samarbeider. Det vi forventer av bevegelser (en hånd som strekker seg mot et fruktfat for å fortelle: Jeg vil smake på klementin) uteblir eller kommer i bisarre former. 

    Ofte hører vi: Det er bare reflekser. Det kan være at noen av dem er refleksaktige men praksis som har vist seg fruktbar, er å se på alle utrykk som budskapsbringende i dialogen.  

    Målarbeid er noe av det arbeidet som pedagogene er pålagt. Det er ikke lett på området multifunksjonshemming. Når ordene skal beskrive hva som er hensikten, forsvinner lukten og smak. Det som blir viktig er å få kroppserfaring (av) med et begrep, å huske så mye som mulig av det opplevde begrepet gjennom nærsanselige modaliteter, å gjenkjenne det samme på andre arenaer, å utvide livsverden ved å få muligheten til å ta på verden rundt, å føle mestring, og ikke minst å føle glede sammen med en annen engasjert Andre, barn og voksen. 

    Kroppsorienterte tilnærmingene er vist seg å være støtte til læring og en god vei til god mentalhelse for alle barn. Begrepene bygges opp når de blir opplevd gang på gang som en lukt som kommer gjennom nesa, en gjenstand som blir lagt i hendene og lekt in, noe som blir smakt på. Å lukte, å ta på, å smake bringer opplevelsen rett opp til den delen av barnets hjerne hvor barnet har mulighet til å forstå opplevelsen og huske den. Ved å jobbe med kroppsorientert(e) tilnærming(en) treffer vi barnet der barnet forstår hva som skjer rundt seg. Vi gir barnet en følelse av sammenheng fra den runde ruglete klementin til lukt og smak på tunga.  Når barnet gjenkjenner klementin i en annen anledning for eks. under Juletrefest da kan jubel utbryte. Hun åpner munnen. Tunga kikker frem. Da sier hun klementin. Vi sier klementin tilbake fordi vi har vært på en sensorisk reise med minst tolv etapper i klementin land over tid. Flere ser og kan si det søte ord. Flere ser Indiane fordi flere kjenner Indiane. Flere kan glede seg og komme med kommentar: Ja klementin, det smaker godt. Skal hente en til deg. Vi er sammen om noe stort og enkelt sammen. 

    Tabellen vil illustrere etappene og gjør oss beviste over den sensoriske reisen i en dialogisk prosess.  

    Det er det nære språket som fyller rommet mellom barnet, det andre barnet, den voksne og en favoritt gjenstand. 

    Alle etappene må vurderes ift.relevans; er det viktig for barnet? Ift. meningsfullhet;er de meningsfull eller avbryter for eks.det å ta i asjetten, se på et bilde av en klementin bare rytmen/ flyten på den sensoriske reisen? 

    Man kan derfor ikke snakke mål for barnet uten å tenke mål for den personen som er sammen med barn. Den opplevelsen av klementin er betydningsfull fordi barnet kan dele den med en annen som ønsker å være sammen med barnet.  

    En av målene er å kartlegge barnets foretrukken gjenstander og andre gjenstander som befinner seg i barnets verden. (Interesse kartlegging Terje kan benyttes her) 

    En annen mål er å bruke kreativt dem som dukker opp underveis: Barnets lyder, smatting og bringe inn egne lydlige uttrykk, se de spe forsøk om å ta tur, fange de korte blikk. Ha tid og ta seg tid til å se Hva barnet ønsker.  Noen ganger vil barnet ikke ha, snur seg bort, holde munnen lukket. Barnet har mulighet til påvirkning. 

    En videre mål er å gå inn i klementin prosjekt med ønsket om å komme i kontakt og oppleve felleskap. Det er ikke slutt resultatet som er viktig. Gå sakte for å se mere (å ha nok tid, å ta seg tid) 

    Et videre viktig mål for pedagogen er å gjøre målene kjent og at de spres i barnets omgivelser slik at flere er oppmerksomme på barnets kompetanse

    Det er da lettere å se mere av det sammen eller noe helt nytt å bringe inn i temaene man kan snakke sammen om. Det er derfor nyttig å jobbe sammen, å la kollegaer bli inn i arbeid.  

    Vi har erfart at å legge til rette for samarbeidstid og fagutvikling vil forebygge ensomhet og utbrenning i personal gruppen som jobber med barn med multifunksjonshemming. 

    Eksempel på mål i  den sensoriske dimensjon 

     

    Å få en kroppslig sanselig erfaring med begrepet klementin i dialogisk prosess 

    Tilrettelegging 

     Beskrivelse av hennes initiativ 

    Se på klementinen 

    Presentere en oransje boks, la eleven kjenne oppi boksen, og med håndledelse ta ut klementinen, løfte den opp og holde den slik at eleven løfter hodet, fokuserer med blikket og ser på den oransje klementinen. 

    Hun løfter hodet etter en stund, og ser mot klementinen. Hun retter oppmerksomheten raskere dersom hun deltar med å holde klementinen foran øynene. 

    Lukte på skallet 

     Dra av skallet med hjelp av voksen, ta det opp foran nesa med hjelp. Lukte sammen med voksen, og ha felles fokus. 

     Hun har fokus mot skallet som hun holder sammen med voksen foran nesa, mens de begge puster inn lukta. 

    Kjenne saften og spruten 

    Bruke fingrene aktivt med håndledelse av voksen, og kjenne at det spruter når vi deler opp appelsinen i båter. 

    Hun retter ut pekefinger, som voksen hjelper henne å putte inn midt i klementinen, slik at den deler seg.  

    Smake på skallet og fruktkjøtt/saft      

    Hun kan påvirke og vise med tunga om hun vil smake eller ikke.                       

    Voksen fører med håndledelse skallet opp til leppene hennes, og spør om hun vil smake på skallet. Eleven uttrykker med å ta ut tunga, at hun vil ha, eller er passiv. Voksen spør om hun vil smake klementin, og eleven viser ja ved å ta ut tunga. 

    Hun tar ut tunga hvis hun vil smake, holder tunga inne hvis hun ikke vil smake.  

    Hun hører på lyden av fingre som trommer mot skallet. 

    Voksen hjelper henne med å holde klementinen mot øret, og de lager lyd med å tromme på skallet. 

    Hun er aktiv med å holde klementinen sammen med voksen 

    Kommunikasjon/samspill

    Indiane lytter, deltar aktivt og svarer med lyder i dialogen. 

    Hun bidrar med egen stemme. 

    Voksen benevner handlinger, og imiterer hennes lyd, venter på svar, tar tur med lyd. 

    Vi forsterker sanseopplevelsene ved å synge når hun, ser, kjenner, lukter og smaker klementin.   

    Indiane tar initiativ og lager lyd. Den kan være glad, og bekreftende, eller klynkende hvis hun er sliten og ikke motivert. Hun kan også ta lyd annenhver gang med voksen over litt lengre sekvenser. 

    Hun imiterer lyd, og sier «mmmm» i forbindelse med måltid eller når hun skal smake noe. 

    Voksen sier «mmmm», når hun viser med tunga si at hun vil smake eller ha mer. 

    Hun gjentar «mmm» lyd, og bruker den på eget initiativ når hun vil smake på. 

    Indiane løfter hodet og har blikk kontakt eller felles fokus med voksen i dialogen. 

    Voksen må sitte nært, slik at hun lett kan se mimikk og blikk til den voksne, og få blikk kontakt. 

    Hun løfter hodet, og vender seg mot den voksne eller det de har fokus på sammen. 

    Indiane gjenkjenner, bygger opp forventninger, tar initiativ og opplever mestring i samspill med andre. 

    Voksne har struktur og fast rekkefølge i aktiviteten, men venter på, bekrefter elevens initiativ positivt. Det er viktig med mange og hyppige gjentagelser.  

    Hun kan etter noen gjentagelser av aktiviteten ta initiativ med lyd, bevegelse med begge hendene, smil og blikk. 

     

     

    Indiane får en god opplevelse i samspill med en annen, og utvikler et positivt selvbilde. 

    Voksen speiler, har positiv inntoning, roser, og bekrefter hennes initiativ. 

    Hun viser glede og er motivert til dialog gjennom smil, blikk utforsking med hendene og aktiv deltagelse. 

  • Bloom, L., & Lahey, M. (1978). Language development and disorders. New York: Wiley.

    Chew, S.Y. & Ng L.L. (2021) Interpersonal Interactions and Language Learning. Face-to-Face vs. Computer-Mediated Communication. Cham Switzerland Palgrave Macmillan.s.

    Foulger,D. (2004)  Models of the Communication Process i Foulger.info downloades 09.05.2021

    Shoshane Dreyfus (2020).Belonging and Segregation  The oxymoron of the special school Belonging for People with Profound Intellectual and Multiple Disabilities : Pushing the Boundaries of Inclusion, edited by Melanie Nind, and Iva Strnadova, Taylor & Francis Group, 2020. ProQuest Ebook Central, http://ebookcentral.proquest.com/lib/statp/detail.action?docID=6192185.Created from statp on 2020-06-08 03:38:26.

    Heimdahl, E. Fulland, H. (2019) hva-gjor-en-kanin-pa-et-fang-under.pdf (statped.no)

    Heimdahl, E., Fulland H. Små prosjekter i sneglefart-Små for hvem. I Statped Antologi 2020Fellesskap i lek og læring Spesialpedagogikk i et inkluderingsperspektiv | www.statped.no

    Horgen, Turid, (2006) Det nære språket Universitetsforlaget

    Horgen, T. Det nære språket - språkmiljø. i Horgen, T., Slåtta, K.,Gjermestad, A.  (red) 2021, Multifunksjonshemming, livsutfoldelse og læring 2. utgave Universitetsforlaget.

    IASSID (Profound Intellectual and Multiple Disabilities - IASSIDD) downloades 09.12.2020:

    Mehrabian, A. (1972) Nonverbal communication. Transaction Publishers.

    Merleau-Ponty, Phenomenology of Perception, Routledge, 2012

    Skjervheim, Hans (1960) Deltaker og tilskodar kap.4 i Brytninger i tidens tankeliv Tanum Oslo

Kreativt bruk av nærmiljø og inkluderende pedagogikk

  • Kreativt bruk av nærmiljø, et kamera, en klasse og et ønske om å gjøre noe ekstraordinært er stikkord for utstillingen «Vi er en vi-skole». Ved å fotografere gjenstander i miljø som knytter seg opp mot pedagogisk aktivitet fikk vi fram noe om læringsmiljø og dokumentert muligheter som ligger i dette._9250331.jpg

    Fotografiene blei trykt på plater i størrelse 60 x 80 cm, hvor selve fotografiet utgjorde ca 15 x 20 cm. Ved å la alle elevene fritt assosiere rundt det de så i hvert fotografi og samtidig skrive dette ned fikk vi opp et assosiasjonsmangfold. Aktiviteten virket også å være fengende med mye smil og glede. Alle elevene deltok. Det passet ikke for alle elevene å skrive på vanlig måte, men deltok ved å avsette håndflatetrykk på platen godt hjulpet av egnet maling. De voksne knyttet til klassen skreiv også. Flere foresatt var innom å skrev ned sine assosiasjoner.

    Følgende instruks blei formidlet til alle; skriv ned det første du tenker på når du ser på fotografiet. Skriver du om noen personer må det du skriver være fint og hyggelig._B270448.jpg

    De voksne tilknyttet klassen var med og hjalp til når det var behov for det.
    Til slutt blei bildene fraktet bort til samfunnshuset og dedikert utstillingsarena. Der var alle med på å montere opp. Utstillingen blei hengende noen uker. Mange i lokalbefolkningen var innom. Stedet er også et populært vintersportssted, og mange tilreisende kunne hente ut litt inspirasjon mellom skiturene.

    Ved relativt enkle midler og lave skuldre blei deler av klassens hverdag løftet fram til å bli en dekorativ veggmontasje med alt av hva dette medførte av glede, men også bevisstgjøring over for seg selv og andre hva det kan innebære i praksis å ha et kreativt og inkluderende læringsmiljø._A100087.jpg_B270455.jpg