Den inkluderende samlingsstunden
E-læring om muligheter og utfordringer i tilrettelegging for barn med multifunksjonshemming og kombinerte sansetap og døvblindhet.
Målgruppe: Barnehagepersonale, men kan også være nyttig for alle som jobber med barn med multifunksjonshemming og kombinerte sansetap og døvblindhet.
Tidsbruk: Ca. 4 timer
I tillegg må du beregne tid til refleksjonsoppgaver og/eller utprøvingsoppgaver.
Læringsmål
- Tilegne deg kompetanse om hvordan tilrettelegge for at samlingstunden skal oppleves inkluderende for barn med multifunksjonshemming og kombinerte sansetap og døvblindhet.
- Ta i bruk metoder og praktiske tips for å øke deltakelse og mestring der alle sansene står sentralt.
- Bli bevisst de små viktige signalene, uttrykkene og initiativene som barna og barnet sender ut, fange dem og forstørre dem.
E-læringen er bygget opp av to moduler:
- Modul 1 er praksisrettet
- Modul 2 gir deg mulighet til å gå mer i dybden av teorien
Gjennom e-læringen vil du følge:
- Emma og Khalid, to barn med multifunksjonshemming og kombinerte sansetap og døvblindhet.
- Leder samlingsstunden, ofte en pedagogisk leder. I e-læringen vil lederen også bli omtalt som Blekkspruten.
- Hjelperen har særskilt ansvar for å støtte Emma og Khalid under samlingsstunden, samt 1:1 samvær ellers i barnehagen.
E-læringen kan gjennomføres som eget studium, men vi anbefaler å jobbe med innhold og se videoer sammen i personalet. Fokuser på det som fungerer bra i dag. Bruk refleksjonsspørsmålene og utprøvingsoppgavene som utgangspunkt for samtaler og viderutvikling av rammer, rutiner og opplegg dere allerede har og utfører. Innholdet i e-læringen er ikke uttømmende, men ment som inspirasjon til å skape samlingsstunder som inkluderer alle barna i barnehagen.
Modul 1 Inspirasjon til praksis
Læringsmål
- Tilegne deg kompetanse om hvordan tilrettelegge samlingsstund i egen barnehage ved å formidle innholdet i samlingen med fokus på kroppsnær interaksjon.
- Være bevisst på at de naturlige initiativer til samspill som oppstår mellom barna bidrar til inkludering.
Denne modulen består av metoder og praktiske tips du kan bruke når du planlegger, gjennomfører og evalurerer en samlingsstund.
Videoen under gir deg en introduksjon i muligheter og utfordringer i tilrettelegging for barn med multifunksjonshemming og kombinerte sansetap og døvblindhet med vekt på samlingsstunden. Med Enas forelesning ønsker vi å vise hvor kompleks en samlingsstund er. Vi har latt oss inspirere av deres praksis med alle muligheter og de utfordringer som dere treffer i planlegging.
1.1 Samlingsstund
På denne siden finner du en rekke videoer fra en samlingsstund. Vi anbefaler at dere ser videoen av hele samlingsstunden først. Etter at dere har sett og tenkt gjennom den, kan dere se de små utdragene som retter oppmerksomheten på ulike samspillselementer i det som skjer.
Les gjerne gjennom refleksjonsspørsmålene nederst på siden før du ser videoene. Vi håper de gir inspirasjon til videre arbeid.
Hele samlingsstunden
Denne videoen viser en samlingsstund i en barnehage. Tilfeldig oppståtte anledninger blir sett, respondert på, og utvidet av barna i umiddelbar nærhet av Indiane.
Taktil henvendelse og bekreftelse
Her ser dere et eksempel på taktil henvendelse og bekreftelse. Den blir forsterket ved at Hjelperen holder Indianes hånd. Indianes og Hjelperens hender beveger seg samtidig. Hjelperen forsterker det hele ved å bruke stemme og komme nærmere Indiane.
Rytmene formidles gjennom kroppen
Sangen «En elefant kom marsjerende» synges. Hjelperen formidler rytmen ved å legge sin hånd under Indianes og begynner å gynge med kroppen. Bevegelsen hennes forplanter seg i Indianes kropp til tross for at rullestolen kan være en barriere. Hjelperen og et barn gir Indiane taktil tilgang til sangen. Hjelperen marsjerer med fingertuppene sine på Indianes arm, et barn gjør det samme. Et barn til tar kontakt ved å ta på Indiane. Indiane retter seg og retter blikket mot Hjelperen.
Synstolking av stemningen
Hjelperen synstolker med stemme og berøring hva som blir sagt av Lederen for samlingsstund. Hun formidler stemningen i gruppen til Indiane. Hjelperen involverer Indiane ved å rekke opp hånda.
Økt kroppslig aktivitet og deltakelse
Gradvis økt kroppslig aktivitet og deltakelse. Et barn fanger opp og holder i beinet til Indiane. Et barn til tar på Indianes overkropp. Indiane retter blikket mot Hjelperen og de nærmeste i sirkelen. Hun bruker lyd. Hjelperen nummer to ser og gir hennes opplevelser videre til barna i sirkelen. Hun gjør Indianes initiativer sterkere for de andre barna. Barna synes Indiane sa geit. Indiane ser på geita. Hun tar opp hånda si.
Samspill og kontakt mellom barn
Et barn bytter side etter å ha registrert at Indiane ser i den andre retningen. Indiane og barnet ser på hverandre. Hjelperen nummer to bekrefter å ha sett det ved å smile til barnet som hadde flyttet på seg.
Refleksjonsoppgaver
- Hvilke samspillselementer ser du i videoene over?
- Er det flere tegn som kunne legges inn på en taktil eller kroppslig taktil måte?
Utprøvingsoppgave
- Gjør et videopptak og se etter noen av elementene som vises i de korte snuttene.
- Velg et tegn og prøv ut hvordan du kan utføre det på barnets kropp.
1.2 Rufsete mål
SCRUFFY targets
Rufsete mål er vår oversettelse av Penny Laceys “SCRUFFY targets”. SCRUFFY er et akronym for Student-led, Creative, Relevant, Unspecified, Fun, For Youngsters. Det kan oversettes til norsk som: barnestyrte, kreative, relevante, ikke spesifikke og morsomme for unge folk.
“Scruffy targets” står i motsetning til “SMART targets”. SMART står for Specific, Measurable, Achievable, Relevant og Time-bound. På norsk kan det sies som: spesifikke, målbare, oppnåelige, relevante og tidsbestemte.
Emma og Khalid har glede av at vi setter rufsete mål i ulike aktiviteter.
Rufsete mål er beskrevet som:
- barnestyrte
- kreative
- relevante
- ikke spesifikke
- motiverende
- morsomme
De rufsete målene setter søkelys på barnets behov for god tid. Barnet skal ha det komfortabelt og oppleve et felleskap i det som skjer her og nå. Rufsete mål er generelle mål som setter improvisasjon og glede i høysetet. Når vi har rufsete mål, har vi et rolig tempo, reduserer stress og er til stede i øyeblikket.
Når vi er sammen om noe, skaper vi et miljø der barnet kan reagere og vise interesse. Denne interessen fanges opp av de som er nær barnet. Vi forstår at barnet ønsker mer, og det å tenke rufsete i denne sammenhengen kan bidra til å øke barnets følelse av mestring, deltakelse og tilhørighet sammen med de andre.
Eksempel
Emma sitter på fanget til hjelperen i samlingsstunden. Hjelperen kjenner en rykning i armen hennes mot et annet barn. Hjelperen fanger opp bevegelsen og skaper et møte mellom barna. Dersom dette gjentar seg flere ganger, kan vi skape et miljø der tilfeldighetene reduseres, og møtene mellom barna får et mer målrettet preg. "Oh ja, du er der i dag også".
1.3 Sirkel i sirkelen
Å henvende seg til den nærmeste
I en samlingsstund sitter personer ofte i en sirkel. Sirkelen legger opp til en tydelig avgrenset plass. Gruppeaktiviteten foregår innenfor sirkelen, mens det som foregår rundt stenges midlertidig ute.
Sirkel-i-sirkelen er et oversiktlig og mindre handlingsrom som inneholder en Hjelper som formidler kontakt mellom Emma eller Khalid og de nærmeste barna. Det er ikke snakk om en adskilt fysisk sirkel kun for Khalid eller Emma, men om den delen av samlingsstundsirkelen som Emma og Khalid har mulighet til å oppfatte og der hvor de kan delta.
Alle barna i samlingsstunden har egentlig sin egen sirkel-i-sirkelen; en sitteplass med et barn på hver sin side, og der de får ta sine turer til å bidra til den felles aktiviteten. Ett av målene til Samlingsstunden er at hvert barn blir vant med gruppeinteraksjon gjennom turtaking og samarbeid, og sirkel-i-sirkelen er der dette skjer.
Meningen med sirkelen er at alle kan:
- være deltakende
- se hverandre
- gå mot sirkelens senter eller mot Lederen av samlingsstunden
- komme tilbake til sin plass etterpå
Videoeksempel av sirkel-i-sirkelen
I videoen over danner noen av barna en spontan sirkel i sirkelen rundt Indiane. Barna ser at hjelperen «retter» på Indianes sokk. Ett av barna informerer Indiane om samlingsstund ved å legge en kloss i hendene hennes som betyr at samlingsstunden starter. Indianes fotbevegelser blir sett av ett av barna, og respondert på. Sokken blir til et fellestema som involverer flere barn. Når vi observerer barn i lek og samspill, ser vi at det ofte er et tredje ledd som binder dem sammen. I dette tilfellet er det sokken som må tas på.
Indiane har en rolig kroppsholdning og føttene hennes ligger avslappet på fotbrettet mens sokken tas på. Dette gir inntrykk av at hun er med på temaet som ble introdusert av Hjelperen og utvidet av barna i sirkelen i sirkelen. Den andre Hjelperen ser barnets initiativ og understøtter den ved å støtte Indianes fot.
Utprøvingsoppgave
- Se om du kan oppdage sirkel-i-sirkelen som oppstår spontant i samlingsstunden. Se hvordan den kan brukes for å øke bevisstheten for å se hvor viktig de nærmeste barna er.
1.4 Hva skal vi se etter?
OBS! -momenter
OBS! -momenter er nevropsykologiske momenter som det er viktig å se etter når vi er sammen med barn som Emma og Khalid. De kan gi oss innsikt i hvordan barnet fungerer nevropsykologisk.
OBS! -momenter kan hjelpe oss til å identifisere motiverende aktiviteter og hva som fenger barnets oppmerksomhet. De kan også være til hjelp i utforming og revidering av kunnskapsgrunnlaget rundt barnet. Når vi blir mer bevisste på Obs! -momentene, kan vi enklere se både barnets styrker og sårbarheter. Vi kan tilpasse aktiviteter til dagsformen og de individuelle forutsetningene.
På grunn av store motoriske vansker og sansemessige nedsettelser står barn som Emma og Khalid i fare for å bli isolert og i mindre grad delta i felleskapet. De kan ofte virke trette, og ta lite initiativ. Vi kan sitte igjen med en følelse av at vi ikke når inn, eller får kontakt. Vi kan komme i en situasjon der vi selv tar lite initiativ. Vi tar mindre kontakt og gir barnet mindre oppmerksomhet enn vi har planlagt.
Grunnen til at det kan være vanskelig å få kontakt med barnet kan skyldes en kombinasjon av ulike OBS! -momenter. Det kan være funksjonelle nevrologiske utfordringer som gjør det vanskelig for barnet å oppfatte vårt forsøk på kontakt. Da er det viktig å merke barnets reaksjoner, initiativ og hvor det har oppmerksomheten.
Hva bør vi se etter?
Under har vi satt opp en liste over forskjellige momenter som vi bør være oppmerksomme på når vi er sammen med barn som Emma og Khalid. Sammen med beskrivelsene kommer det også tips til hvordan du kan jobbe pedagogisk. Når vi oppdager at barnet har utfordringer innenfor et eller flere av Obs! -områdene, kan vi legge inn konkrete tiltak her-og-nå, og bruke erfaringene vi gjør oss i neste omgang.
Væremåten vår er viktig. Er vi til stede? Gir vi tid? Er vi tydelige? Bekrefter vi barnet? Væremåten vår påvirker barnet og situasjonen. Det er lett å glemme og reflektere over hvor vi selv er mentalt og følelsesmessig, når vårt fokus er mest på barnet.
Eksempel: Emma og Lille Petter Edderkopp
Emma er på plass og sitter i rullestolen sin. Barna kommer etter hvert på plass. Lederen sier nå begynner samlingsstunden og slår på en gong. Emma skvetter. Barna får trekke ett sangkort hver, og sangen synges.
Nå er det Emma sin tur. Esken med sangkort holdes foran Emma. Hjelperen legger hånden sin under Emmas hånd og sammen trekker de et kort. Oversiden av Emmas hånd kommer i kontakt så vidt med den laminerte sang kort. Hjelperen viser kortet til Emma visuelt og taktilt.
Hjelperen kommer nærmere innpå Emmas høyre side, hvor hørsels-resten er best, og sier høyt og med taktil tegnstøtte at nå skal de synge Lille Petter Edderkopp, Emmas favoritt sang. De synger sangen to ganger på ulikt tempo. I den første versjonen av sangen, vet Hjelperen at Emma vil ha krefter nok til å være med i de utvalgte bevegelsene som hører til sangen, og som passer med hennes fysiske utfordringer.
I den andre versjonen av sangen, gir Hjelperen Emma en kroppslig formidling av økt tempo med bruk av svaie-bevegelser som Hjelperen skaper ved å holde hendene til Emma høyt oppe slik at armene hennes er utstrakte gjennom hele sangen.
I denne versjonen, følger ikke Hjelperen alle de enkelte bevegelsene og uttrykkene som ble brukt i versjon I. Emma virker litt fjern, siger litt til siden, og gjør strekke-bevegelser med beina sine og overkroppen sin av og til. På slutten av sangen smiler hun, og sparker beina raskt et par ganger mens hun snur hodet sitt over på sin venstre side. Nå skal det trekkes ett nytt sang kort. Hjelperen ser at Emma siger enda mer over til siden, og bestemmer seg da for å legge henne inn i pause-kroken sin.
Emma elsker å lytte til Lille Petter Edderkopp, men for at opplevelsen skal være optimal, krever det tilstrekkelig tid, tydelig struktur, taktil kommunikasjon, ulike tilnærminger til gjennomføring, samt tilpasning i forhold til hennes skiftende dagsform og mer stabile forutsetninger. Selv om hun kanskje trenger pauser etter kort tid, kan denne korte deltakelsen likevel gi henne rike sanseopplevelser, nytelse og mestringsfølelse.
Når vi samler holdepunkter for tilrettelegging med bruk av Obs!- momentene, bygger vi opp et kunnskapsgrunnlag skapt gjennom strukturert observasjon og refleksjon som hjelper oss i hver situasjon sammen med barnet.
Utprøvingsoppgave
- Bruk punktene i "Hva bør vi se etter" som en kartlegging for din samlingsstund. Hvilke av de elementene er mest ivaretatt og hvilke er mest sårbare i gjennomføring av samlingen?
1.5 Sensorisk utforskning
Metoden "De minst 12"
Metoden "De minst 12" handler om å finne minst tolv måter for sensorisk utforskning i mikrokontekst. "De minst 12" er en fremgangsmåte Hjelperen kan bruke for å øke sin egen bevissthet på sensorisk utforsking. Den økte bevisstheten støtter Hjelperen i å skape et felles opplevelsesrom som barnet kan være i lenge.
Metoden handler om å identifisere flere kvaliteter hos et utforskingsmål. Utforskingsmålet kan være en gjenstand eller en liten del av nærmiljøet som utforskes gjennom flere typer handlinger.
Hjelperen skal finne frem til minst tolv måter å utforske på. Dette kan gi barnet minst tolv ulike måter å oppleve det som utforskes på. En sensorisk opplevelse som vanligvis går veldig fort, blir til noe som kan dveles med og snakkes om.
Kroppslig-taktil utforsking
Kroppslig-taktil utforsking av verden er stykkevis og delt. Å betrakte og bli kjent med en gjenstand går vanligvis veldig fort for seende mennesker som betrakter både objektet som en helhet og hele konteksten rundt det. Dette gir seende mye informasjon om både hva en gjenstand er og hva det kan brukes til. Det går fort fra visuell oppfatning av gjenstanden til begrepsbygging, slik at det vi “ser” blir mer og mer begrepsbetinget.
Under kan du lese om hva som er viktig å ta stilling til og huske på når utforsking skjer gjennom det kroppslige og taktile.
Utprøvingsoppgave
Øvelse for personalgruppen
Alle tar på seg bind for øynene og prøver å finne:
- minst 12 ulike kvaliteter ved en gjenstand
- minst 12 handlinger som kan utføres for å utforske gjenstanden
1.5.1 Eksempel 1: Indiane, Gro og Klementinen
Å utforske en klementin med metoden de minst 12
I denne videoen vil dere se Indiane, Gro og en klementin. Gro kjenner Indiane svært godt. Hun gjenkjenner Indianes måte å vise glede på. Hun vet hvor lenge hun skal vente. Hun kjenner hvordan hun skal ta kontakt og holde den, slik at Indiane kan rette oppmerksomheten mot det som foregår.
Det er en utfordring å finne en god sittestilling for Indiane. Det krever både en utredning og tid. Her prøver Gro å tilpasse slik at Indiane har allikevel tilgang til en god opplevelse mens de venter på en bedre tilpasning av stolen hennes.
I videoen kan du se at opplevelsen med klementinen er langt mer enn en spisehendelse. Selve spisingen består i seg selv av flere delopplevelser og inntrykk. Spising er bare en av mange kilder til forskjellige inntrykk som Gro tar i bruk for å gi Indiane tilgang til en rik opplevelseskontekst.
Forberedelse før utforsking
Personalet i barnehagen skulle utforske metoden de minst 12. Alle i personalgruppen skrelte en klementin. Vi undersøkte prosessen grundig og kom fram til mange flere handlinger enn tolv. Denne bevisste skrellingen ble et mektig bevis, både på hvorfor det var viktig å være i skrellingen over tid og på hvordan Hjelperen Gro kunne få til en utvidelse av opplevelsen sammen med Indiane.
Da alle de aspektene ved skrelle-opplevelsen skulle noteres, fikk vi en oversikt i form av en rekke punkter, og vi opplevde dette som kunstig. Flyten som vi hver for oss hadde opplevd under øvelsen ble borte i det øyeblikket de ulike stegene i utforskingen skulle noteres ned - helst i kronologisk rekkefølge.
Det dukket opp spørsmål i personalgruppen, som «tenk om vi har glemt noen trinn i skrellingen?” og "hva om vi har byttet om på rekkefølgen?». Tankekartet vi endte opp med når vi gjennomgikk prosessen mentalt etterpå kjentes bindende eller som en oppskrift. Det var viktig å ha lagd overskriften, men det var også viktig å bruke den som veiledende neste gang vi var sammen med barnet – noen elementer kunne vektlegges mer, og noen måtte hoppes over. Lista måtte gjøres om til et lite prosjekt om Indiane og klementinen som fikk lov å vokse frem på en naturlig måte, over mange omganger - i sneglefart (Heimdahl & Fulland, 2020).
Både personalet og vi rådgivere var opptatt i utgangspunktet av gjenstandene som er en del av handlingen “Spise en klementin”; en tallerken til å legge båtene i, en serviett for å tørke hendene og ansiktet på til slutt. Vi erfarte derimot at disse kunstige gjenstandene forstyrret dypdykk i den kroppslig-taktile opplevelsen. Det ble fort slik at vi sluttet å legge vekt på dem etter første runde, og heller konsentrerte oss om å finne enda flere detaljer å dvele med i klementin-skrelling opplevelsen ved hver gjentakelse.
Klementinen som en helhetlig opplevelse
Under kan du lese om eksempler på mikro-opplevelser og handlingene som gjorde klementinen til en liten sanseverden i seg selv for både personalet og for Indiane og Hjelperen Gro.
Hjelperen og Indiane gjentar klementin-skrelling og smaking dag etter dag. De koser seg med alle bevegelsene og sensoriske inntrykk og praten rundt klementinen. For Indiane må gjenstanden jobbes “inn i kroppen” taktilt og gjennom handling. Den blir forstått ut fra hennes opplevelse som hun deler med Hjelperen. “Klementin” har først mening som “klementin-rulling-skrelling-smaking-spising-sammen-med Gro”.
Hjelperen tar Indiane på en reise hvor både kartet og veien blir til mens man går. Vi kan kalle det en reise med minst tolv etapper. En sanselig utforskning som skal sette spor. Kjeden med handlinger under utforskningen består av øyeblikk som blir meningsfulle. Rekkefølgen i handlingene er ikke forhåndsbestemt, men følger barnets reaksjon og respons. Kommunikasjonen om og deling av opplevelsen rundt objektet holdes levende gjennom gjensidig respons, Hjelperen – Barnet.
Refleksjonsspørsmål
-
Du skreller en frukt som barnet liker. Hva gjør du?
-
Vil du endre på noe i din egen praksis etter at du har sett filmen?
1.5.2 Eksempel 2: Å bygge veien frem til lek når barnet har taktil skyhet
Begynn med å utforske barnets interesser når du skal fremme taktil nysgjerrighet og utforsking for å få barnet i lek. I dette eksempelet tar Hjelperen utgangspunkt i hva barnet ser ut til å like å komme i kontakt med og prøver å bygge videre på dette. Utforskningen består i å utdype det som barnet får i hendene og på kroppen.
Khalid liker godt harde leker som dirrer, men han kan bli så oppslukt i lydfunksjonen som skaper vibreringer at han ikke utforsker lekene på andre måter. Han er vanligvis fort ferdig med objektene og kaster bare fra seg andre ting han blir presentert for. Hjelperen hans ser også at han har en tendens til å være “taktilt sky”. Han er unnvikende når det gjelder å ta på noe eller bli tatt i hendene og det er vanskelig å få han til å godta bruk av taktile tegn.
For å finne frem til minst 12 kvaliteter og mikrohandlinger som kan få han til å bli lenger med i lek med kjente objekter og utforske nye, velger Hjelperen å bruke tre objekter, to kjente og en ukjent. Hjelperen legger vekt på interessen Khalid har for to mikroopplevelser som er trykk mot kroppen og bevegende gjenstander over kroppen.
Hjelperen oppdager at det er lurt å slå av lydfunksjonen, slik at fokuset kan være på hvordan hvert objekt kjennes når den rulles eller geleides over armen, pannen, bena eller under føttene.
Det er langt flere enn 12 måter å bruke objektene på. De har flere taktile detaljer på overflatene. Bevegelsene Hjelperen kan utføre med hvert av objektene over kroppsdelene virker interessant for Khalid. Hjelperen varierer mellom lettere og tyngre trykk, saktere og raskere tempo og vektlegger forskjellige deler av hvert objekt i bevegelsene over huden. Det tredje objektet er helt nytt og når det rulles oppover og nedover armene og under føttene, blir Khalid kjent med hvordan det skiller seg fra de 2 andre objektene som han pleier å bruke litt mer tid på.
Hele aktiviteten utvikler seg i flere retninger etter hvert og Hjelperen finner ut at hun kan bruke sangsnutter og morsomme grep og overraskelser. Det ene objektet skal “besøke” først den ene armen, så den andre, så hvert bein, så føttene. Til slutt jages objektet tilbake til start av det utålmodige andre objektet som om venter på tur.
Sakte, men sikkert bygger de opp mange slike fortellinger, og Hjelperen ser at Khalid blir mer mottakelig for å ha hendene sine i kontakt med objektene.
Hjelperen introduserer navnetegn på hvert objekt. Disse utfører hun en til to ganger i løpet av leken, mens Khalid så vidt “henger på” hennes hender. Hun legger til andre tegn som benevner kvalitetene de leker med. Det kan være fart, trykk, tyngde, tekstur og størrelsen på objektene. Det er egentlig kvalitetene som lekes med, ikke bare objektene. Til slutt får Khalid hjelp til å lete frem til lydknappen til objektet som både vibrerer og gir lyd fra seg når knappen er skrudd på. Det som tidligere var helt oppslukende for Khalid, er nå blitt en av flere muligheter som har vokst frem under gjentatte lekestunder sammen med Hjelperen.
1.6 Fortellende massasje
Fortellende massasje er et eksempel på en aktivitet som kan bidra til inkludering i samlingsstunden.
Mange av de sensoriske fortellingene og aktivitetene i en samlingsstund er basert på visuelle og auditive stimuli. For barn som Emma og Khalid er disse ofte ikke tilgjengelige, eller bare tilgjengelige som fragmenter. Fortellende massasje kan gi oss måter å oversette visuelle og auditive detaljer til nærsansene. Det er viktig å ta i bruk sansene hvert enkelt barn har for å gi det tilgang til en fortelling, en aktivitet eller en sang som fremføres i løpet av samlingsstunden.
Eksempel: "Gå i skogen"
Barna sitter i sirkel og fremfører reglen: Gå i skogen, hogge ved, fryser på føttene, springe hjem. Lederen for samlingsstund begynner med å si: «Gå i skogen» med dramatisk spent stemme. Barna begynner å late som om de går, med å løfte bena opp og ned, der de sitter eller står i sirkelen. Emma og Khalid blir støttet til å fremføre gå bevegelsen. Emma får hjelp til å flytte på beina, mens Hjelperen til Khalid beveger armene hans opp og ned en etter en, som om de var gående ben.
Når gruppen kommer til “fryse på føttene”, synes Khalid at dette er spennende. Khalid synes å fryse på føtter er spennende fordi hjelperen hjelper han å “fryse” i hele kroppen. Barna ser hvor sterkt Khalid fryser, og barnet ved siden av han stryker han på armen for å varme han opp igjen. Khalids hjelper kommenterer «Å ja, det er KALDT i skogen!». Emma ler hjertelig på siste linje i regla: Springe hjem. Da er det mange andre barn som ler og springer for livet hjem samtidig, og hun kjenner på bevegelsene på venstre siden av stolen sin at også sidemannen løper fort. Lederen for samlingen kommenterer fra andre siden av sirkelen, “Emma synes det er deilig å komme seg hjem fortest mulig!”. Hjelperen overfører denne kommentaren til Emma med stemme tett inn til øret hennes og med taktile tegn.
Gjentatte runder med fortolkende og gode, trygge berøringer setter seg i kroppen. Selv om gåing og løping aldri vil være mulig for Khalid og Emma, er opplevelsen av fart og spenning formidlet gjennom små barnehender og felles engasjement og de er like mye en del av denne opplevelsen som alle de andre barna i sirkelen.
1.7 Huskeliste i planlegging og evaluering av samlingsstund
En kartlegging av samlingsstund må ta høyde for å vurdere følgende punkter. Samme punktene kan bli brukt i evalueringen.
1.8 Tips til leder av samlingsstunden
På denne siden finner du små videoklipp med gode tips for tilrettelegging i samlingstunden.
1.9 Oppsummering
I denne modulen har du fått innføring i metoder og praktiske tips du kan bruke når du planlegger, gjennomfører og evaluerer en samlingsstund.
I denne modulen har du:
- Tilegnet deg kompetanse om hvordan tilrettelegge samlingsstund i egen barnehage ved å formidle innholdet i samlingen med fokus på kroppsnær interaksjon.
- Blitt bevisst på at de naturlige initiativer til samspill som oppstår mellom barna bidrar til inkludering.
Modul 2 Teoretisk bakgrunn
Læringsmål
- Tilegne deg kunnskap om kroppens rolle i barnets tidlige læringsutvikling.
- Tilegne deg kunnskap om hvorfor det er viktig å støtte barnets utvikling gjennom en kroppslig-taktil tilnærming i interaksjonen med barnet.
Den kroppslig-taktile nærsansen er den mest intakte sansekanalen for barn med multifunksjonshemming og kombinerte sansetap og døvblindhet. Den er derfor den viktigste kilden for å skape mening og oversikt i hverdagen.
I denne modulen får du presentert teori om betydningen av kroppen og sanseopplevelser for barnets kognitiv- og psykologiske utvikling.
Kjernen i dette er den uerstattelige rollen som bevegelse, sansemessige opplevelser og muligheter for å handle, har for menneskets utvikling. I tillegg er Hjelperens rolle i å gi best mulig tilgang til slike muligheter og opplevelser helt avgjørende.
Teorien i denne modulen ligger til grunn for det praktiske innholdet i Modul 1. Teorien svarer på hvorfor det er viktig med akkurat den type tilrettelegging for barn med multifunksjonshemming og kombinerte sansetap og døvblindhet.
Videoforelesning som innleder modulen kommer.
2.1 Hjelperen støtter barnets kognitive utvikling
Læringsmål
- Få kunnskap om Hjelpernes rolle som læringspartner.
- Få ideer til hvordan du som Hjelper kan tre tilbake i små øyeblikk slik at barnet som et selv-, eller et Jeg, kan tre frem.
Hjelperen støtter barnets tenking, læring og utforsking, også i ikke-språklig kommunikasjon. Å være en læringspartner for barnet handler i praksis om å støtte barnets egen subjektive utforsking i en interaksjon eller aktivitet. Dette er en parallell rolle som Hjelperen helst skal ha i tillegg til rollen som kommunikasjonspartner. Begrepet kognisjon er et annet ord for tenking, refleksjon og læring. Barnets kognitive aktivitet kan sees på som utforsking og læring. Barnet viser læring når det aktivt utforsker verden med kroppen sin, og når erfaringene overføres fra en situasjon til en annen. Et annet tegn til læring er når barnet viser at det har forventninger til det som skal skje. Utforsking og læring er til en viss grad observerbare, mens tenking og refleksjon i seg selv stort sett ikke er observerbare.
Kognitiv utvikling henger tett sammen med utvikling av subjektivitet hos barnet. Ethvert menneske, uansett nivået av kognitiv funksjon, er et subjekt. Å være et subjekt er å være tenkende, følende og reflekterende overfor verden, på ens egen personlige måte. Når vi støtter barnets utforsking av verden som lærings- eller kognisjonspartner, trekker vi oss litt tilbake underveis i samværet. Vi gir barnet mulighet til selv å oppleve og utforske uten at vi leder utforskningen for barnet.
Når vi opptrer som kognisjonspartner, blir vi enda mer aktivt til stede i vår oppmerksomhet mot barnet. Som kognisjonspartner er det måten vi fortsetter å være aktivt engasjert i barnet på som er annerledes enn når vi kommuniserer direkte med barnet eller samhandler med barnet. Begge rollene er viktige, og Hjelperen skal helst veksle mellom dem i aktivitet sammen med barnet.
Hjelperen støtter barnets psykologiske utvikling
Hjelper-holdningene som fremmer et DU-perspektiv på barnet
I DU-perspektivet, setter vi til side vår egen agenda som støttespillere og vi setter til side oversikten vi har bygd opp om barnet som et DET. I noen øyeblikk eller i flere minutter av gangen kan vi tre litt til side for å la barnet vise oss noe nytt, eller fordype seg i egen utforsking. Holdninger som hjelper Hjelperen til å ta et DU- eller subjektperspektiv på barnet og støtter barnets egen kognitive aktivitet er:
Refleksjonsspørsmål
- Hvorfor er utvikling av eget selvperspektiv viktig for barnets kognitive utvikling?
- Hva vil det si å ta et DU-perspektiv på barnet? I hvilke situasjoner tar du et JEG-perspektiv, eller ditt eget perspektiv på barnet, og i hvilke tar du et DET- perspektiv?
- Hvordan kan enkelte holdninger brukes som måter å utfordre eget JEG-perspektiv, og DET-perspektivet på barnet?
Utprøvingsoppgaver
- Velg ut noen av Hjelper-holdningene som er beskrevet i kapittelet, og prøv dem ut i en eller flere praksissituasjoner. Skjedde det noe som var annerledes, med deg selv, og/eller med barnet?
2.2 De kroppslig-taktile nærsansene
Læringsmål
- Få kunnskap om nærsansene som kontaktformidlere mellom kroppen og det fysiske miljøet.
Når vi hører ordet «taktil» tenker vi umiddelbart på berøring med hendene, men egentlig er den taktile nærsansen multifasettert, kroppslig og bygd opp av flere sensoriske systemer. Graden av sanseintegrasjon på tvers av disse systemene har mye å si for hvor godt hvert enkelt sansesystem fungerer. Dette er viktig å huske i vurderingen av barnets funksjon og funksjonelle profil også når det gjelder nærsansene.
Det berøringssensoriske systemet
Dette systemet inkluderer huden og hendene og er hovedorganet for aktiv berøring. Andre kroppsdeler som panne og føtter kan også brukes som berøringsorgan.
Huden
Huden er en del av det berøringssensoriske systemet. Huden inneholder flere typer nevroreseptorer, eller nerveceller som har forskjellige egenskaper avhengig av mange forskjellige typer nervefibre. Reseptorene tar seg av «sakte» eller «rask» overføring av forskjellige typer taktil informasjon gjennom det perifere nervesystemet og frem til det sentrale nervesystemet, hjernen.
Det muskulær-sensoriske systemet
Muskelfastheten og ledd gir oss viktige sanseinntrykk når vi beveger oss, foretar en handling, eller får et inntrykk fra verden inn mot kroppen
Det vestibulære eller balanse-systemet
Dette har hovedbasen i det indre øret. Misdannelser eller underutvikling i det indre øret kan skape store utfordringer med balansesystemet og fysisk-motorisk utvikling
Det proprioseptive systemet
Dette systemet henger tett sammen med balansesystemet. Ordet propriosepsjon betyr kroppsfølelsen, eller mer presis følelsen av hvor kroppen og kroppsdelene er i forhold til hverandre og rommet. Vi kan ikke planlegge bevegelse eller utføre handlinger uten å kjenne at vi er i en samlet kropp med lemmer som henger sammen og som kan lokaliseres i forhold til hverandre.
Bevegelsessystemet
Dette kalles også den kinestetiske sansen. Bevegelsesfunksjonen er både en igangsetter for, og avhenger av, funksjonene til alle de andre systemene.
Refleksjonsspørsmål
-
Reflekter over barnets egne interesser. Hva liker barnet å være i kontakt med? Oppsøker barnet bestemte former for kroppslig-taktil kontakt med omverden?
- Hvis barnet avviser kroppslig-taktil kontakt, men liker bevegelse, vibrasjoner/lyd, vann, massasje eller andre former for eksterne kroppslige inntrykk, hvordan kan disse brukes for å utvide barnets inntrykksrepertoar?
Utprøvingsoppgave
- Hvordan kan du som Hjelper øke mulighetene for at barnet kan få flere erfaringer med både å berøre omverden og bevege seg selv i miljøet? Prøv dette ut i praksis. Hvilke utfordringer møtte du på? Hva gjorde du for å håndtere disse utfordringene?
2.3 Kroppslig-taktil pedagogikk
Læringsmål
Læringsmål
- Få kunnnskap om hva du kan gjøre for at barnet skal få flere muligheter til opplevelser gjennom både å bevege seg og berøre omverdenen.
Læring gjennom berøring skjer ved at barnet undersøke ett taktilt aspekt av gangen. For eksempel, teksturen på en overflate, glattheten, tettheten, vekten, og formen. Ved mange repetisjoner, lærer barnet å sette sammen inntrykkene til en helhet. Fordi læring gjennom berøring foregår stykkevis, blir den sårbar for kontinuerlige brudd.
Betydningen av berøring og bevegelse i kontekst
Barnet er avhengig av aktiv berøring og bevegelse for å kunne bygge opp romforståelse når både hørsel- og spesielt synsfunksjonen er sterkt nedsatt. Når barnet har store motoriske- og forflytningshemminger, er læring enda mer komplisert og trenger enda lengre tid.
- Mangel på sanseintegrasjon kan skape både overfølsomhets- og underfølsomhetsproblematikk hos de taktile- og andre sansemodalitetene.
- Trauma og deprivasjon på grunn av smerte, kroppslig stress, og mange helseproblemer, kan belaste oppmerksomhetsfunksjonen og svekke korttidshukommelsen.
- Selvregulering er viktig for læring og er ofte et sårbart funksjonsområde hos barn som Khalid og Emma.
En viktig oppgave for Hjelperen er å skape «den røde tråden» i en fragmentert verden. Dette kan gjøres med å koble barnet til det fysiske miljøet og til aktiviteter og handlingsforløp. Det må gjøres med vekt på taktil kontakt, bevegelse og tilrettelegging slik at barnet eventuelt kan anvende syns- og/eller hørselsresten. Hjelperen kan gi barnet tilgang til kontekst på flere måter med å:
- være en forlengelse av barnets kropp, en bro mellom barnet og omverden
- tilrettelegge for barnet i å anvende rest-sansene
- oversette en verden av handlinger uten å bruke språk ved å være en kroppslig ledsager
- oversette den kulturelle og fysiske verden med språk
- forsøke å gjøre alt dette i en god flyt som skaper en helhetlig opplevelse
- forsøke å bringe vitalitet (Stern, 2010) inn i situasjonen ved å levendegjøre opplevelsen mest mulig for barnet
Tilgang til opplevelser av detaljer i kontekst
For barnet denne ressursen handler om er enhver kontekst først og fremst en handlingskontekst. Dette vil si at den skapes gjennom de handlingene og aktivitetene som hører til handlingskonteksten. Kroppslig kontakt med, og taktil tilgang til, det fysiske miljøet setter barnet i posisjon til å handle. Tilgang til kontekst gir barnet muligheter til å være deltakende, og som følge av dette, mulighet for å skape bedre kontekstuell forståelse som kan overføres til andre sammenhenger. Tilrettelegging for barnets kroppslig-taktile tilgang til miljøet kan også skape mer interessante kontekster for både barnet og Hjelperen å være sammen i.
Det er viktig for Hjelperen å la seg overraske underveis istedenfor bare å følge faste opplegg og forløp til punkt og prikke. Slike forløp kan raskt bidra til et pedagogisk tilbud som gir lite rom for improvisasjon. Ofte i slik pedagogikk blir barnet stadig stoppet for at vi skal sette ord på det som skjer. Det trenges tid og innlevelse i aktivitet og utforskning for at vi skal ha noe å kommunisere om. Detaljene som kan utforskes:
- De fysiske kvalitetene som tilhører et innemiljø som overflater, vegger og gulv, vinduskarmer, dører, møbler, objekter, redskaper. Alt dette må Khalid og Emma kunne ta på for å oppdage.
- Muligheter for å bevege seg rundt i rommet og i gangene.
- De fysiske kvalitetene som tilhører utemiljø og naturlige omgivelser som terreng, værforhold, planter, vann, underlag og strukturer som bro og brygge.
- Egen kropp og kroppen til Hjelperen.
- Handlingsdetaljer som bevegelser og delbevegelser, ferdigheter, handlingsmomenter i en aktivitet.
- Kulturelle detaljer som høytider og tilhørende objekter, lyder, lukter, smaker, rutiner og ritualer.
- Lyder og visuelle inntrykk er også viktig for barn med restsanser. Det kroppslig-taktile er likevel det mest bærende sansesystem barnet har og støtter bruk av restsansene.
Hjelperen skiller ut og fremhever disse detaljene og rekkefølgen i handlingene trinn for trinn. Noen ganger gjør Hjelperen det motsatte og lar dem skli inn og ut av hverandre i en flyt. Dette kan høres motstridig ut, men det gjelder å ha to tanker i hodet samtidig. Hjelperen skal veksle mellom å hjelpe barnet til å få tak i detaljene hver for seg, og i leddene i handlinger og aktiviteter, og understreke forholdene mellom disse detaljene og leddene. Dette siste gjøres når Hjelperen setter detaljene sammen på en mer naturlig og flytende måte i forbindelse med en aktivitet, og i et tempo som fremhever helheten i aktiviteten fremfor detaljene.
Refleksjonsspørsmål
-
Reflekter over barnets egne interesser. Hva liker barnet å være i kontakt med? Oppsøker barnet bestemte former for kroppslig-taktil kontakt med omverden?
- Hvis barnet avviser kroppslig-taktil kontakt, men liker bevegelse, vibrasjoner/lyd, vann, massasje eller andre former for eksterne kroppslige inntrykk, hvordan kan disse brukes for å utvide barnets inntrykksrepertoar?
Utprøvingsoppgave
- Hvordan kan du som Hjelper øke mulighetene for at barnet kan få flere erfaringer med både å berøre omverden og bevege seg selv i miljøet? Prøv dette ut i praksis. Hvilke utfordringer møtte du på? Hva gjorde du for å håndtere disse utfordringene?
2.4 Å tenke og kommunisere med hele kroppen
Læringsmål
- Få kunnskap om kognisjon som noe som innebærer hele kroppen, ikke bare hjernen.
- Vite hva de sentrale forskjellene er mellom vite-hva og vite-hvordan perspektivene på kognisjon.
Kroppen spiller en vesentlig rolle i utviklingen av våre kognitive evner. Ordet kognisjon inkluderer evnen til å tenke, resonnere, kommunisere, utvikle språklig kommunikasjon og løse problemer. Betydningen av hvor viktig hele kroppen er for kognisjon har økt de siste tretti årene.
Teoretikere innenfor kognitiv vitenskap diskuterer fortsatt både nøyaktig hvilke funksjoner denne rollen består av, og hvor stor resten av kroppens bidrag er sammenliknet med hjernen. Bildet av hjernen som kroppens datamaskin og kognisjon som informasjonsprosessering står fortsatt sterkest i omtale av barnets kognitive utvikling.
Uansett hvilken metafor vi bruker for hjernen, kan vi være enige i at den ikke fungerer i isolasjon fra resten av kroppen.
Når vi anerkjenner kroppens rolle inkludert hjernen, anerkjenner vi flere viktige elementer:
- Hele kroppen som en semantisk motor, eller motor for meningsskaping.
- Rollen persepsjonsprosessene og sansene spiller i utviklingen av de mer komplekse kognitive evner som refleksjon, analysering og kategorisering.
- Betydningen av barnets bevegelse i og berøring av omverden for kognitiv utvikling og læring.
Refleksjonsspørsmål
- Hvordan kan barnets handlinger og aktivitet bidra til oppbygging av et begrepsapparat? Hva kan du som Hjelper gjør for å bidra til grunnlaget for barnets begrepsforståelse?
- Tenk over uttrykk som barnet du hjelper har kommet med under en aktivitet. Pleier du å møte slike uttrykk? På hvilke måter?
-
Hvordan kan du møte barnets kroppslige uttrykk fremover?
2.5 Hendenes betydning for tidlig utvikling
Læringsmål
- Få kunnskap om utviklingsstadiene for barnets håndferdigheter som vanligvis trer frem i løpet av det første leveåret.
- Få en forståelse av hvordan hendenes utvikling spiller en stor rolle i utviklingen av hjernen, og begreps-og språkutvikling.
Hvis vi skal være gode hjelpere for barnet med flere sammensatte utfordringer, må vi se på det grunnleggende innenfor vanlig tidlig utvikling. Vi må prøve å oversette vanlig barnehagepedagogikk til barnet som har flere utfordringer enn de fleste andre.
Barnet med alvorlig kombinert sansetap kan ikke oppfatte at den andre deler sin oppmerksomhet på noe i verden, og kan heller ikke oppdage fokuset den andre har, uten at dette kommuniseres taktilt.
At Hjelperen følger med på barnets taktile oppmerksomhet (hva er barnet i kontakt med?) og bekrefte dette taktilt er avgjørende for barnets forståelse av å bli “sett” og “hørt”. For eksempel, kan Hjelperen lett berøre håndbaken til barnet mens det utforske noe, eller legger en hånd lett oppå det stede på kroppen som barnet bruker i utforskningen – ikke alltid hånden!
At Hjelperen er i kroppslig kontakt med barnet på en eller annen måte er den beste, og mange ganger den eneste, måte å skape og kommunisere at vi er sammen om noe. Dette er avgjørende for barnets subjektive og intersubjektive utvikling.
En stor utfordring for mange er motoriske vansker med bruken av hendene, og/eller overfølsomhet ved berøring, både når det gjelder å bli tatt i hendene på av andre, og å ta på ting selv med sine egne hender. Det er svært viktig at vi både forstå hendenes betydning for utviklingen generelt sett, og at vi finner måter å hjelpe Emma og Khalid med å få taktil tilgang til verden.
Hendenes verden: Viktige milepæler
Å «gripe for å begripe»
Utvikling av gripeevnen er blant de aller viktigste milepæl i barnets første leveår, og legger fundamentet for språkutviklingen. Å ta tak i verden er bokstavelig talt måten spedbarnet bringer verden i objekt-formen til seg.
I tillegg, skaper gripeevnen en mekanisme for å få til felles oppmerksomhet sammen med de voksne, særlig etter at barnet mestrer pekegesten. Med pekegesten, kan barnet både «få tak i» deler av verden som er langt utenfor den nære sonen, og vise andre hvor det har oppmerksomheten sin.
Det pekende barnet som ennå ikke kan gå, kan på denne måten utløse et ras av språklig oppmerksomhet fra de voksne. Vipps! Så er språk-badet i gang: barnet peker og og den voksne benevner med ord eller tegn. Begrepsmaskinen surrer og går.
Hvordan er virkeligheten for Emma og Khalid i hverdagen?
Emmas hender ligger for det meste på fanget. Hun trenger hjelp for å nå ut til noe, for å holde noe i hånden, for å kjenne på før en muskelspasme innhenter henne og gjenstanden sklir ut av hånden.
Av og til, tar en av Hjelperne tak i en av hennes hender, og fører den og armen hennes oppover og sier: "Nå må du si ha det til bestefar!”. Hånd- og armbevegelsen blir til en meningsfull, kommuniserende og deltakende handling. Noen ganger tar en Hjelper tak i hånden til Emma og geleider den bort til et objekt eller overflate, og hjelper henne å utforske denne.
I løpet av dagen, er det mer vanlig at Emma ikke får hjelp til å delta i slike handlinger. Mange rundt Emma mener at det er liten hensikt i å stimulere hendene og bruken av hendene fordi Emma aldri kommer til å klare slike handlinger alene. Dermed får Emma langt færre erfaringer med at hendene er et verktøy for å oppleve verden.
Barnet må få hjelp slik at hendene kan være med i lek, utforskning og kommunikasjon. En stor hindring for å få dette til kan være taktil overfølsomhet, og dette temaet omhandles på side 2.7.
Refleksjonsspørsmål
- Hvilke hindringer har barnet du er Hjelper for når det skal bruke hendene? Hvordan kan du tilrettelegge for at barnet likevel kan aktivisere hendene? På hvilke andre måter kan barnet strekke kroppen ut mot omverdenen og kjenne på den?
- Hvordan kan du tilrettelegge for at barnet selv tar initiativ til å berøre omverden direkte, enten med hendene eller andre kroppsdeler? Reflekter gjerne sammen med andre hjelpere.
2.6 Sanseintegrasjon som prosess, teori og tilnærming
Læringsmål
- Kjenne til sanseintegrasjon som både nevrologisk prosess, som et teoretisk perspektiv, og som en terapeutisk tilnærming, og å kunne skille mellom disse tre aspektene.
Hva er sensorisk integrasjon?
På 1960-tallet utviklet den amerikanske fysioterapeuten Jean Ayres en tilnærming kalt sensorisk integrasjon for barn med lærevansker. Dette brøt med den tradisjonelle medisinske tilnærmingen og fokuserte på dagligdagse aktiviteter.
Ayres (1972) definerte sensorisk integrasjon som «den nevrologiske prosessen som organiserer sensorisk informasjon fra ens egen kropp og fra miljøet, og som muliggjør effektiv bruk av kroppen innenfor miljøet».
Refleksjonsspørsmål
- Reflekter over de tre perspektivene som inngår i sanseintegrasjon. Hvordan er de forskjellige fra hverandre?
- Reflekter over hvordan du kan tilrettelegge for mestring gjennom en akkurat-passe utfordring hos barnet du er Hjelperen for.
Referanser
Ayres, J. (1972/2005). Sensory Integration and the Child.
2.7 Taktil overfølsomhet: Når berøring er utfordrende
Læringsmål
- Få kunnskap om hånden som et sanseorgan.
- Få kunnskap om taktil overfølsomhet og måter å hjelpe barnet med å overvinne overfølsomheten.
Selv om hele kroppen kan anses som et berøringsorgan, gir hendene våre vanligvis størst tilgang til taktil informasjon om verden. Hendene er en vesentlig del av de fleste handlinger og opplevelser vi har. I likhet med øyet kan hånden anses som et helhetlig sanseorgan, i og med at kunnskapsberøring, eller berøring for å innhente informasjon primært skjer gjennom hånden.
Refleksjonsspørsmål
- Reflekter over hvordan du kan hjelpe barnet med å overvinne ubehaget med overfølsomhet.
- Sitt sammen med flere hjelpere og del erfaringer om temaet.
2.8 Oppsummering
I denne modulen har du fått presentert teori om betydningen av kroppen og sanseopplevelser for barnets kognitiv- og psykologiske utvikling.
I denne modulen har du tilegnet deg:
- Kunnskap om kroppens rolle i barnets tidlige læringsutvikling.
- Kunnskap om hvorfor det er viktig å støtte barnets utvikling gjennom en kroppslig-taktil tilnærming i interaksjonen med barnet.
I denne e-læringen har du fått innføring i hvordan du kan tilrettelegge med vekt på sansene for at barn som Emma og Khalid skal bli inkludert og være aktive deltakere i samlingsstunden i barnehagen.
Gjennom spørsmål og oppgaver til innholdet har du fått reflektert og prøvd ut. Det oppfordrer vi deg til å fortsette med. Gå gjerne tilbake og bruk innhold i e-læringen når du skal planlegge og evaluere samlingsstunder. Bruk også innhold, refleksjonsspørsmål og utprøvingsoppgaver sammen med teamet seinere. Bygg videre på dette ved å prøve ut andre tilrettelegginger i samlingsstunden som ikke er nevnt i utprøvingsoppgavene, men som vi skriver om i teksten.
Les mer
Takom - tegnbank med taktile tegn, aktivitetsplaner og aktiviteter for innlæring av taktile tegn.
Story Massage Programme - Positive touch communication (www.storymassage.co.uk)
The Sensory Projects (www.thesensoryprojects.co.uk)
Daniel Stern (2010) Vitalitetsformer – Dynamiske oplevelser i psykologi, kunst, psykoterapi og udvikling. Hans Reitzels Forlag ISBN: 9788741253756
Joanna Grace (2014) Sensory Stories for Children and Teens with Special Educational Needs. Jessica Kingsley Publishers