Den inkluderende samlingsstunden

• Hjelperen oversetter det som skjer til det kroppslig-taktile. For eksempel, kan Hjelperen vise bevegelsene som hører til en sanglek, både på- og med barnets egen kropp. 
• Lederen sørger for at alle i ringen får delta. Kan barnet ikke se en gjenstand, bilde eller tegn, så kan det kjenne.
• Barnet med hørselsnedsettelse eller døvhet har glede av å oppleve musikk og sang gjennom vibrasjoner og bevegelse. Khalid har stor glede av å kjenne på vibrasjoner fra et instrument. Når det skal synges, kan Hjelperen synge og samtidig bruke taktile tegn sammen med Khalid.
• Hjelperen kan vise Khalid eller Emma at det synges med å holde hånden til barnet opp mot sin egen hals under sangen. Hjelperen kan også “spille” sangen på barnets kropp, eller danse den frem sammen med barnet med svaiebevegelser i armene eller overkroppen. Dette kan barnet være med å styre selv.
• Hjelperen oversetter og gir tilgang til aktivitetene og handlingene som foregår i samlingsstunden. På denne måten får Emma og Khalid opplevelser av sanseinntrykk og språk som kan engasjere dem. Taktil tegnstøtte og oversettelse av sangtekstene til tegn- til -tale er måten Khalid kan følge med språklig. En blanding av taktil tegnstøtte og vokale gjentakelser av nøkkelord er viktig for Emma.
• Emma og Khalid tåler flere sanseinntrykk under forutsetningen av at læringsmiljøet er trygt og at de har tillit til de nærmeste personene, som Hjelperen og de barna som sitter nærmest.  Hjelperen filtrerer og modulerer de inntrykkene som Khalid og Emma får og kan også legge til flere.

Å få til sirkel i sirkelen krever planlegging og gjennomtenkt samarbeid, men det krever også improvisasjon. Å improvisere handler om å benytte de tilfeldige anledningene til samspill og utforskning som dukker opp underveis. Disse er de spontane initiativene fra barnet selv eller fra noen av de andre barna i sirkelen.

Når Hjelperen ser slike initiativer, må Hjelperen være en bro for Emma eller Khalid over til en sosial utveksling med barnet ved siden av. Det er like viktig i motsatt retning. Hjelperen er broen til samspill med Emma og Khalid for de andre barna.

Hjelperen ser etter muligheter for å koble barna sammen, men ofte er det barna ved siden av Emma og Khalid som ser muligheten først og tar initiativet til et samspill. Det er disse initiativene som kan åpne for en spontan sirkel i sirkelen.

Når personalet har sett på videoinnspillinger har de oppdaget de korte, men viktige initiativene som de nærmeste barna har kommet med.  Disse initiativene må bli sett og barnet som er initiativtakeren må få bekreftelse.

Den spontane sirkel i sirkelen 

Sirkel i sirkelen er en mulighet for å skape en plass hvor Emma og Khalid kan delta, samspille og utforske og den krever en fleksibel organisering. I en spontan sirkel i sirkelen, er noen av de andre barna medhjelpere. De overtar deler av Hjelper-funksjonen en liten stund, før de går tilbake til hoved sirkelen. De utgjør en liten fleksibel gruppe innenfor den større gruppen og sørger for inkludering.

Emma og Khalid har sansemessige og motoriske vansker som gjør at de ikke kan følge visuelt eller auditivt med på hva som skjer i den store sirkelen. De kan heller ikke gå fritt fram og tilbake mellom midtpunktet i sirkelen og plassene sine. De har også vansker med å forklare ønskene sine, eller ta valg, slik som hvilken sang gruppen skal synge neste gang.

I hver barnegruppe finnes det barn som helst vil være mer fysisk aktive enn andre – de som står opp, snur seg rundt og går noen skritt innenfor området rundt plassen sin. De skaper på naturlig vis små grupperinger innenfor den store gruppen i forbindelse med deler av samlingsstunden.

Dette fenomenet ga oss inspirasjon til å tenke på sirkel i sirkelen, og å bruke den bevisst når samlingsstunden blir fysisk krevende eller mentalt utfordrende.

Barnet kan ha lang latens tid. Dette betyr at det kan gå oppsiktsvekkende lang tid mellom en enkel stimulus, for eksempel en lyd, til barnet reagerer på lyden. Det barnet har begynt å fange opp, er ofte borte når reaksjonen kommer. Barnet responderer, men reaksjonen er noen ganger så forsinket at det er vanskelig å se hva den er en respons til.

Hva gjør vi - OBS! pedagogikk

Gi mer tid og sett ned tempo, ofte langt ned. Dvel med detaljene i en opplevelse og tillat barnet å gjenta en handling, eller kjenne på et lite sanseinntrykk mange ganger før neste sanseinntrykk presenteres.

Stimuli utenfra er ofte komplekse. Barnet må tolke hva det føler, ser og hører. I tillegg må det forsøke å sette inntrykkene sammen for å forstå hva som foregår. Mange av disse forsøkene forblir fragmenterte. Barnet faller ut og mister fokus. Dette forsterker inntrykket vi får av kort oppmerksomhetsspenn. Vi kan anta at det barnet husker senere er like fragmentert som sanseinntrykkene var. For oss fremstår situasjonen som en forståelig helhet, mens barnet bare har små deler av informasjon uten noen sammenheng.

Hva gjør vi - OBS! Pedagogikk

Vi må forenkle kompleksiteten i stimuli som tilbys. Vi kan gi 1-2 inntrykk av gangen, men understreke hvert av dem slik at barnet kan oppfatte det. Det å lage og høre på en enkel tone med et instrument mange ganger, eller kjenne på en liten taktil detalj på en overflate om og om igjen er noe som kan brukes god tid på. Først når dette er gjort kan du presentere hele instrumentet eller objektet, og flere handlinger.

Gjenta mange ganger og lag taktile “spor” ut av kroppslig-taktile inntrykk i en aktivitet eller en opplevelse. Bruk slike spor for å lage en rød tråd gjennom aktiviteten. Et eksempel på dette er å hjelpe barnet ta på flere detaljer på for eksempel en tromme. Trommen består av flere deler og materialer. Den har en form og det er mange måter å berøre og bruke den på. Opplevelsen av trommen sammen med Hjelperen setter flere spor hos barnet. Disse sporene er med på å gjøre omverden mer gjenkjennelig for barnet.

Vi bruker ordet motivasjon som en betegnelse for følelsesmessig engasjement. Barnets motivasjon for å delta i en aktivitet avhenger sterkt av om aktiviteten fanger barnets interesse.  En god interessekartlegging er derfor viktig. Det er også viktig å se etter tegn på at barnet har begynt å interessere seg for nye ting, eller har begynt å kjede seg.

Hva gjør vi - OBS! Pedagogikk

Ta utgangspunkt i barnets interesser. Skap små mestringsøyeblikk hvor barnet får mulighet til å handle og delta.

Barn som ikke forstår hva som foregår kan oppleve omgivelsene som utrygg. De kan uttrykke dette på mange forskjellige måter. Noen viser tydelig at de føler seg utrygge med ansiktsmimikk, lyder og bevegelse. Andre kan bli helt passive, uttrykksløse og tilbaketrukne. Vi må være oppmerksomme på endringer i pust, svette eller forandring i hudfargen. Hos noen barn, er signalene lette å overse og vanskelige å oppfatte og det krever at Hjelperen har erfaring for å oppdage dem. Vi kan heller ikke låse barn som har så få og vanskelig lesbare signaler til en betydning. Vi ser og responderer. Graden av trygghet hos barnet økes i samsvar med graden av oversikt.

Hva gjør vi - OBS! Pedagogikk

• Struktur: Skap oversikt gjennom struktur i hver aktivitet med en tydelig start, mellomledd, og avslutning. Alt som skjer bør formidles nært nok barnet og taktilt, gjennom berøring. 
• Forutsigbarhet: Barna har nytte av å lære forløpet i det de opplever slik at de er forberedt og raskere kan rette oppmerksomheten sin mot aktiviteten. Flere faste holdepunkter i form av referanseobjekter, taktile referansekort, signalord eller lyder og tegnstøtte kan være en god støtte. Barn som Emma og Khalid kan ikke forberede seg gjennom syns- og hørselsinntrykk alene. Hendelser kan derfor fremstå som uforståelige og kaotiske. De kan også virke meningsløse, kjedelige eller være et vakuum der ingenting skjer og ingenting oppfattes. 
• Påvirkningsmuligheter: Legg til rette for påvirkningsmuligheter slik at barnet får tilgang til større grad av kontroll og kan komme med egne initiativ.

Det kan være vanskelig å se hvor barnet har fokus. Vi kan vise frem en plastfigur av en hest, mens barnet har fokus på hånden som holder hesten. Det er gjennom berøringssansen (den taktile sansen) at vi kan vise vår oppmerksomhet mot det barnet gjør og øke muligheten for et felles fokus.

Hva gjør vi - OBS! Pedagogikk

Utforsk en gjenstand sammen med barnet, la barnet følge din utforsking taktilt gjennom berøring, og følg taktilt etter på barnets egen utforsking. Se etter hvilke kroppsdeler barnet godtar å få gjenstanden presentert på, i tillegg til eller i stedet for i hendene: panne, overarm, bryst eller fot? Fang opp hvilke som helst kroppslige uttrykk som lar deg forstå at barnet og du er sammen om noe felles.

Hvordan bruker barnet sansene? Allerede i mors mage er den kroppslig-taktile sansen i bruk. Når det er vanskelig å få orden på verden gjennom syn og hørsel, må vi så godt som mulig stimulere og bruke de andre sansene: berøringssansen, likevektsansen og muskel-og ledd sansen. Hos noen barn kan vi også spille på lukt-og smakssansen.

Hva gjør vi - OBS! Pedagogikk

Stimuler alle sansene som barnet har tilgang til, men ikke alle på en gang! Støtt sanseinntrykkene gjennom den taktile sansen. Styrk syns- og hørselsinntrykk med hjelp av nærsansene.

Det er ofte fort gjort å tolke barnets avvisende eller tilsynelatende negative reaksjoner som uttrykk for smerter. I tillegg har mange av barna ofte smerter. Det er viktig å kunne skille smerteuttrykkene fra andre uttrykk for ubehag som har med følelser, frustrasjon eller initiativ til mer kommunikasjon med omverdenen å gjøre.

Hva gjør vi - OBS! Pedagogikk

Barnet bør observeres over tid for å kartlegge de tydeligste smerteuttrykkene.
Vi må være åpne for hva disse uttrykkene kan bety. De kan også endre seg over tid. Emma og Khalid utvikler seg, og både uttrykkene de kommer med og måtene de bruker uttrykkene på vil forandre seg over tid og fra situasjon til situasjon.

Barns omgivelser er fulle av gjenstander og inntrykk. For barn som Khalid eller Emma kan omgivelsene ofte være fattige på sanseinntrykk. Barn som har sterkt redusert funksjon hos fjernsansene, er avhengige av få inntrykk fra omverden i hendene/mot huden og kroppene sine. De kan kun undersøke en egenskap ved en gjenstand av gangen og trenger hjelp til å sette delene sammen i en meningsfull sekvens. Når ting kommer i kontakt med hendene eller kroppen er denne taktile kontakten ofte kortvarig og flyktig. Uansett hvilken type objekt det gjelder vil inntrykket være avgrenset. Inntrykket kan begrense seg til at overflaten er glatt.

Hva gjør vi - OBS! Pedagogikk

Vi må legge til rette for at barna kan få vedvarende taktile erfaringer som fører frem mot oppbygging av taktil semantikk, eller taktil meningsbygging og kategorisering. Barnet må få mange anledninger til å utforske flere aspekter av gjenstanden og koble den til andre gjenstander som hører sammen. Eksempler på dette kan være ting som hører til et tema. Objekter som tilhører samme kategori, kan allikevel være forskjellige fra hverandre.

Taktil semantikk eller menings-bygging

Hjelp barnet til å bygge opp begrepsforståelse med å utforske verden taktilt med hender, huden, munn og bevegelse i vanlige situasjoner og i tilrettelagte aktiviteter. Tilby flere objekter som hører sammen og vis barnet hvordan de er like og hvordan ulike. Benevne kvalitetene som utforskes med taktile tegn og med vokale ord når barnet har hørsel eller hørsels-restfunksjon. 
  

På grunn av sammensatte vansker og alvorlig kombinert sansetap, har Khalid og Emma kun tilgang til små deler av verden fra øyeblikk til øyeblikk. De kan kun sette søkelys på en sans av gangen fordi de nedsatte eller tapte fjernsansene ikke kan kompensere for hverandre. I tillegg har de andre sammensatte vanskene deres ført til en generell lavere grad av sensorisk integrasjon enn det som er tilfellet for deres jevnaldrende.

For at Emma og Khalid skal kunne bli kjent med en gjenstand og bygge begrepsforståelse rundt den, må Hjelperne bruke rikelig med tid og gjentakelser. Dette gjelder selv om det ikke er en gjenstand, men er en del av det fysiske miljøet rundt dem.

I tillegg må sansene og sanserestene hos barna engasjeres for at opplevelsen skal legge igjen et inntrykk. Inntrykkene må være sterke nok til at de kan overføres fra korttidshukommelsen til lagring i langtidshukommelsen. Derfra blir de tilgjengelige som minner og som en del av arbeidshukommelsen når barna får de samme eller nye opplevelser.

De minst 12 skal gi Hjelperen et grunnlag for å holde barnet interessert over lengre tid. I begynnelsen er målet å gå fra utforsking i noen sekunder og frem til ett helt minutt. Senere kan lengden på utforskningstiden utvides til flere minutter. Målet er å finne måter å engasjere sansene på som skaper interesse og fremkaller mer deltakelse hos barnet.

Hos Emma og Khalid er den kroppslig-taktile sansen mest intakt og sterkest. I tillegg har Emma tilgang til syns- og lydinntrykk. Begge har glede av lukt og smak, Khalid har god mekanisk hørselsfunksjon og er glad i lyd. Det kan virke som begge har utfordringer med å tolke auditive inntrykk.

Bevegelse er en viktig sans. Begge barna har store motoriske hemminger, men de liker også å bevege seg og godtar hjelp fra Hjelperne til å delta i handlinger og aktiviteter som de ellers ikke hadde klart å utføre. Å bevege seg selv og gjenstander i rommet er en viktig del av tidlig begrepsinnlæring. Dette er like viktig for Khalid og Emma som for alle de andre barna i barnehagen, selv om “rommet” for dem er mye mindre og mer avgrenset.

• Lukte på skallet
• lukte på skrellet klementin
• lukte på fingertuppene til Gro
• lukte på sine egne fingertupper

• smake på skallet
• på utsiden av båtene
• på fruktkjøttet
• på fruktsaften
• på fingertuppene

klementinen kan rulle og blir rullet:

• over kroppen
• i hendene
• mot ansiktet
• opp under haken

• Skrape appelsin skallet med neglene og fingertuppene
• lyden av å rive skallet fra fruktkjøttet

• Kjenne på overflaten utenpå skallet, og overflaten på innsiden av skallet.
• Kjenne på konturene og omrisset til klementinen og til båtene, både utenpå- og innvendig etter at de rives i biter.
• Dytte fingeren mellom skallet og kjøttet, dytte fingeren dypt inne i det våte fruktkjøttet.
• Dra i skallet og kjenne på motstanden før det slipper taket og blir revet løs.
• Kjenne på spruten av fruktsaften mot ansiktet, leppene, og følelsen av klisset i hendene fra den.

• Legge klementinen i hånden etter skrellingen, og kjenne på vekten.
• Kjenne på formen til klementinen, og på hvordan formen passer inn under haken, og passer fint inn i hånden med fingrene krøllet lett rundt.
• Kjenne på hvordan hånden til Gro former seg rundt egen hånd mens vi holder i klementinen sammen.

Tilnærmingen Fortellende massasje gir en god anledning til å leke med forestillingsevnen. Den fortellende massasje kombinerer bevegelser som gester og hermende uttrykk med berøringsformer fra massasje.

Berøringen og bevegelsene brukes til å understreke eller formidle tekstene fra sang, rim, regler eller eventyr. Nøkkelordene fra ett sangvers blir gjort om til bevegelser, og disse utføres både med og på kroppen. Dette er en form for taktil oversettelse av muntlige fortellinger som dramatiserer og gjør fortellingen levende.

For eksempel, hver gang Lederen som forteller snakker om den største bukken Bruse, stryker Hjelperen eller barnet ved siden av Emma oppover på armen hennes med enkle, store bevegelser. Bevegelsene blir brukt sammen med ordene, versene eller setningene hver gang sangen eller fortellingen fremføres. Bevegelsene inngår i en historie som alle barna i sirkelen følger.

For barn som Emma og Khalid sitter hukommelsen i kroppen og bevegelseshistorien vil være med på å trigge hukommelsen og skape forventninger hos dem til aktiviteten.

Rim og regler, sang og eventyr gjenspeiler barnets og barnehagens kulturarv. Slike fortellingsformer er også hovedbrikkene i samlingsstunden. I tillegg til kulturformidling og gjenskaping, er et viktig mål ved samlingsstunden å utvikle empati og forståelse for andre. Når vi legger til berøring som en del av fortellingen, sangen eller reglen, gir vi Khalid og Emma en mulighet til å få tak i aktiviteten og fortellingen. De kan så være med på å skape historien på lik linje med de andre barna.

Rim, regler og korte eventyr gir mulighet til inkluderende aktiviteter. De utvalgte berøringene sendes rundt til alle barna i sirkelen etter tur. De kan “knekke et egg” på lårene eller sende flittige maurfingre oppover ryggene til hverandre. Kanskje gruppen synger om et ekorn som har dårlig tid og som klatrer opp og ned et tre med nøttene sine. Barna tripper med hendene oppover på ryggen til barnet ved siden av, og tripper nedover igjen og legger «nøttene» en etter en i hendene til naboen.

Emma og Khalid kan utføre bevegelsene på barnet ved siden av dem i sirkelen akkurat som alle de andre barna.  Hjelperen hjelper dem med å være “fortellende” og hjelper de andre barna med å komme i posisjon for å utføre fortellingen på dem.

Bruk av fortellende massasje som et element i en fortelling eller sang, eller som en aktivitet i seg selv, kan ha en beroligende effekt og styrke felleskapet mellom barna. Erfaringer fra praksisfeltet har vist at barn som masserer hverandre blir roligere, mer konsentrerte og oppmerksomme på hverandre. Vi må alltid sjekke med alle barna at de godtar denne berøringen fra andre før vi begynner aktiviteten.

Khalid og Emma kan ha behov for å bruke lengre tid, men de andre barna kan følge med på hvordan det er for Emma og Khalid å åpne opp en hånd. Kanskje trenger de mer hjelp, mer tid til å gjøre dette, men de er fortsatt med. Her er det viktig at Lederen setter ord på det som skjer. Barna lærer gjerne også mye om hvordan Hjelperen støtter Khalid og Emma og tar i bruk liknende grep selv når de er sammen med dem. Vi ser at barna er opptatt av hvordan de skal hjelpe eller tolke uttrykkene til Emma og Khalid også i andre situasjoner utenfor samlingsstunden.

I felleskap finner vi frem til ulike bevegelser og ulike måter å justere disse på. En handling som vanligvis gjøres med hånden kan noen ganger gjøres med en annen del av kroppen som foten eller overarmen. En tamburin kan spilles med albuen. Tærne kan spille på piano. Hjelperen kan finne frem til hva som er godt for det enkelte barnet. Hva foretrekker barnet? Et barn med utpreget skoliose kan få en god følelse når hun blir berørt med faste trykk utført av håndbakene til Hjelperen.

Forhold som kan forårsake uro i kroppene til barn som Emma og Khalid kan være medikamenter, smerter, tretthet eller epileptisk aktivitet. Sensoriske stimuli fra miljøet utenfra, særlig når de fremstår som meningsløse for Emma og Khalid, kan føre til sensorisk overbelastning. Til og med berøring kan oppleves som stressfaktor. Alt dette må vi reflektere over i valgene vi gjør. Vi må skreddersy før vi berører.

Barnas behov er utgangspunktet for å legge til rette for aktiv deltakelse i en samlingsstund. For barn som Emma og Kahlid er Obs! momentene gode å bruke for å ta høyde for ulike behov. Noen momenter kan være:

• Sørge for at barnet sitter godt
• Oppmerksomhet mot de andre barna
• Oppmerksomhet mot objekter som brukes
• Gode lyd- og lysforhold
• Repetisjon
• God tid

Les mer om behov å ta høyde for på siden Hva skal vi se etter?

Et godt samarbeid i teamet er avgjørende for skape aktiv deltakelse og mestring for alle barna i barnehagen. Et godt samarbeid kjennetegnes ved

• God informasjonsflyt om Emmas behov, hva hun liker og hva vi kan gjøre for at hun skal delta.
• Tett kommunikasjon under aktiviteter mellom leder og hjelper for å skape god flyt i samlingsstund. Det kan være et nikk, håndbevegelse eller muntlige beskjeder om å vente litt, ta det en gang til eller koble barn til hverandre.
• Samarbeidstid på tvers av roller og stilling for å sikre en god ansvarsfordeling, informasjonsflyt og planlegging mellom assistenter, spesialpedagoger og barnehagelærer.

Konsekvensen av å ikke legge til rette for et systematisk og fortløpende samarbeid er at barn som Emma og Khalid står i fare for å bli ekskludert fra barnegruppen.

Hjelperen og leder har to ulike roller. Det er viktig å samarbeide og utvikle en kommunikasjon gjennom små signaler seg imellom.Det krever godt samarbeid mellom lederen for samlingsstund og hjelperen. Det gjelder

• samarbeid i forhold til barnas funksjonsnivå
• kommunikasjon
• fysiske behov
• valg av aktivitet, leker og gjenstander som brukes

Hjelperen

Det er hjelperen som tilpasser samlingsstund til Emma og Khalid. Det innebærer å tilpasse ved å legge til noe eller ta bort noe. Hjelperen kan for eksempel forenkle ved å trekke fra deler av rasle-sangen: hun velger å ikke rasle tett inn mot øret, men heller å berøre øre og øke kroppsbevisstheten til Emma mens hun holder Emmas hånd på plass rundt håndtaket til rasle mens det rasles. Ved gode tilpasninger er det mulig å holde et godt tempo.

Lederen

Lederen holder samlingsstund for alle. Hun har oktopus-syn, og oktopus-armer. Samtidig trenger lederen de små trygghetstegnene. Ett kort nikk fra Hjelperen kan trygge og «berolige» lederen på at “dette går bra”, «du kan fortsette», eller «vent litt».

Når på dagen? Må det være før måltidet? Kan man starte dagen med det?

Barna har mange holdepunkter for å forstå at samlingsstund starter om litt og når den slutter, men det har ikke Emma og Khalid. De får ikke med seg den voksne som sier til barnegruppen: «Nå rydder vi, vi skal ha samling». En sang som strømmer gjennom høyttaler, en kollektiv bevegelse mot benkegruppen. En tydelig start - og sluttsignal er viktig for alle barn. For Emma og Khalid må dette være signaler de kan oppfatte og forstå.

Navnesang med taktile navnetegn

Navnesangen er et sterkt signal for hele barnegruppen. For Emma og Khalid må vi sørge for at sangen får et nytt element: taktile navnetegn. Dette blir nyttig og interessant for hele gruppen. Det er kult når alle får sine taktile navntegn. Man kan for eksempel stemme for hva sitt taktile tegn skal være.

Gjenstand som markør for start og slutt

Velger man en gjenstand som markør for start- og avslutningen er det viktig at disse er gjenstandene som Emma og Khalid kan ta på, som et plysjdyr for eksempel. Emma har glede av lyd også, og Khalid kan oppfatte lydvibrasjoner på kroppen. Da kan det være for eksempel fint å bruke en tromme, en triangel, et sangvers, eller en bjelle krans.

Taktil tydelighet

Tydelighet her betyr også at Lederen og Hjelperen må ta kontakt med Emma og Khalid på en kroppsnær og taktil måte.

Informasjon til personalet

Utvalg av elementer som skal signalisere hvilken kontekst Khalid eller Emma er i bør involvere og blir kommunisert til alle avdelingens personale slik at alle har eierskap til hvorfor enkelte signaler er valgt ut. Med dette øker man sannsynligheten for at alle føler seg involvert, og for at signalene blir husket og brukt.

For eksempel, oppdaget foreldrene til Khalid at et gjerde som de møtte på vei til barnehagen var et signal som orienterte Khalid: “nå er vi på vei til barnehage”. Hver morgen hjelper foreldrene ham med å holde i en tre pinne. De streifer den langs metallgjerdet, og Khalid smiler. Med disse gjentakende handlingene ga de Khalid en mulighet til å orientere- og forberede seg, til å assosiere og å huske. En informasjon i tillegg var at metall-lyder appellerte til Khalid mer enn myke gjenstander.

På bakgrunn av det foreldrene fortalte velger personalet triangellyd som start-signal for samlingsstund.

Samlingsstund er en del av den norske barnehagekulturen, men er den mest voksenstyrte barnehage aktivitet! Det er viktig at den planlegges med utgangspunkt i barnets premisser. Vi må ta med kunnskap vi har om hvordan Emma og Khalid opplever tid, lese deres signalene på dagsformen, og tegn til dalende oppmerksomhet og muligens må avsluttes samlingsstunden for dem før den slutter for de andre barna. Det er lov å si, “Nå går Khalid”, eller «Ha-det Emma!» i kor.

En godt forberedt samlingsstund kan bidra til at barna kan holde lengre på oppmerksomheten enn forventet.

Du må vurdere antall barn som deltar. Det kan være en tanke å lage flere samlingsstunder med ulike temaer. I en større gruppe er det lurt å lage mulighet for en sirkel-i-sirkelen. Når Khalid skal utforske noe, eller klappe for eksempel, kan barna i umiddelbar fysisk nærhet være med på å hjelpe han med dette.

I sirkel- i –sirkelen, har Hjelperen mulighet ikke bare til å utføre det Lederen har innledet, men også sjansen til å engasjere seg og støtte Emma på en friere måte. Vi kan observere at barnet er mer til stede fordi det som foregår skjer i barnets forståelsesrom, det nære sfære delt med 1-3 andre barn. Jo lengre hjelperen oppmuntrer barnas interesse og nysgjerrighet på, for eksempel, katten, desto lenger kan Emma konsentrere seg, bli kjent med- og gjenkjenne katten. Vi kan ikke være sikker på at Emma er med på “katten” bare fordi vi har vist frem en plysjkatt, lot den gå rundt, og sunget “Lille kattepus”. Emma og Khalid må få “katten”, både leken og hele situasjonen den er del av i samlingsstunden, inn mot kroppene sine.

Ofte viser videoanalyse hvor oppmerksomme de andre barn er på Emma og Khalid, hvor mange initiativer de tar for å inkludere dem, og hvor raskt disse kan slokkes om de ikke blir responderte til. Her kan vi bevisst jobbe for å kople Khalid til gruppen i samlingen som han kan oppfatte og har mest meningsfull deltakelse sammen med, nemlig de som sitter aller nærmest, i sirkel-i-sirkelen. Det er ikke slik at denne sirkelen blir synlig: sirkelen er samlingsstund sirkel – bare at Hjelperen har fokus på de nærmeste barna til Khalid og hvordan de kan ta del i å hjelpe han til å være mest mulig deltakende.

Ofte sitter Emma eller Khalid på fanget til Hjelperen. Det er begrenset hva Hjelperen kan få med seg av Emmas og Khalids uttrykk. Noen hjelpere forteller at de kjenner smilet til Khalid gjennom kroppen hans. I videoveiledning blir personalet oppmerksom på uttrykkene til- og trivsel hos Emma når hun setter seg mer oppreist, eller lener seg godt tilbake og vender ansiktet mot den nærmeste i sirkel -i- sirkelen. De andre barns initiativer til å gjøre Emma og Khalid deltakende er enklere å se på video: de vender seg mot Khalid eller går nærmere for å stå inntil rullestolen til Emma, gir fra seg en gjenstand, stryke på kinnet, tar på armen. Barna inkluderer på denne konkrete måte, og det er denne som oppfattes av Khalid og Emma kun gjennom sirkel-i-sirkelen.

• Sirkel, assisten bak Emma, assistent ved siden av Emma. Puter.
• Barn som rollemodeller. Tilrettelegge for sittestillinger hvor barna kan se på hverandre oppmerksomhet. Sirkel-i-sirkelen.

En samlingsstund kan fremstå som overveldende uten god tilrettelegging. For å skape mening, sammenheng og unngå kognitiv overbelastning er det viktig med god stuktur på samlingsstunden og trekke inn viktige tilrettelegginger for ulike behov. Dette vil legge til rette for økt deltakelse for barn som Emma og Kahlid. Her er noen viktige momenter når du velger aktiviteter til en samlingsstund:

• Start- og sluttsignal for å markerer tydelig start og slutt på samlingsstunden
• Tydelige overganger til ny aktivitet med taktil støtte støtte
• Sørge for at aktivitetene inneholder rytme, sanseinntrykk og lytting
• Fysiske ting som forteller hvilket tema aktiviteten har, for å gjøre det tilgjengelig for barn som Emma og Khalid
• God variasjon mellom ulike typer sanseinntrykk for å holde på intresessen i aktiviteten
• Sette av god tid

Eksempel

Khalid og Emma må hjelpes til å skape mening i det som kan fremstå som overveldende når en samlingsstund har mange ulike aktiviteter som følger tett på hverandre. En vanlig opplevelse i en samlingsstund er at lederen velger tema dyr, for eksempel en katt. Den blir introdusert for barna med å si katt, kattens lyd (mjau), barna får lov til å hilse på en plysjkatt, og så sende den videre. Noen vil beholde katten, men målet er å lære at den må videre. Sangen starter: “Lille kattepus”. Hjelperen bruker taktile tegn og kroppsnære tegn med Khalid og Emma slik at de får med seg hoved elementene, og de får hjelp til å utføre på bevegelsene som hører til sangen på tilpasset vis.

Her kan man tenke at man allikevel må gjøre noen unntak. For at katten skal være i Emmas eller i Khalid sine “rom” så lenge som mulig, kan den få lov til å sitte på deres fang og bli passet på etter å ha gått rundt sirkelen. Barn aksepterer slike roller når disse deles ut av Lederen. Emma og Khalid blir kompetente kattepassere.

Når Emma og Khalid forstår mer av hva som foregår og hjulpet til å delta, vil engasjementet vise seg med endring i pust, puls, og økt spenning i kroppen, samtidig som ugunstig spenninger minker og beredskap til å lære øker. Det blir meningsfullt å delta på samlingen.

Tips

Startsignal kan være slag på triangel eller tromme.

Ferdigsignal kan være eske hvor man legger et dyrefigur som er spesiell for samlingsstund som legger seg til å sove til dagen etter.

Når du velger fysiske gjenstander som skal støtte opp om forståelsen, vil kjente ting ha størst effekt for barn som Emma og Kahlid. Det vil si ting fra deres egen hverdag som de kjenner godt som en badedrakt, en bamse eller en sko. Når et objekt fungerer som taktil støtte, så vil det si at denne tingen skal fortelle noe når de tar på den. Derfor er det viktig å huske på at ulike kvaliteter er avgjørende for at det skal gi mening, som form, tekstur, størrelse, vekt, temperatur og kontur.

Nafstad og Rødbroe (2015) beskriver tre perspektiver på barnet som Hjelperen kan ha i samværet. I JEG-perspektivet betrakter Hjelperen barnet ut fra eget ståsted. I samværet med barnet må Hjelperen ta fortløpende stilling til barnets beste på en helhetlig måte. Den engasjerte Hjelperen har gjerne flere tanker i hodet samtidig:

• Hva er vanligvis best å gjøre i forskjellige situasjoner og hvordan gjør vi det?
• Hvilke tiltak er nødvendige når det oppstår utfordringer?
  

Noen ganger glemmer vi at vårt eget JEG-perspektiv på hva barnet opplever, føler, eller prøver å kommunisere, ikke nødvendigvis samsvarer med barnets eget perspektiv. Vi kan ofte glemme at det vi tror om barnets tanker og følelser, alltid kun er våre teorier eller antakelser om disse tankene og følelsene, ikke de aktuelle tankene og følelsene i seg selv.

For mye vektlegging av eget JEG-perspektiv kan fort føre til at barnet blir mer og mer fremstilt som et «DET». Barnet er et NOE fremfor en NOEN. DET-perspektivet kommer til syne i utsagn som «Han er alltid gretten om morgenen», eller «hun er aldri med på sangstund». Vi omtaler barnet i tredjeperson. Hvis denne måten å henvise til barnet på blir dominerende, kan det skape et inntrykk av at barnet er et noe, et objekt fremfor et subjekt. Barnet blir til en samling av fakta, trekk, og reaksjonsmønstre fremfor en person.

Det er kun når vi prøver å innta et DU- perspektiv på barnet at vi blir i stand til å være en god støtte for barnets utvikling av subjektivitet, av et JEG. I DU- perspektivet prøver vi innimellom å betrakte både barnet og vår egen praksis med et nybegynnerblikk. Når vi ser barnet som et DU, dropper vi en stund å være eksperten som har løsningen eller fasiten på barnet. Nybegynnerståstedet tillater oss å stoppe opp og være nysgjerrig både på barnet og vår egen praksis. Slik kan vi oppdage nye måter å være sammen på, nye responser eller initiativ fra barnet eller nye ferdigheter som så vidt begynner å merkes.

Hjelperen inntar en «ikke-vitende» posisjon angående barnet og undrer seg over barnet. Kanskje Hjelperen oppdager noe nytt?

Hjelperen prøver underveis å lytte like mye som å snakke. Lyttingen kan også være taktil, for eksempel ved å følge barnets handlinger med en hånd lett oppå barnets hånd. Hvilke vokaliseringer bruker barnet? Hvor mange forskjellige? Bruker barnet spontane uttrykk, gester eller tegn?

Når vi forventer noe fra den vi er sammen med, er vi mentalt og følelsesmessig til stede på en mer aktiv måte enn når vi ikke har noen forventninger.

Hjelperen følger barnets eget initiativ. Selv om barnets selv-initierte handlinger kan være bittesmå, utydelige, eller kanskje ikke ekte initiativ likevel. Vi responderer alltid til barnet som noen det uansett er interessant å følge med på.

Å reflektere tilbake barnets handlinger eller initiativer med å gjengi dem på en inntunet måte. Dette kan tenkes på som mikrospeiling. Hjelperen speiler tilbake det barnet gjør på en skånsom måte som ikke forstyrrer barnets egen prosess.

Hjelperen kan snakke høyt, på vokal- og/eller taktil måte, om hva barnet har gjort, har fått til, er engasjert i, eller prøver å gjøre. Hjelperen beskriver barnets aktivitet med en bekreftende omtale fremfor en mekanisk bekreftelsesgest.

Hjelperen kan være henvendt til barnet uten å henvende seg direkte til barnet. Hjelperen er oppmerksom på barnet og kommuniserer dette gjennom hele sin væremåte.

Hjelperen slutter en stund med å lede an eller stopper helt opp med å følge et opplegg og tillater barnet å handle eller uttrykke seg uten føringer. Hjelperen lar barnet påvirke aktiviteten, og gir plass for at nye ting kan oppstå i en kjent aktivitet.

Hjelperen lar det gå litt tid mellom det å gjøre en observasjon og å svare på det som er observert. Hjelperen tar seg god tid og venter og ser litt lengere. Denne avstanden kan være kraftfull og fruktbar for både Hjelperen og barnet fordi den gir en mulighet for det uforventede eller ikke-observerte å skje.

Hjelperen gir informasjon til barnet gjennom egne væremåter, kroppslige bevegelser, og posisjonering. Hjelperen blir en nøktern ledsager for barnet.

Hjelperen betrakter det barnet gjør med nysgjerrighet og åpenhet, uten å kategorisere eller trekke konklusjoner. Etterpå når vi ikke er sammen med barnet, kan vi reflektere over hva vi har observert og analysere dette.

En kognisjonspartner støtter barnets subjektive utvikling med å noen ganger være til stede på mindre demonstrative eller instrumentelle måter. Hjelperen skaper plass i øyeblikket for at barnet kan tre frem som et individ med et eget subjektivt perspektiv. Holdningene som støtter utviklingen av Hjelperens DU-perspektiv på barnet og tilnærming til barnet som et subjekt, øker også oppdagerkompetansen hos Hjelperen og beriker praksis.

Innenfor kroppslig kognisjon ligger et handlingsorientert perspektiv på fenomenet bevissthet. Kognisjon består av handlinger mot en intensjon, og vokser ut fra en grunnleggende form for bevissthet. Denne bevisstheten er grunnlaget for alle de andre kognitive elementene og funksjonene, inkludert de mer avanserte kognitive prosessene som planlegging, problemløsing, refleksjon og resonnering. Når vi handler, skjer det bevisst, ut fra en intensjon om å strekke seg mot noe, eller oppnå noe.

Menneskets kognitive funksjoner er i likhet med alle de andre kroppslige funksjonene, til for å støtte menneskets handlingsevne. Kognisjon er også en betegnelse for bestemte former for mental handling.

Å bevege seg intensjonelt betyr å være i en villet, utadrettet bevegelse, å bevege seg ut fra selvet mot noe i omverden. Intensjonalitet i denne forstand er grunnleggende for alle mennesker.

Kognisjon handler om å vite hvordan du kan gjøre ting, og ikke bare å vite ting. Selv om vi lærer nye begreper og teoretisk kunnskap gjennom mer avanserte tankeprosesser, kommer den grunnleggende forståelsen vår fra vanlige opplevelser og gjentatte handlinger i hverdagen.

For det meste, utfører vi hver handling vi foreta oss uten mye teoretisk-analytisk forarbeid. Mens informasjonsprosesseringsperspektivet beskriver kognitive prosesser som teoretiske prosesser, tenker vi sjelden slik i hverdagen.

Hvis vi skal ut og handle, for eksempel, står vi opp fra stolen vi sitter i og fullfører hundrevis av små handlinger som får oss til butikken og hjem igjen med matinnkjøpet. Dette foregår fint uten mye eller sammensatte tenkearbeid, analyse eller planlegging. Det kan hende riktignok at vi må sitte med blyant og papir eller mobilen før handleturen og skrive ut en handleliste. For å gjøre dette, må vi ta i bruk reflekterende kognitive funksjoner som hukommelsen og planleggingsevnen.

Når vi tenker på hva vi trenger av mat i uken fremover, er dette tenkearbeidet (vite hva) bare en liten del av handleturen. Likevel er kognitive funksjoner nødvendige for alle delhandlingene handleturen består av, inkludert det å stå opp av stolen for å komme oss av gårde (vite hvordan).

Både vite hvordan, praktisk fremgangsmåte, og vite hva, begrepsapparatet, er viktige. Den første er mer grunnleggende, fordi begrepsapparatet vårt har sitt opphav i vanlige, repeterte opplevelser av handlinger vi utfører gjennom dagen.

Barnets selvforståelse og forståelse av verden bygges videre gjennom interaksjon med omsorgspersonen. Den grunnleggende evnen til å følge den andre er medfødt, og barnet utvider forståelsen sin gjennom å oppfatte handlinger utført av andre.

Når en person handler, og når personen iakttar en handling utført av en annen person, aktiveres de samme nevrale banene i hjernen. Sensoriske inntrykk, især gjennom fjernsansene, stimulerer barnet til å strekke seg kognitivt og følelsesmessig ut mot omverden, som i det tidlige livet består mest av omsorgspersonen.

Khalid og Emma har ikke, eller sterkt begrenset tilgang til, inntrykk fra fjernsansene. I tillegg har de sterkt begrensede muligheter for å bevege seg fritt. Disse forholdene gjør dem avhengige av Hjelperne sine for å delta i de vanlige handlingene og kontekstene som ligger til grunn for all utvikling av begrepsforståelse, språk og kommunikasjon. Hjelperen bør være oppmerksom på barnets kroppslige uttrykk. Dette perspektivet er enda viktigere når vi jobber med barn som Khalid og Emma.

Våre begreper og forståelse bygger seg opp gjennom gjentatte kroppslige erfaringer i verden rundt oss. Grunnleggende opplevelser, som å bli løftet opp fra sengen, blir mer komplekse over tid. Vi lærer å gjenkjenne slike enkle handlinger i ulike situasjoner, først koblet helt til den aktuelle situasjonen, og etter hvert til mer abstrakte følelser og minner.

For eksempel er opp- og ned av sengen en av de første handlingene i et spedbarns liv. Opplevelser av å bli løftet opp er ofte forbundet med positive følelser, mens det å bli lagt ned kan være knyttet til ro og hvile. Barnet lærer å gjenkjenne disse enkle hendelsesstrukturene i et økende antall situasjoner, og bygger opp et forståelsesapparat gjennom assosiasjoner.

Gjennom disse grunnleggende, enkle handlingsskjemaer fra hverdagslige mikrohendelser blir rammen for vår forståelse grunnlagt og videre forlenget gjennom et kulturelt språk. Denne rammen er i aktiv bruk hele tiden når vi skal finne mening i smått og stort. Det som skjer, er relatert både til oss selv og til omverden, også det som ligger langt unna her og nå situasjonen.

For barnets kognitive og sosiale utvikling er det avgjørende for Hjelperen å være oppmerksom på å benytte det kroppslige elementet i interaksjonen med barnet. Ved å observere og møte taktilt barnets kroppslige uttrykk og bevegelser kan vi få innsikt i:

• Hvordan barnet kommuniserer generelt.
• Barnets engasjement i kommunikasjonssituasjonen. (uten engasjement blir det ikke videre utvikling og fremgang)
• Uttrykk som kan antyde på tenking eller refleksjon over det som skjer, eller har skjedd.
• Uttrykk som ser ut til å være ytringer eller kommentarer rettet til Hjelperen, og som kan ha tegn- og dermed språk-lingvistiske kvaliteter.

Mange av barnets reaksjoner og uttrykk er derimot så kortvarige eller hurtige at vi ikke fanger dem opp der og da. Små smil, forsiktig øyenbrynsheving, håndvendinger, fingerspill, strekk i føttene, bevegelse på en stortå, eller endringer i kroppsstillingen – kroppen uttrykker seg kontinuerlig på ulike måter. Gjennom observasjon og en kroppslig-taktil væremåte i 1-1 samvær med barnet, vil Hjelperen bli bedre i stand til både å se, og å møte barnets kommunikasjon i en gjensidig, meningsskapende prosess.

• Hendene holdes løs ved skulderhøyde
• Tonisk nakkerefleks: når hånden strekkes ut, snus hodet automatisk mot den utstrakte hånden. Etter hvert og ved mange gjentatte opplevelser av hodetretning – hånd-koblingen, blir babyen mottakelig for å se på egen hånd som en visuell belønning for å flytte hodet

• Hendene brukes stort sett for å føre objekter til munnen
• Tidlig gripe-evne er basert på refleksive bevegelser (palmar gripe-refleks, til stede før fødselen)
• håndbevegelser
  - gripe-tett rundt noe som settes i hånden
  - knaing - åpner og lukker fingrene samlet

• Når refleksen dør ut, er det midtlinjeorienteringen av hodet samt hendelser da babyen tilfeldig bringer hendene sammen som etter hvert fører til opplevelsen av enda mer taktil og visuell «belønning» for babyen. Babyen begynner å eksperimentere med hendene gjennom å berøre, bevege og pregripe.
• Barnet kobler etter hvert sammen visuelle erfaringer av hånd- og arm-bevegelser med det kroppslig-muskulære opplevelsen av å bevege hendene. Denne koblingen fører til forsøk på å få kontroll over hendene. Babyen oppdager at fingrene kan brukes til å utforske mikrostrukturen på overflater. I tillegg begynner babyen å mestre ferdighetene som å rekke hånden ut etter objekter, gripe, slippe og kaste.
• Frivillig grep, vanligvis sammen med synstyrte strekk-ut bevegelser
• Mellom 4-9 måneder: repeterende bruk av finger- og håndbevegelser i utforsking av et objekt: å klore, gni, vifte, banke på eller med, klemme på, dytte på, og overføre mellom hendene.
• Kun en hånd tatt i aktiv bruk, mens den andre hånden brukes til å stabilisere objektet mot noe annet eller til støtte for sittestillingen.

• Pinsett- grep: Pekefinger og tommelen kan føres sammen, atskilt fra de andre håndbevegelsene.
• Barnet begynner å peke (prepeking). Peking med første fingeren mens de andre fingrene og tommelen holdes sammenkrøllet ser ut til å være en universal første gest hos mennesker, uavhengig av kulturell bakgrunn. Pekegesten er en videreutvikling av «å strekke ut» hånden.
• Nyansering av gripe-evnen: Etter hvert kan alle fingrene føres mot tommelen en-og-en, eksempelvis for å justere på/posisjonere et objekt, utforske det nærmere, plukke opp mindre objekter, eller slippe objekter fra hånden på en kontrollert måte.
• Komplementerende 2-håndsaktiviteter: En hånd brukes til å støtte eller posisjonere objektet, mens den andre hånden brukes til å utforske det, eller til å utføre handlinger på objektet med bruk av et annet objekt.

Å kunne gripe tak i og peke på omgivelsene åpner opp en verden av begreper og meninger som kan deles med andre. I tillegg kan det seende barnet observere at den voksne følger etter pekegesten. Det får en bekreftelse på at den voksne har sett det samme som barnet selv. Det blinde barnet som hører, lærer å bruke stemmen til å peke etter lyder. Omsorgspersonen svarer med benevnelse og bringer verden til barnet, eller barnet nærmere verden for taktil utforsking.

Utfra denne delte oppmerksomheten blomstrer barnets subjektive og intersubjektive utvikling. Subjektivitet kan beskrives som det å tenke og føle, og bevissthet om eget perspektiv, både på seg selv og på verden, basert på disse tankene og følelsene.

Med intersubjektivitet menes både det å tenke og føle sammen med den annen, og bevisstheten rundt at den annen har sine egne følelser og tanker. Både barnets begrep om seg selv som et individ, barnets selvbilde og den selvfølelsen barnet har i tilknytning til selvbildet, skapes gjennom interaksjon med sentrale andre.

Barnet med alvorlig kombinert sansetap kan ikke oppfatte at en annen deler sin oppmerksomhet på noe i verden, og kan ikke oppdage fokuset den andre har, uten at dette kommuniseres taktilt. At Hjelperen følger med på barnets taktile oppmerksomhet (hva er barnet i kontakt med?) og bekrefter dette taktilt er avgjørende for barnets forståelse av å bli “sett” og “hørt”.

Uten syn, eller med store funksjonelle synsvansker, er det langt mindre stimuli tilgjengelig for barnet som kan motivere det for å streve etter å få kontroll over hendene og armene. Mens blinde, hørende barn bruker litt lenger tid enn seende og hørende før de kommer i gang med språkutvikling, klarer de å kompensere for synsmangelen med hørselen. For barnet med alvorlig kombinert sansetap derimot, er denne kompensasjonen ikke mulig. Dette kan fort føre til en ond sirkel:
Lite taktil erfaring

• fører til manglende orientering mot midtlinjen
• og dermed manglende strekk-ut- og gripe erfaringer
• og resultatet blir for lite taktil utforsking som er vanligvis heftet på denne

Lunde og Brodal (2022) har beskrevet hånden som en nevrologisk begrepsmotor.

• Hånden er kun en liten prosent av menneskekroppen, men hele 20% av alle nervecellene i hjernebarken som styrer kroppen er viet håndens bevegelser.
• Grunnlaget for nervesystemets funksjon er nerveceller som påvirker hverandre i utbredte nettverk.
• Det er mye kontakt-virksomhet mellom nervecellene og de elektriske impulsene dette skaper tar med seg mye informasjon videre som i et enormt veinett.
• Det finnes to typer hjernenettverk: a) viktighets nettverk, aktivt når noe har betydning eller interesse for barnet; og b) utførelsesnettverk, som er aktivt når barnet utforske noe og tar inn informasjon.

Hjerneforskning belyser at lærelyst og innsatsvilje avhenger i høy grad avhenger av læringsmiljøet. Det er her vi trenger Hjelperens innsats:

• til å bringe barnet i taktil kontakt med omverden, objekter og taktile kvaliteter i miljøet, med spesielt fokus på hendene
• til å støtte og være en stillas for barnets bruk av hendene sine i handlinger
• til å stimulere barnets hender kommunikkativt gjennom tegn i taktil modalitet med hånd- under-/hånd- over- hånd, eller snakke-/ og lytte stillinger.

Denne hjelpen vil gi støtte for flere prosesser samtidig, inkludert muskulære-sensoriske trening og motoriske ferdigheter, haptisk berøringsinformasjon og informasjonsinnhenting, begrepsbygging og språklig-kognitiv utvikling, og utvikling av kulturelt språk.

Sensorisk integrasjon er en nevrologisk prosess der hjernen sorterer sanseinntrykk, både fra kroppen og fra miljøet, for å effektivisere og styre kroppen under handlinger i miljøet. Både de spatiale og tidsmessige aspekter av forskjellige sanseinntrykk er identifisert, tolket, assosiert- og forent gjennom hjernens informasjonsprosessering eller integrasjon (Ayres, 1979).

Sensorisk integrasjon begynner i livmoren når fosteret er under utvikling. Flere sensoriske systemer er fullt utviklet og fungerende lenge før fødselen:

• Den taktile sansen er fundamentet til utvikling av det sensoriske systemet, og den første sansemodalitet som fosteret tar i bruk før fødselen. Nervetrådene i leppene til fosteret fungerer fra 7 ukers svangerskap, og innen 16 uker vil fosteret selv initiere taktil stimulering, særlig tilknyttet munnområdet.
• Smaksystemet begynner å ta form ved 8 ukers svangerskap.
• Det vestibulære- eller balansesystemet er ferdig utviklet og fullt fungerende innen 21 ukers svangerskap.
• Det auditive- eller hørselssystemet er ferdig utviklet innen 24 ukers svangerskap, og fosteret viser reaksjoner på forskjellige lyder allerede nå.

Under vanlig utvikling, prosesserer hjernen simultant flere forskjellige strømninger av sensoriske informasjon slik at funksjonen til en sans styrker funksjonen til en eller flere andre sansemodaliteter.

Dette ville si at vanlig sensorisk funksjon er integrert multimodal- (flersanselig) funksjon. Hver sansemodalitet er til dels avhengig for effektiv funksjon av de andre sansemodalitetene. For eksempel, støtter synsfunksjonen og hørselsfunksjonen hverandre, gjennom kontinuerlig kompensering og gjensidig trigging av de forskjellige funksjonene.

En lyd eller forandring i lydbildet påkaller rettet visuell oppmerksomhet når personen ser opp fra skrivebordet og ser etter lydkilden, for eksempel. Det er enklere å følge med på hva forskjellige møtedeltakerne sier når vi kan se deres ansikt og avlese munn. Munnavlesning er noe som seende personer gjør uten å være bevisst på det, og er en viktig støtte for hørende menneskers taleforståelse, spesielt i støyende omgivelser.

For personer med vanlig syns- og hørselsfunksjon, er denne kompenseringen og samarbeidet så sammenvevd at seende-hørende personer opplever det som automatisk og tar det stort sett for gitt.

Sensorisk integrasjon er en teori (SI) som ble utviklet av Jean Ayres på 1960 – 1980-tallet. Den forklarer hvordan hjernen kobler sammen sanseinntrykk for effektiv funksjon.

De tre sentrale antakelsene i SI-teori, med tilsvarende fokus for intervensjon:

1. Læring er avhengig av barnets sensoriske prosesserings- og integreringsevne, samt evnen til å bruke denne i planleggingen- og organiseringen av egen atferd. Interaksjoner mellom barnet og miljøet har stor påvirkning på hjernens utvikling.
2. Den reduserte evnen til prosessering og integrering av sensoriske inntrykk fører til vansker med å produsere hensiktsmessige handlinger, og dette fører videre til lære- og atferdsvansker. Hjernen er plastisk: den kan forandre seg som resultat av møtet med eksterne stimuli.
3. Tilnærmingen «den akkurat passe utfordringen» bidrar til bedre prosesseringsevne hos det sentrale nervesystemet (hjernen, hjernestammen og ryggmargen), og dette fører til økte læreevner og mer effektiv atferd.

Ayres understreket at de taktile- (berørings-), proprioseptive- (kroppsdelenes posisjonering i forhold til hverandre) og vestibulære- (balanse-) sansene skaper grunnlaget for effektive syns- og hørselsbruk.

Hjernen tar inn informasjon fra sansene og skaper «adaptive» eller tilpassede respons. Hos barn med multifunksjonshemming og kombinert sansetap, kan noe av disse tilpasninger kommer til synet gjennom atferd som lett betegnes som innholdsløs «selvstimulering» eller som ikke-hensiktsfull.

Atferden har derimot alltid en hensikt, også når det er gode grunner for å avlære eller forandre på den på sikt. Det er viktig å forstå denne hensikten utfra hvordan barnet oppfatter verden gjennom sansene sine, og hva det er barnet prøver å oppnå. Atferden er kanskje rett og slett en måte å være på, måter å være på, ukonvensjonelle måter å være på som ofte blir avfeide som selvstimulering og dermed gjort meningsløse.

For eksempel kan et barn med CHARGE-syndrom og dårlig vestibulær funksjon ha behov for å henge opp-ned, eller ligge på ryggen på en hard overflate (for eksempel et bord) med hodet hengende ned fra bordkanten flere ganger i løpet av en dag. Det samme barnet har kanskje brukt 5-punktskrabbing (krabbing med både hodet, hendene og føttene på gulvet samtidig).

Begge er eksempler på måter å øke propriosepsjons- og balansefunksjonene på utenom de systemene som vanligvis står for dette arbeidet. Disse systemene kan være underutviklet eller borte hos personen med CHARGE. Selv om de kan virke uvanlige ved første øyekast, er disse tilnærmingene faktisk svært tilpasningsdyktige.

Sensorisk integrasjon er en terapeutisk tilnærming med fire nøkkelprinsipp:

1. Den akkurat passe utfordringen. Barnet utfordres på en måte som garanterer mestring, men gir også utfordringer for økt ferdighet. Det kreves gode kunnskaper og kjennskap til det aktuelle barnet for å finne frem til både de riktige aktivitetene og nivået der utfordringen er akkurat passe.
2. Adaptiv respons. Målet er at barnet tilpasser sine responser for å lære nye strategier og forbedrer sin funksjon.
3. Aktivt engasjement. Barnet må være motivert og ønske å delta for å oppnå en funksjonell omstilling av hjernen. Motiverende faktorer kan være subtile og bli vanskelige å oppdage, de kan se veldig rare ut, eller innebære atferd som likner selv-stimulering.
4. Barnet som leder. Terapeuten bruker observasjon for å finne frem til barnets preferanser, behov, og evner, og fortsetter å bruke observasjon for å vurdere når vanskelighetsgraden til aktiviteten skal økes eller minskes, slik at de tre øverste punktene hele tiden blir ivaretatt.

Innhenting av informasjon gjennom berøringssansen avhenger av bevegelse av huden i kontakt med det som skal berøres for at de nødvendige sanseinntrykkene både avdekkes (eksterne taktile kvaliteter) og skapes (interne, eller subjektive taktile inntrykk på huden til den som berører, eller er berørt).

Når det gjelder utforsking og informasjonsinnhenting, er det nemlig den utforskende hånd og ikke de forskjellige nevroreseptorene i huden alene som gir oss de nødvendige inntrykkene. Vi bruker hele hånden til å utføre flere «utforskende prosesser» når vi skal vurdere de taktile kvalitetene hos en gjenstand, for eksempel.

Vi bruker fingertuppene våre til å oppfatte tekstur og fine detaljer på overflater. Fingertuppene kalles ofte for berøringssansens «skarpsyn», og det finnes sterke koblinger mellom synskorteks i hjernen og de områdene som har med hånden og berøring å gjøre. Handlinger vi gjør med fingrene og fingertuppene tillater oss å oppdage kvaliteter som elastisitet og hardhet, blant mange andre inntrykk.

Hendene er også det organet som gir barnet med alvorlig medfødt kombinert sansetap eller døvblindhet tilgang til kulturelt språk, gjennom tegnstøtte i taktil modalitet.

Barna i målgruppen har ofte store utfordringer med sensorisk overfølsomhet, også når det gjelder berøringssansen, og især berøring med- og på hendene.

Den taktile sansen er sammensatt. Høyspesialiserte nerveceller responderer til et kontinuerlig «angrep» av taktile inntrykk fra omverden og den indre verden. Hovedkategoriene er trykk, elastisitet, flyt og lydbølger (vibrasjon). De forskjellige cellene er utviklet for rask, selektiv og differensiert respons på inntrykk fra «sine» inntrykkskategorier. Samtidig kan enkelte typer celler over- eller underreagere på inntrykk, og resultatet blir enten taktil støy eller taktile tomrom fremfor informasjon.

Samtidig er berøring en nøkkelfaktor i utløsing av hormonet oxytocin, som fremmer tilknytning, regulering, trygghet og følelsen av velvære hos spedbarnet. Oxytocin samarbeider med vasopressin, et hormon som fremmer «arousal», eller en slags årvåkenhet/ klarhet til å handle og respondere raskt til inntrykk fra miljøet.

Et funksjonelt samarbeid mellom disse to skaper et godt emosjonelt toleransevindu for tidlige berøringserfaringer. I balanse, skaper oxytocin en opplevelse av trygg oppmerksomhet mens vasopressin bidrar med en opplevelse av trygg årvåkenhet, det å være (litt) «på alerten», men allikevel på en avdempet og behagelig måte.

Spedbarnet er både beroliget på en regulert måte, men også oppmerksom mot inntrykk. Uten nok oxytocin eller ved manglende dynamikk mellom hormonene, kan berøringssituasjonen fort bli betegnet av utrygg beredskap – eller enkelt sagt en følelse av å være PÅ ALERTEN!

En annen kilde til overfølsomhet kan være manglende balanse mellom systemene som er ansvarlige for videreføring av taktile inntrykk fra reseptorene i huden til hjernen. Vi har to systemer for overføring av inntrykk fra det perifere nervesystemet til det sentrale nervesystemet (ryggmargen og hjernen): et mer moderne system (DCMLS), og et mer primitivt og gammelt system (ALS).

DCMLS eller Dorsal Column Medial Lemniscal System er ansvarlig for å overføre inntrykk relatert til:

• Taktil utforsking, å skille ut og identifisere taktile kvaliteter i mikrostruktur og identifisering og manipulering av gjenstand
• Oversikt over kroppens og håndens posisjon slik at det er mulig å raskt justere bevegelser underveis i en handling, for eksempel å forandre håndgrep for å unngå å miste noe i gulvet: lokalisere hendene, lokalisere gjenstanden, koordinere kroppsbevegelser
  

ALS eller Anterolateral system

• et eldre, autonomt system som fremmer reaksjoner for overlevelse
• lavt-nivå prosessering av grove inntrykk som smerte, temperatur, og grunnleggende taktil informasjon
• tilkoblet det limbiske systemet, eller «den emosjonelle hjernen»
• produserer raske emosjonelle responser, regulert av hypotalamus

Skader i ett av systemene kan medføre at det andre systemet blir overbærende. ALS er mer hardfør og mindre utsatt for skade enn DCMLS, og kan lettere dominere prosesseringen. Det kan resultere i at vanlige taktile inntrykk lett blir oppfattet som overveldende, og dermed blir tolket som faresignaler.

Uansett årsak, er taktil overfølsomhet sterkt hemmende, og en egen funksjonshemming som resulterer i at:

• Barnet trekker seg unna berøringserfaringer eller er i beredskap for å kjempe imot («flight or fight»).
• Dette fører til mangelfull utvikling av taktile diskriminerings (utforskings-) funksjoner som DCMLS er med på å formidle.
• DCMLS blir svakere og barnet kan få en deprivasjonstilstand. Erfaringer med berøring (både å berøre noe eller bli berørt av noe) blir i økende grad opplevd som fare- eller ubehagssituasjoner som barnet kun kan håndteres med å trekke seg unna, unnvike og/eller unngå.
• Dette har tydelige konsekvenser for sosial- og kognitiv utvikling.

Hovedpedagogiske utfordringer:

• Vansker med å utforske verden og dermed med utvikling av begrepsforståelse.
• Vansker med å delta i aktivitet.
• Vansker med taktil kommunikasjon og språkutvikling.
• Vansker med oppnåelse av milepælene som objekt forståelse/objekt permanens og felles oppmerksomhet. Disse er avhengige av regelmessige erfaringer med, og bruk av, berøring.
• Taktil passivitet.

Musikk, prosodi, rytme, lydvibrering og dans

Musikk og andre lyder produserer vibrasjoner som kan kjennes på kroppen på en mer global eller helhetlig måte enn det å bli berørt av en gjenstand eller en annen person. Denne typen berøring av kroppen kan oppleves som mer skånsom og være enklere å tåle. Rytmer og prosodi har en direkte effekt på hjerteslag og den emosjonelle hjernen – de kan snakke høyere og raskere enn frykt- eller ubehagsreaksjonene.

Å bevege seg sammen gjennom dans til musikk kan ha en omsluttende/omfavnende effekt på hele nervesystemet uten at barnet opplever å bli «holdt fast» eller «holdt tilbake». Å bevege seg til musikk kan både aktivisere og neddempe etter behov for regulering. Barnet kan ofte tåle å være i taktil kommunikasjon bedre når musikk og/eller prosodi er til stede, som i fremføring av en barneregel eller barnesang med taktile tegn.

Intense fysiske aktiviteter

Intense fysiske aktiviteter som fremhever et utadrettet kroppslig-taktilt fokus. For eksempel, å klatre i klatrevegg, ri på en hest, eller tandem-slalåmski.

Hjelperen som «stillas» for barnets taktile utforskning

Barnet kan få hånd over hånd støtte fra Hjelperen under berøring av noe, slik at det kan trekke hånden sin oppover på Hjelperens hånd når taktile inntrykk blir overveldende.

Hjelperen som kroppslig-taktil tolk

Hjelperen kan hjelpe barnet å oppdage og tolke taktile detaljer, slik at de blir kjente (og kjente på!).

Mobilitet

Utvikling av forflytningskompetanse gjennom orientering langs ruter etter taktile kjennemerker, og økt spatial forståelse.

«ADL» aktiviteter

Hverdagslige gjøremål og handling tilknyttet vanlige oppgaver. Taktil kontakt med gjenstand og det fysiske miljøet generelt gjennom deltakelse på gjøremål (barnet blir hjulpet til å delta). Stellesituasjon, borddekking, på-/avkledning – alle situasjoner er mulige læringssituasjoner og arenaer for deltakelse.

Utforske utenfor den nære sfære

Å berøre noe, eller utforske rommet utenfor det nære sfære med et redskap, kan for eksempel gjøres med et plastrør. Barnet kan oppdage taktile detaljer uten å måtte være i direkte kontakt med disse. Inntrykkene på huden dempes samtidig som inntrykk av form- og fasong, størrelsen og grove overflatestruktur kommer tydelige frem i hendene til barnet. Det er mulig å utforske gjennom å produsere vibrasjoner med et redskap – som ved å slå bort i en lysstolpe med en pinne, for eksempel.

Kommunikasjon og å snakke om det som kjennes på

Med å bruke språk i forbindelse med opplevelsene av å berøre, hjelpes barnet til å tematisere og reflektere over taktile opplevelser. Dermed kan barnet bli tryggere og mer nysgjerrig på omverdenen. Språkets modalitet (auditiv, taktil, og/eller visuell) må være mulig å oppfatte for barnet.