Tilrettelegging og tiltak ved autisme | www.statped.no

Tidlig innsats

Tidlig innsats styrker barnets mulighet til å lære og utvikle seg og kan hindre skjevutvikling av sekundære problemer og tilleggsvansker. For barn som har autisme er det viktig at laget rundt barnet oppdager og setter i gang tiltak tidlig.

Identifisere barn med autismespekterforstyrrelser

Tidlige kjennetegn på en autismespekterforstyrrelse i sped- og småbarnsalderen kan være:

  • Atypisk eller manglende øyekontakt
  • Viser liten interesse for menneskelige lyder/språk
  • Lager sjelden lyder for å få oppmerksomhet eller hjelp
  • Mestrer ikke turtaking
  • Mestrer ikke delt oppmerksomhet
  • Manglende utveksling av gester og mimikk med omsorgspersonen
  • Begrenset eller ingen imitering (lyder, vinke og lignende)
  • Manglende separasjonsangst
  • Reagerer ikke når hans eller hennes navn blir ropt
  • Foretrekker som regel å være alene
  • Liten interesse for å bli holdt
  • Peker aldri/sjelden for å gjøre omgivelsene oppmerksom på noe
  • Forsinket/manglende talespråkutvikling
Foto: To barn på en gresslette, vendt fra hverandre
Søker ikke kontakt: Barn med autisme strever ofte i samspillet med andre barn. Illustrasjonsfoto: Colourbox.

Spesialpedagogisk hjelp

PP-tjenesten skal vurdere om barnet har rett på spesialpedagogisk hjelp gjennom å gjøre en sakkyndig vurdering.

Les mer om spesialpedagogisk hjelp i barnehagen på Utdanningsdirektoratets nettsider. 

Det er ikke diagnosen i seg selv som utløser denne rettigheten, men om barnet trenger en tilrettelegging som man ikke kan forvente at barnehagen kan gi innenfor rammene av ordinær virksomhet. PP-tjenesten kan også skrive en sakkyndig vurdering før det foreligger en diagnose. I etterkant av en sakkyndig vurdering gjør kommunen et enkeltvedtak som beskriver hva slags opplæringstilbud barnet skal ha. Et enkeltvedtak kan klages på (Utdanningsdirektoratets nettsider). Den spesialpedagogiske hjelpen skal omfatte tilbud om foreldrerådgivning, se Barnehageloven §31. Kommunene organiserer den spesialpedagogiske hjelpen ulikt. Noen steder er det pedagoger/spesialpedagoger i barnehagen som utfører dette arbeidet, andre kommuner har spesialpedagoger som reiser rundt i barnehagene for å jobbe med enkeltbarn. Uavhengig av organisering er det viktig at den spesialpedagogiske hjelpen og det øvrige tilbudet i barnehagen henger sammen.

Når diagnosen er bekreftet

Utredning og diagnostisering utføres vanligvis av Barnehabiliteringstjenestene, autismeteam eller barne- og ungdomspsykiatrien (BUP).

Når diagnosen er bekreftet vil instansen som utreder barnet oftest anbefale hvordan det best kan jobbes og tilrettelegges. Dersom det er foretatt en sakkyndig vurdering og gjort et enkeltvedtak, skal barnehagen jobbe etter de anbefalinger som er gitt i disse dokumentene. Noen barnehagebarn med ASF får tilbud om et intensivt treningsprogram med systematisk trening i  oppmerksomhet, imitasjon, forståelse og bruk av språk, adekvat bruk av leker, samspill med andre barn og selvhjulpenhet. Barn som ikke følger slike program vil ha behov for å lære det samme. Kompetanse på god tilrettelegging, samt forståelse for anbefalte tiltak er avgjørende for at barnet skal ha det godt og utvikle seg i barnehagen. Dette er spesielt viktig i forhold til utvikling av kommunikasjon og sosiale ferdigheter. Mange barnehagebarn med autisme vil ha behov for alternativ kommunikasjon (ASK).

Uavhengig av om barnet inngår i intensive treningsprogram eller ikke, er det viktig at barnehagen tilpasser sin praksis for å kunne møte barnets behov. Ferdigheter som barnet skal tilegne seg, og som det øves på sammen med spesialpedagogen, må også øves på i sosialt fellesskap med andre barn og voksne. Barn med autismespekterforstyrrelser lærer i mindre grad gjennom å se hva de andre gjør. Leken er barns læringsarena, men for barn med autismespekterforstyrrelser kan frilek oppleves som frustrerende fordi de opplever å ikke forstå hva som skjer, hva som er forventet av dem eller hvordan de skal komme i kontakt med de andre barna. Alle som arbeider på avdelingen må vite hvordan de skal tilrettelegge for at barnet med autisme skal få en god og utviklingsfremmende hverdag. Det er barnehagens eier som har ansvar at personalet får tilgang til denne kompetansen.

Identifisere barn med autismespekterforstyrrelser

Tidlig innsats styrker barnets mulighet til å lære og utvikle seg og kan hindre skjevutvikling av sekundære problemer og tilleggsvansker. For barn som har autisme er det viktig at laget rundt barnet oppdager og setter i gang tiltak tidlig.

Tidlige kjennetegn på en autismespekterforstyrrelse i sped- og småbarnsalderen kan være:

  • Atypisk eller manglende øyekontakt
  • Viser liten interesse for menneskelige lyder/språk
  • Lager sjelden lyder for å få oppmerksomhet eller hjelp
  • Mestrer ikke turtaking
  • Mestrer ikke delt oppmerksomhet
  • Manglende utveksling av gester og mimikk med omsorgspersonen
  • Begrenset eller ingen imitering (lyder, vinke og lignende)
  • Manglende separasjonsangst
  • Reagerer ikke når hans eller hennes navn blir ropt
  • Foretrekker som regel å være alene
  • Liten interesse for å bli holdt
  • Peker aldri/sjelden for å gjøre omgivelsene oppmerksom på noe
  • Forsinket/manglende talespråkutvikling
Foto: To barn på en gresslette, vendt fra hverandre
Søker ikke kontakt: Barn med autisme strever ofte i samspillet med andre barn. Illustrasjonsfoto: Colourbox.

Spesialpedagogisk hjelp

PP-tjenesten skal vurdere om barnet har rett på spesialpedagogisk hjelp gjennom å gjøre en sakkyndig vurdering.

Les mer om spesialpedagogisk hjelp i barnehagen på Utdanningsdirektoratets nettsider. 

Det er ikke diagnosen i seg selv som utløser denne rettigheten, men om barnet trenger en tilrettelegging som man ikke kan forvente at barnehagen kan gi innenfor rammene av ordinær virksomhet. PP-tjenesten kan også skrive en sakkyndig vurdering før det foreligger en diagnose. I etterkant av en sakkyndig vurdering gjør kommunen et enkeltvedtak som beskriver hva slags opplæringstilbud barnet skal ha. Et enkeltvedtak kan klages på (Utdanningsdirektoratets nettsider). Den spesialpedagogiske hjelpen skal omfatte tilbud om foreldrerådgivning, se Barnehageloven §31. Kommunene organiserer den spesialpedagogiske hjelpen ulikt. Noen steder er det pedagoger/spesialpedagoger i barnehagen som utfører dette arbeidet, andre kommuner har spesialpedagoger som reiser rundt i barnehagene for å jobbe med enkeltbarn. Uavhengig av organisering er det viktig at den spesialpedagogiske hjelpen og det øvrige tilbudet i barnehagen henger sammen.

Når diagnosen er bekreftet

Utredning og diagnostisering utføres vanligvis av Barnehabiliteringstjenestene, autismeteam eller barne- og ungdomspsykiatrien (BUP).

Når diagnosen er bekreftet vil instansen som utreder barnet oftest anbefale hvordan det best kan jobbes og tilrettelegges. Dersom det er foretatt en sakkyndig vurdering og gjort et enkeltvedtak, skal barnehagen jobbe etter de anbefalinger som er gitt i disse dokumentene. Noen barnehagebarn med ASF får tilbud om et intensivt treningsprogram med systematisk trening i  oppmerksomhet, imitasjon, forståelse og bruk av språk, adekvat bruk av leker, samspill med andre barn og selvhjulpenhet. Barn som ikke følger slike program vil ha behov for å lære det samme. Kompetanse på god tilrettelegging, samt forståelse for anbefalte tiltak er avgjørende for at barnet skal ha det godt og utvikle seg i barnehagen. Dette er spesielt viktig i forhold til utvikling av kommunikasjon og sosiale ferdigheter. Mange barnehagebarn med autisme vil ha behov for alternativ kommunikasjon (ASK).

Uavhengig av om barnet inngår i intensive treningsprogram eller ikke, er det viktig at barnehagen tilpasser sin praksis for å kunne møte barnets behov. Ferdigheter som barnet skal tilegne seg, og som det øves på sammen med spesialpedagogen, må også øves på i sosialt fellesskap med andre barn og voksne. Barn med autismespekterforstyrrelser lærer i mindre grad gjennom å se hva de andre gjør. Leken er barns læringsarena, men for barn med autismespekterforstyrrelser kan frilek oppleves som frustrerende fordi de opplever å ikke forstå hva som skjer, hva som er forventet av dem eller hvordan de skal komme i kontakt med de andre barna. Alle som arbeider på avdelingen må vite hvordan de skal tilrettelegge for at barnet med autisme skal få en god og utviklingsfremmende hverdag. Det er barnehagens eier som har ansvar at personalet får tilgang til denne kompetansen.

I barnehagen

Barn begynner vanligvis i barnehagen før de har fått en autismediagnose. På dette tidspunktet viser få barn påfallende eller uvanlig atferd. Barnehagen og foreldrene vil etter hvert oppdage at barnets adferd skiller seg fra barn på samme alder. Da er det naturlig å ta kontakt med den kommunale PP-tjenesten. Barn som har en utviklingshemming i tillegg til autisme vil oftest bli raskere identifisert og diagnostisert.

Det kan gå lang tid fra man får en mistanke om at noe er galt til barnet får autismediagnosen. Noen foreldre vil trenge tid før de er klar for en utredning av barnet, og det tar vanligvis også tid før man har meldt en bekymring til en utredning er klar. Tidlige tiltak kan iverksettes umiddelbart når barnehagen mistenker at et barn kan ha autismespekterforstyrrelse. Ofte handler dette om universelle tiltak som vil være gode tiltak for barn flest, og hvor man ikke har gjort noe galt selv om det skulle vise seg at barnet likevel ikke har en autismespekterforstyrrelse.

Eksempler på tiltak:

  • En dagsplan på avdelingen med symboler som viser aktiviteter som skal skje i løpet av dagen
  • Deling i mindre grupper i lek, garderobe, samling og måltid
  • Lage rolige soner i barnehagen hvor barnet kan trekke seg tilbake når det trenger ro
  • Faste voksne som har et spesielt ansvar
  • Forberede barnet, tilrettelegge og støtte barnet i overgangssituasjoner
  • Forberede rutinebrudd

På skolen

De fleste barn med autismespekterforstyrrelser har fått diagnosen i løpet av barnehagetiden. Tiltak som har fungert i barnehagen bør overføres til skolen. Gode rutiner for hospitering og informasjonsflyt i overgangen mellom barnehage og skole er særdeles viktig for barn med autisme. 

Elever i diagnosegruppen Asperger syndrom, kan begynne på skolen uten ha en diagnose. Når språket blir mer abstrakt og det sosiale samspillet mer komplisert vil elevens vansker bli mer og mer tydelige. Dersom skolen får mistanke om at en elev har autismespekterforstyrrelser, skal skolen ta kontakt med PP-tjenesten. Skolen kan samtidig sette i gang universelle tiltak som kan avhjelpe i tiden frem til utredning er fullført og diagnosen er satt.

Noen elever med autisme er opptatt av å ikke skille seg ut, så i den grad skolen kan gjøre universelle tiltak, vil dette bidra positivt til elevens selvfølelse.

Det er viktig å ha kunnskap om elevens meninger om opplæringen, verktøy som bidrar til å få frem informasjon: 

Tilrettelegging

Når diagnosen er bekreftet skal skolen jobbe etter de anbefalinger som er gitt i sakkyndig vurdering og vedtak. Personer med autisme er veldig forskjellige, og vil derfor ha veldig forskjellige behov for tilrettelegging. Likevel finnes det prinsipper for tilrettelegging som gjelder alle i større eller mindre grad. Dersom eleven skal få et godt skoletilbud trenger personalet kunnskap som setter dem i stand til å forstå elevens vansker, og de trenger kompetanse på god tilrettelegging. Det er skoleeiers ansvar at personalet får tilgang til denne kompetansen.

 

Pedagogisk tilrettelegging

Barn og unge med autisme trenger individuelt tilpasset tilrettelegging i opplæringen, vi anbefaler å følge de tre prinsippene som gjelder for  pedagogisk tilrettelegging. 

Overordnede prinsipper for pedagogisk tilrettelegging

  • Struktur, oversikt og forutsigbarhet
  • Støtte i språk og kommunikasjon
  • Støtte for å lykkes i det sosiale samspillet

Disse tre prinsippene er helt avgjørende for at barn og unge med autismespekterforstyrrelser (autisme) skal få utnyttet sitt utviklingspotensiale. Mangel på denne tilretteleggingen vil føre til følelser av kaos, stress og tap av kontroll. Slike følelser er til hinder for læring, både faglig og sosialt. En stor del av den pedagogiske tilretteleggingen handler om å redusere faktorer som hindrer læring.

Figur_stress_kaos_autisme_620_349.png

I figuren over ser vi at når et barn eller en elev har søvnvansker, opplever høy grad av uforutsigbarhet og sosiale misforståelser i hverdagen, og i tillegg blir overbelastet av sanseinntrykk, så vil det være lite rom for andre frustrasjoner før en når tålegrensen. Når faregrensen og tålegrensen for stress er nådd, er det lite overskudd til læring. Vi kan ikke gjøre noe med alt som skaper stress, som for eksempel søvnvansker, men elementene uforutsigbarhet og sosiale misforståelser og persepsjonsforstyrrelser er noe opplæringsarenaen kan gjøre noe med.  De tre overordnede pedagogiske prinsippene vil gjøre hverdagen mer forutsigbar, og redusere sosiale misforståelser. Det vil redusere stressnivået, og spillerommet vil bli større, se i figuren under.

Figur_stress_kaos_spillerom_autisme_620_349.png

Struktur, oversikt og forutsigbarhet

Barn og unge med autisme har vansker knyttet til språk og kommunikasjon og med sosialt samspill. Vanskene gjør at de har problemer med å forstå situasjoner og hva som er forventet av dem.  Den pedagogiske tilretteleggingen handler først og fremst om å etablere en god og fast struktur i alle situasjoner slik at barnet/ungdommen med autisme får oversikt og forutsigbarhet.  Uavhengig av kognitiv fungering vil struktur, forutsigbarhet og oversikt være viktig for at barn og unge med autismespekterforstyrrelser skal kunne delta i det sosiale og faglige fellesskapet.

Med struktur menes rutiner, rekkefølger eller system som barn og unge med autisme gjenkjenner. Struktur øker sjansen for at de forstår hva som er forventet av dem. Det reduserer stress, øker mulighetene til deltagelse og øker sannsynligheten for mestring.

For at barn og unge med autisme skal oppleve at hverdagen har en struktur, kreves en tydelig oversikt over hva som skal skje og hva som er forventet i den aktuelle situasjonen. Mye av dette vil personer uten autisme forstå intuitivt. Det er flere forhold ved det å ha autisme som kan bidra til at verden oppleves kaotisk og uoversiktlig, og som gjør det vanskelig å holde oversikten i hodet. Visuell oversikt og støtte er til stor hjelp. Denne må tilpasses barnets/ungdommens forutsetninger. Det kan være objekt/konkreter, symbol eller skrift. De som har store synsvansker, vil ha behov for at oversikten består av taktile symboler. Les om autisme og synsvansker på våre nettsider. 

Oversikt over hva som skal skje danner forutsigbarhet. Barn og unge med autisme er spesielt sårbare for endringer i miljøet rundt seg. Forutsigbarhet gir trygghet og er en forutsetning for at barnet/ungdommen kan være i læringsmodus.

Fordeler med struktur, oversikt og forutsigbarhet

  • Økt forståelse av omverden. Struktur gir hjelp til å orientere seg i tid og rom, og gir informasjon om hva de skal gjøre, hvor og når, og hvem de skal være sammen med.
  • Økt selvstendighet slik at barnet/ungdommen kan gjennomføre aktiviteter uten at noen hele tiden må fortelle dem hva de skal gjøre. Det vil gi mulighet til å administrere egne planer. De blir systemavhengige i stedet for personavhengige.
  • Økt fleksibilitet og toleranse for forandringer. Dagsplaner forbereder barnet/ungdommen på endringer, og gjør det lettere å oppfatte informasjon slik at han/hun forstår situasjonen. Dette øker sjansen for å tåle og godta rutinebrudd og forandringer.
  • Økt medbestemmelse. Systemer og struktur gir oversikt og hukommelseshjelp. Det blir lettere å skaffe seg informasjon, få bekreftelser, påvirke og forhandle.  Dette gir mulighet til å kommunisere ut fra egne forutsetninger, og gjør det lettere å ta valg.
  • Styrket evne til generalisering. Systemer og struktur gjør det lettere å overføre rutiner og ferdigheter fra en arena til en annen.

Smartklokke som verktøy i hverdagen

Erik er 14 år, og går på ungdomsskolen. Han har lite verbalspråk og klarer derfor ikke å spørre dersom han lurer på noe. Han blir urolig når han ikke vet eller ikke husker hva som skal skje. Når han er urolig klarer han ikke å konsentrere seg på skolen. I høst fikk han en smartklokke. Hver fredag planlegger han neste uke sammen med kontaktlærer. De sitter sammen foran PC-en og setter opp dagsplaner over det som skal skje på skolen hele neste uke. All informasjonen blir overført til Erik sin smartklokke. Hjemme gjør han det samme sammen med mor. Nå kan han ta en kikk på klokken når han trenger det. Smartklokken gir han både selvstendighet, ro, konsentrasjon og kontroll over sin egen hverdag.

Fast plass fremmer mestring

Hedda går i Soltoppen barnehage. I samlingsstundene har barna brukt å sitte på madrass på golvet. For Hedda er det vanskelig å finne roen på en madrass. Hun reiser seg ofte, og de voksne må gripe inn for å få henne til å sette seg igjen. PP-tjenesten rådet barnehagen til at barna skulle sitte på stoler og ha faste plasser i samlingsstunden. En stol og en fast plass støttet Hedda i å forstå hva som var forventet av henne i samlingsstunden, og hun mestret i større grad å delta i samlingen.

De 7 h’er

Barn og unge som har vansker med kommunikasjon og sosialt samspill har vanskelig for å forstå hva som skjer, eller hva blir forventet av dem i ulike situasjoner. Dette skaper usikkerhet som igjen gir et høyt stressnivå. Når stressnivået er høyt er det vanskeligere å lære, både faglig og sosialt.  Visualisering gir informasjon og oversikt over situasjonen, det skaper trygghet og senker stressnivået. Visualiseringen skjer ved hjelp av grafiske/taktile symbol eller tekst.

Informasjonsbehovet kan konkretiseres gjennom de 7 h’er:

De 7 H-er

  1. Hva skal jeg gjøre? 
    Beskriv innholdet i økten
  2. Hvor skal jeg være? 
    Plassering eller sted
  3. Hvorfor skal jeg gjøre det? 
    Mål og mening med aktiviteten
  4. Hvem skal jeg være sammen med? 
    Beskriv både lærere/voksne og medelever/gruppe/klasse som er med
  5. Hvordan gjør jeg det? 
    Fremgangsmåte eller metode
  6. Hvor lenge gjør jeg det? 
    Tidsperspektiv eller antall oppgaver
  7. Hva skal jeg gjøre etterpå?
    Vise innhold for videre aktiviteter

Barn og unge med autisme har ofte vansker med motivasjon og egen drivkraft til å gjennomføre aktiviteten. Å gjøre hensikt og mening tydelig kan bidra til en forståelse for formålet med oppgaven. Det betyr at du må klargjøre for barnet/eleven: Hvorfor trenger jeg å lære dette? eller Hva skal jeg bruke dette til? Å la elever delta i planleggingen av skolearbeidet er også nødvendig for at de skal få et eierforhold og forståelse. På denne måten kan synliggjøring av mening kunne bidra til motivasjon og mestring. 

Tips om pedagogiske og digitale verktøy som støtter struktur, oversikt og forutsigbarhet finner du på våre nettsider.  

Oversikt og forutsigbarhet

Barn og unge med autisme har vansker knyttet til språk og kommunikasjon og med sosialt samspill. Vanskene gjør at de har problemer med å forstå situasjoner og hva som er forventet av dem.  Den pedagogiske tilretteleggingen handler først og fremst om å etablere en god og fast struktur i alle situasjoner slik at barnet/ungdommen med autisme får oversikt og forutsigbarhet.  Uavhengig av kognitiv fungering vil struktur, forutsigbarhet og oversikt være viktig for at barn og unge med autismespekterforstyrrelser skal kunne delta i det sosiale og faglige fellesskapet.

Med struktur menes rutiner, rekkefølger eller system som barn og unge med autisme gjenkjenner. Struktur øker sjansen for at de forstår hva som er forventet av dem. Det reduserer stress, øker mulighetene til deltagelse og øker sannsynligheten for mestring.

For at barn og unge med autisme skal oppleve at hverdagen har en struktur, kreves en tydelig oversikt over hva som skal skje og hva som er forventet i den aktuelle situasjonen. Mye av dette vil personer uten autisme forstå intuitivt. Det er flere forhold ved det å ha autisme som kan bidra til at verden oppleves kaotisk og uoversiktlig, og som gjør det vanskelig å holde oversikten i hodet. Visuell oversikt og støtte er til stor hjelp. Denne må tilpasses barnets/ungdommens forutsetninger. Det kan være objekt/konkreter, symbol eller skrift. De som har store synsvansker, vil ha behov for at oversikten består av taktile symboler. Les om autisme og synsvansker på våre nettsider. 

Oversikt over hva som skal skje danner forutsigbarhet. Barn og unge med autisme er spesielt sårbare for endringer i miljøet rundt seg. Forutsigbarhet gir trygghet og er en forutsetning for at barnet/ungdommen kan være i læringsmodus.

Fordeler med struktur, oversikt og forutsigbarhet

  • Økt forståelse av omverden. Struktur gir hjelp til å orientere seg i tid og rom, og gir informasjon om hva de skal gjøre, hvor og når, og hvem de skal være sammen med.
  • Økt selvstendighet slik at barnet/ungdommen kan gjennomføre aktiviteter uten at noen hele tiden må fortelle dem hva de skal gjøre. Det vil gi mulighet til å administrere egne planer. De blir systemavhengige i stedet for personavhengige.
  • Økt fleksibilitet og toleranse for forandringer. Dagsplaner forbereder barnet/ungdommen på endringer, og gjør det lettere å oppfatte informasjon slik at han/hun forstår situasjonen. Dette øker sjansen for å tåle og godta rutinebrudd og forandringer.
  • Økt medbestemmelse. Systemer og struktur gir oversikt og hukommelseshjelp. Det blir lettere å skaffe seg informasjon, få bekreftelser, påvirke og forhandle.  Dette gir mulighet til å kommunisere ut fra egne forutsetninger, og gjør det lettere å ta valg.
  • Styrket evne til generalisering. Systemer og struktur gjør det lettere å overføre rutiner og ferdigheter fra en arena til en annen.

Smartklokke som verktøy i hverdagen

Erik er 14 år, og går på ungdomsskolen. Han har lite verbalspråk og klarer derfor ikke å spørre dersom han lurer på noe. Han blir urolig når han ikke vet eller ikke husker hva som skal skje. Når han er urolig klarer han ikke å konsentrere seg på skolen. I høst fikk han en smartklokke. Hver fredag planlegger han neste uke sammen med kontaktlærer. De sitter sammen foran PC-en og setter opp dagsplaner over det som skal skje på skolen hele neste uke. All informasjonen blir overført til Erik sin smartklokke. Hjemme gjør han det samme sammen med mor. Nå kan han ta en kikk på klokken når han trenger det. Smartklokken gir han både selvstendighet, ro, konsentrasjon og kontroll over sin egen hverdag.

Fast plass fremmer mestring

Hedda går i Soltoppen barnehage. I samlingsstundene har barna brukt å sitte på madrass på golvet. For Hedda er det vanskelig å finne roen på en madrass. Hun reiser seg ofte, og de voksne må gripe inn for å få henne til å sette seg igjen. PP-tjenesten rådet barnehagen til at barna skulle sitte på stoler og ha faste plasser i samlingsstunden. En stol og en fast plass støttet Hedda i å forstå hva som var forventet av henne i samlingsstunden, og hun mestret i større grad å delta i samlingen.

De 7 h’er

Barn og unge som har vansker med kommunikasjon og sosialt samspill har vanskelig for å forstå hva som skjer, eller hva blir forventet av dem i ulike situasjoner. Dette skaper usikkerhet som igjen gir et høyt stressnivå. Når stressnivået er høyt er det vanskeligere å lære, både faglig og sosialt.  Visualisering gir informasjon og oversikt over situasjonen, det skaper trygghet og senker stressnivået. Visualiseringen skjer ved hjelp av grafiske/taktile symbol eller tekst.

Informasjonsbehovet kan konkretiseres gjennom de 7 h’er:

De 7 H-er

  1. Hva skal jeg gjøre? 
    Beskriv innholdet i økten
  2. Hvor skal jeg være? 
    Plassering eller sted
  3. Hvorfor skal jeg gjøre det? 
    Mål og mening med aktiviteten
  4. Hvem skal jeg være sammen med? 
    Beskriv både lærere/voksne og medelever/gruppe/klasse som er med
  5. Hvordan gjør jeg det? 
    Fremgangsmåte eller metode
  6. Hvor lenge gjør jeg det? 
    Tidsperspektiv eller antall oppgaver
  7. Hva skal jeg gjøre etterpå?
    Vise innhold for videre aktiviteter

Barn og unge med autisme har ofte vansker med motivasjon og egen drivkraft til å gjennomføre aktiviteten. Å gjøre hensikt og mening tydelig kan bidra til en forståelse for formålet med oppgaven. Det betyr at du må klargjøre for barnet/eleven: Hvorfor trenger jeg å lære dette? eller Hva skal jeg bruke dette til? Å la elever delta i planleggingen av skolearbeidet er også nødvendig for at de skal få et eierforhold og forståelse. På denne måten kan synliggjøring av mening kunne bidra til motivasjon og mestring. 

Tips om pedagogiske og digitale verktøy som støtter struktur, oversikt og forutsigbarhet finner du på våre nettsider.  

TEACCH gir struktur og oversikt

Mennesker med Autismespekterforstyrrelser (ASF) har behov for struktur i hverdagen for å lære og bli selvstendige. TEACCH er en helhetlig pedagogisk metode som strukturerer omgivelsene og opplæringen etter fem prinsipper. 

Mennesker med ASF har store vansker med å sette verden rundt seg i system. De misforstår ofte sosiale situasjoner og instrukser, de går ofte glipp av viktig informasjon, og har ofte vanskelig med å se helhetenr. Dette fører ofte til et stort behov for struktur og forutsigbarhet. Struktur fører til trygghet og er et nøkkelbegrep i TEACCH-metoden. TEACCH stimulerer til utvikling og selvstendighet. Metoden bruker struktur i alle situasjoner både på skolen og hjemme.

TEACCH-metoden har fem måter å strukturere omgivelsene på:

Visuell uttrykksform – eleven skal kunne se informasjon i tillegg til å høre den. Mennesker med ASF er ofte visuelt sterke, samtidig som de har vanskeligheter med å innhente og prosessere auditiv informasjon. TEACCH bruker visuell informasjon for alle elever som basis for all struktur. Man kan bruke fotografier, symboler, skrift og liknende, som er tilpasset elevens behov.

Fysisk struktur – for å gi oversikt over hva som skal skje hvor skal klasserom etter TEACCH-metodikken organiseres inn i spesifikke soner og plasser. Dette skal gi oversikt og legge til rette for innarbeidelse av rutiner. Et forslag på struktur av klasserommet kan være:
1) overgangsplass der den individuelle arbeidsplanen henger.
2) Innlæringsplass for innlæring av nye ferdigheter sammen med en lærer.
3) Jobbeplass. Her jobbes det med konsentrasjon og utholdenhet gjennom oppgaver eleven allerede mestrer.
4) Gruppeplass for fellesaktiviteter.
5) Spiseplass for måltider.
6) Lekeplass der man kan holde på med pauseaktiviteter.

Man kan kombinere disse områdene. For eksempel kan man kombinere innlæringsplass og jobbeplass, eller bruke spiseplassen som bord for kunst og håndverk og mat og helse.

Daglig timeplan – timeplanen skal ordnes fra venstre til høyre eller ovenfra og ned. Denne kan organiseres med alt fra konkreter til skrift, men det må tas høyde for hva eleven har behov for. Dette skal gi en oversikt over hovedaktivitetene eleven skal gjøre den aktuelle dagen. I sammenheng med timeplanen kan det være nyttig med en ukeplan eller månedsplan som viser spesielle aktiviteter. Dette vil gi eleven oversikt, kontroll og er med på å forberede eleven på hva som skal skje.

Individuell arbeidsplan – Denne kan organiseres på samme måte som timeplanen, men skal gi oversikt over hvilke arbeidsoppgaver som skal gjøres (f.eks. i norsktimen) eller fremdriften i en aktivitet (f.eks. tur i skogen eller påkledning). Den kan lages som:
• en liste
• konkreter og bilder som forklarer handlingsrekken
• remse med kort med ordbilder og borrelås slik at oppgaven kan tas vekk når den er gjennomført
• remse med symboler som matcher forskjellige kurver. I kurvene skal det være oversiktlige oppgaver slik at eleven vet når den er ferdig.

Rutiner skapes i TEACCH-metoden ved at eleven skal gjøre en gitt aktivitet om og om igjen, på samme måte, til den er lært. Her er et viktig prinsipp at aktiviteten ikke er lært før eleven kan utføre den helt alene. Visuell støtte er viktig. Generalisering er et vesentlig moment i læringsarbeidet. Eleven må øve på å utføre den gitte aktiviteten på flere steder slik at den lærer at man gjør ting på samme måte på forskjellige steder.

Litteraturtips om TEACCH

Løge, S. 1993 En innføring i Teacch-metodikken. Sørlandet kompetansesenter

Mesibov, G.B., Shea, V., Schopler, E. 2005. The TEACCH Approach to Autism Spectrum Disorders. Springer

Overganger

Om overganger

Barn og elever med autismespekterforstyrrelser (ASF) er svært ulike og krever individuell tilrettelegging i barnehage og skole. Det vil handle om tilpasning av opplæringen og organisering av barnehage – og skoletilbudet. I tillegg kan noen også ha store omsorgsbehov som det må tas hensyn til i organiseringen. En god sammenheng mellom ulike opplæringsarenaer skal ivareta behov for trygghet i en overgangsprosess, og bidra til at opplæringen tilpasses den enkelte allerede fra første dag. Overganger er alltid kritiske faser og er krevende både for personer med ASF og for de som ivaretar behovene og opplæringen deres.

På grunn av store variasjoner i funksjonsnivå blant de som har ASF, er det viktig å sørge for god tilrettelegging ved overganger både faglig og sosialt, og at tiltakene blir individuelt tilpasset og skreddersydd for hver enkelt. Personen med ASF trenger forberedelse til både små og store overganger.

Hvorfor overganger er vanskelige for de som har autisme

For barn og unge med ASF blir alle overganger ekstra sårbare grunnet de grunnleggende vanskene som kjennetegner diagnosen. De har gjerne markerte vansker med å tilpasse seg nye situasjoner som det er vanskelig å få oversikt over. Mange viser aktiv motstand mot forandringer og nye situasjoner/aktiviteter.

Utfordringene er knyttet til:

  • Mindre fleksibilitet i tankene. Det er krevende å omstille seg til noe nytt.
  • Vansker med å forestille seg fremtidige hendelser
  • Redusert evne til å dele oppmerksomheten mellom flere ting.
  • Vansker med å holde oversikt, og overganger forstyrrer oversikten.
  • Økt trettbarhet ved skifte i informasjon og stimuli.
  • Brudd med situasjoner, mennesker og relasjoner som har representert en trygghet.

I forbindelse med overganger og tilrettelegging er det viktig at barnet/eleven selv kan komme med innspill om hva han eller hun tenker om egen lærings- eller arbeidssituasjon. Dette kan mange barn/elever med autisme klare dersom personalet eller foresatte støtter samtalen visuelt.

 

Eksempler på visuelle verktøy

Informasjon om pedagogisk bruk av IVAS finner du på våre nettsider. 

Informasjon om  metoden Talking Mats finner du på den svenske nettsiden papunet.

Små overganger er også utfordrende

Overganger kan være endringen fra å gå fra barnehage til barneskole og videre til ungdomsskole og senere videregående opplæring og deretter til studier, arbeid eller dagsenter.

Små overganger, skifte mellom ulike arenaer eller situasjoner:

  • Overgang mellom ulike arenaer: Hjem, buss, skole, SFO og fritid.
  • Skifte av situasjon, fra skoletime til friminutt eller fra klasserom til grupperom.
  • Bytte av personale.
  • Overgang i pedagogiske tilnærminger og aktiviteter, for eksempel ulike fag, eller variasjoner i timeplanen, å gå fra inneaktivitet til uteaktivitet.
  • Endringer i deler av aktiviteten, skifte fra lesing til skriving.

Overgangssituasjoner er ekstra krevende for barn og unge med ASF. For å hjelpe dem å mestre slike situasjoner er det lurt å forberede dem på det som skal skje. Dette kan gjøres ved samtaler og visualisering, for eksempel ved bruk av symboler, bilder eller film. 

Eksempel på forberedelse til aktivitet

Se film av Statped på Youtube

Overgang til barnehage

Mange barn har ikke fått konstatert autisme ved oppstart i barnehage. Noen foresatte har allerede en bekymring for barnets utvikling før barnehage-start. Andre ganger kommer vanskene til syne etter hvert, gjennom forsinkede ferdigheter innenfor samspill og kommunikasjon. Foresatte er en ressurs og bør tas med på råd og drøftinger.

Overgangen bør være godt planlagt med besøk i barnehagen slik at barnet og foreldrene blir kjent med personalet i forkant. Foreldre til barn som viser tegn til forsinket utvikling før barnehagestart har gjerne innarbeidet gode strategier for å legge til rette for at barnet skal ha det bra, disse strategiene er det viktig at personalet får kunnskap om.

Gode tiltak

  • Ha faste rutiner gjennom dagen. Barnehagens ansatte bør i så stor grad som mulig gjøre dagene forutsigbare for barnet. God forberedelse til aktiviteter øker sannsynligheten for at barnet klarer å delta sammen med de andre barna. 
  • Les Veileder om universell utforming og tilrettelegging i barnehage og skoler.
  • La barnet forholde seg til få voksne.
  • Mulighet til jevnlige pauser i rom med færre sensoriske stimuli. 

Noen barn med autismespekterforstyrrelser (ASF) skifter barnehage. Barnet har kanskje fått en autismediagnose, og det er satt i gang tiltak både i barnehagen og hjemme. For at barnehagen skal møte barnet på best mulig måte bør informasjon gis så tidlig som mulig. 


Ny barnehage trenger informasjon om:

Barnets fungering:

  • vansker
  • styrker
  • selvstendighet
  • interesser 
  • utført kartlegging

Hvilke pedagogiske tiltak som har blitt brukt i tidligere barnehage, for eksempel dagsplaner og lekegrupper. Personalet i barnehagen barnet kommer fra har mye viktig informasjon som bør formidles.

Hvilke intervensjoner som er satt i gang.

Mange barn med ASF har lite talespråk de første årene. De vil ha behov for å uttrykke seg på andre måter, med alternativ og supplerende kommunikasjon (ASK). Det er særdeles viktig at barnets kommunikasjonsform blir videreført i ny barnehage, og at personalet har kompetanse på barnets kommunikasjonsform før oppstart.

Lær om autisme og alternativ og supplerende kommunikasjon (ASK)

Informasjon og læring finner du på statped.no

ASK-veileder

God ASK

E-læring om ASK

ASK og autisme

Ord og begrep knyttet til ny barnehage bør inn i barnets kommunikasjonsløsning slik at de kan begynne å kommunisere om sin nye barnehage. Foto av barnehagen er det også viktig at barnet får. Når barnet har begynt i ny barnehage er det viktig at de har tilgjengelig ordforråd og foto av sin første barnehage slik at de kan snakke om den.


Andre barn med autisme har ikke en ASK-løsning, men kommuniserer med følelser, kroppsspråk, lyder eller enkeltord/fraser. Dokumentasjon på barnets måte å kommunisere på bør være en del av overgangsrutinene. Dette kan være bilder, video eller tekstmateriale. 

Verktøy for å dokumentere informasjon om barnet

Dersom barnet har en kommunikasjonsplan (Utdanningsdirektoratets nettsider) vil denne være et viktig redskap for å formidle slik informasjon, og skape forståelse for hvor barnet befinner seg i kommunikasjonsutviklingen. Se på Utdanningsdirektoratets nettsider. 

Mange barn med autisme får tilbud om tidlige intensive tiltak som EIBI eller lignende. Flytting over fylkes -, kommune- eller helseforetak-grenser kan ofte medføre brudd i veiledning om tiltak som er satt igang. Denne informasjonen er viktig å videreformidle til ny barnehage.

Overgang mellom barnehage og skole

Når barnet begynner på skolen etablerer det nye relasjoner i nye omgivelser. God tilrettelegging kan være avgjørende for at barnet får en positiv start allerede fra første skoledag. Overgangen må forberedes i god tid på forhånd. 

Gode tiltak

Samarbeid mellom hjem, barnehage og skole bør etableres i god tid før barnet begynner på skolen. Det bør lages en plan for overgangen. Kunnskapsdepartementet har laget en egen veileder: Fra eldst til yngst. Samarbeid og sammenheng mellom barnehage og skole. Her er det blant annet understreket at skolen må gjøre seg godt kjent med enkeltbarnet, ikke bare med diagnosen eller eventuelle behov for spesiell tilrettelegging. 

Besøk skolen i forkant. Eleven får bli kjent med kontaktlærer og andre viktige voksne.

La eleven bli kjent med skolens område, både ute og inne. Rom og omgivelser kan merkes med tekst, symboler eller bilder.

Forbered barnet på skolehverdagen, for eksempel: hvilke lærere skal jeg ha, hvor mange elever blir vi i klassen, hva heter elevene, timeplan og planlagte aktiviteter. Bruk av visuelt og konkret materiale kan være nyttig i forberedelsen. 

Bevisst valg av klasserom og grupperom. Skolebyggets utforming kan ha stor innvirkning på læringsmulighetene til elever med ASF. Det er utviklet en veileder for utforming av skolebygg hvor blant annet behovene til elever med ASF blir ivaretatt. Klasserom bør ikke inneholde unødvendige sensoriske inntrykk. Grupperom i nærheten av klasserom er viktig for å gi eleven mulighet til mer skjermet undervisning eller pauser alene eller i mindre grupper. 


Redusert klassestørrelse. Mange sensoriske inntrykk skaper stress hos barn og elever med ASF. Færre elever i klassen og strukturert klasseledelse øker sjansen for at eleven skal ha best mulig læreforutsetninger i et inkluderende læringsmiljø.


Når skolen har startet må eleven ha god oversikt over sin hverdag og hva som skal skje i timene og i friminuttene. Dette kan gjøres gjennom visuelle ukeplaner, dagsplaner og beskrivelse av aktiviteter.

Barn med store hjelpebehov

Noen barn med autisme har store hjelpebehov som krever mye informasjon i overgangen mellom barnehage og skole. Barnehagen og foreldre er i besittelse av mye informasjon om hvilken tilrettelegging som fungerer og hvilke andre barn, barnet har gode relasjoner til. Les mer om gode tiltak i overganger på våre nettsider.

Noen barn i denne målgruppen har ikke utviklet tale. Andre kan ha et svært begrenset talespråk. De vil ha behov for å uttrykke seg på andre måter, kalt alternativ og supplerende kommunikasjon (ASK). For barn som bruker ASK er det nødvendig å gi skolen god tid til å utvikle nødvendig kompetanse før barnet skal begynne på skolen. Udir har gitt ut ASK-veiledere for både barnehagen og skolen. Begge disse omtaler overganger for barn og elever med behov for ASK, se på Utdanningsdirektoratets nettsider:

ASK-veileder for barnehagen

ASK-veileder for skolen


Mange av disse barna har lite funksjonelt talespråk, og noen bruker alternativ og supplerende kommunikasjon (ASK). Det er særdeles viktig at barnets kommunikasjonsform blir videreført i skolen og at personalet har kompetanse på barnets kommunikasjonsform før barnet starter på skolen (se Utdanningsdirektoratets ASK-veileder). En kommunikasjonsplan vil være et viktig redskap for å formidle slik informasjon, og skape forståelse for hvor barnet befinner seg i kommunikasjonsutviklingen.

På Utdanningsdirektoratets nettsider finner du en kommunikasjonsplan som er utarbeidet for barnehage, men også kan brukes til større barn.

Ord og begrep som er knyttet til skole bør inn i barnets kommunikasjonsløsning slik at de kan snakke om å begynne på skolen. Foto av skolen er også viktig at barnet har tilgang til. Når barnet er begynt på skolen er det viktig at de har tilgjengelig ordforråd og foto av barnehagen slik at de kan snakke om den.

Andre barn med autisme har ikke en ASK-løsning, men kommuniserer med følelser, kroppsspråk, lyder eller enkeltord/fraser. Dokumentasjon på barnets måte å kommunisere på bør være en del av overgangsrutinene. Dette kan være bilder, video eller tekstmateriale.

Verktøy for å dokumentere informasjon om barnet


I tillegg til å dokumentere kommunikasjon, kan det også være nyttig å dokumentere  andre ferdigheter som barnet har, som for eksempel hvordan barnet deltar i påkledning. 

Annen kunnskap som kan være viktig å dokumentere ved overganger er:

  • personlighet
  • mulighet til å delta
  • favorittaktiviteter
  • helsebehov

Overgang mellom barneskole og ungdomsskole

Starten på ungdomsskolen vil alltid være fylt med spenning for eleven. Tenåringer med ASF står overfor særlige utfordringer. En ungdomsskole som skal ta imot en elev med ASF, bør få beskjed om dette så tidlig som mulig, og starte planleggingen i god tid. Det er viktig at gode metoder og tiltak som har fungert godt videreføres også på ungdomstrinnet. Det bør lages en overgangsplan med tidsfrister for når nødvendige forberedelser skal være gjort. 

Gode tiltak

Besøk på skolen i forkant. Eleven får bli kjent med kontaktlærer og andre viktige voksne.

Videreformidle informasjon om hvilke pedagogiske tiltak som har fungert godt på barneskolen. Dette kan for eksempel handle om undervisningsformer, selvstendighet, behov for støtte, særinteresser etc.

Spør eleven om hvilke medelever han/hun har gode relasjoner til, og som bør inngå i den nye klassen.

Gi eleven oversikt over skolens områder. Dette kan gjøres for eksempel med kart eller oversikt over rom og skoleområdet som for eksempel bygninger, ulike rom, stressfrie soner som gir mulighet for sosial skjerming,. kantine og andre viktige steder på skolen.

Gi eleven forberedelser på hvordan skolehverdagen blir, for eksempel: hvilke lærere skal jeg ha, hvor mange elever i klassen, navn på elevene, timeplan og hvilke aktiviteter som kommer. Bruk av visuelt og konkret materiale kan være nyttig i forberedelsen. 

Bevisst valg av klasserom og grupperom. Skolebyggets utforming kan ha stor innvirkning på læringsmulighetene til elever med ASF. Det er utviklet en veileder for utforming av skolebygg hvor mellom annet elever med ASF sine behov blir ivaretatt. Klasserom bør ikke inneholde unødvendig sensoriske inntrykk, og grupperom i nærheten av klasserom er viktig for å gi eleven mulighet til mer skjermet undervisning eller pauser alene eller i mindre grupper.  

Redusert klassestørrelse. Mange sensoriske inntrykk skaper stress hos barn og elever med ASF. Færre elever i klassen og strukturert klasseledelse øker sjansen for at eleven skal ha best mulig læreforutsetninger i et inkluderende læringsmiljø.

Når skolen har startet må eleven ha god oversikt over sin hverdag og hva som skal skje i timene og friminuttene. Dette kan gjøres ved å lage visuelle ukeplaner, dagsplaner og beskrivelse av aktiviteter.

Elever med autismespekterforstyrrelser har økt risiko for å utvikle skolefravær . Små endringer i rutiner, nye steder, nye aktiviteter, nye mennesker, brudd i relasjoner og møte med ukjente situasjoner kan føre til at elever med ASF blir utrygge og mister oversikt. Dette kan gjøre skolehverdagen kaotisk og utløse unngåelsesatferd, angst og tilbaketrekning.

Skolefravær hos elever med ASF oppstår ofte etter overganger, i forbindelse med ferier og sykefravær, eller ved overgangen til ny skole. Det er viktig å ta problemene alvorlig på et tidlig tidspunkt, før situasjonen blir fastlåst og fraværet langvarig.

Elever med store hjelpebehov

Noen barn med autisme har store hjelpebehov som krever mye informasjon i overgang til ny skole. Barneskolen og foreldre er i besittelse av mye informasjon om hvilken tilrettelegging som fungerer og hvilke andre barn eleven har gode relasjoner til.


Noen elever i denne målgruppen har ikke utviklet tale. Andre kan ha et svært begrenset talespråk. De vil ha behov for å uttrykke seg på andre måter, kalt alternativ og supplerende kommunikasjon (ASK). Det er særdeles viktig at elevens kommunikasjonsform blir videreført i den nye skolen og at personalet har kompetanse på kommunikasjonsformen før barnet starter på skolen.

Mer informasjon finner du ASK-veilderen på våre nettsider.

For elever som bruker ASK er det nødvendig at skolen får god tid til å utvikle nødvendig kompetanse før han/hun skal begynne på ungdomsskolen. En kommunikasjonsplan vil være et viktig redskap for å formidle slik informasjon, og skape forståelse for hvor barnet befinner seg i kommunikasjonsutviklingen. På Utdanningsdirektoratets nettsider er det en kommunikasjonsplan som er utarbeidet for barnehage, men som også kan tilpasses til større barn

Ord og begrep knyttet til ny skole bør inn i elevens kommunikasjonsløsning slik at de kan snakke om den nye skolen, inkludert foto av bygningen Når barnet har begynt på skolen er det viktig at de har tilgjengelig ordforråd og foto av barneskolen slik at de kan snakke om den.


Andre elever med autisme har ikke en ASK-løsning, men kommuniserer med følelser, kroppsspråk, lyder eller enkeltord/fraser. Dokumentasjon på elevens måte å kommunisere på bør være en del av overgangsrutinene. Dette kan være bilder, video eller tekstmateriale. 

Verktøy for å dokumentere informasjon om barnet

I tillegg til å dokumentere kommunikasjon, kan det også være nyttig å vite om elevens andre ferdigheter, som for eksempel hvordan eleven deltar i påkledning.

Annen kunnskap som kan være viktig å dokumentere ved overganger:

  • personlighet
  • mulighet til å delta
  • favorittaktiviteter
  • helsebehov

Overgang til videregående opplæring

Overgangen fra ungdomsskole til videregående opplæring representerer en stor forandring for alle ungdommer. For personer med ASF vil endringer i rutiner og møtet med nye personer, omgivelser og aktiviteter kunne medføre stress og mangel på kontroll og oversikt og ta mye av den kognitive kapasiteten til eleven.

Når eleven går fra grunnskole og over i videregående opplæring går ansvaret for opplæringen over til fylkeskommunen. Det bør etableres kontakt mellom kommunen og fylkeskommunen, og overgangen må forberedes i god tid. Ungdommen må også tidlig få informasjon om ny skolehverdag og forberedes på de endringene som kommer.

Ved overgangen til videregående opplæring og valg av studieretning skal eleven velge studieforberedende eller yrkesfaglig utdanningsprogram. På Utdanningsdirektoratets nettsider finner du informasjon om elever som har behov for andre mulige løp i de yrkesfaglige utdanningsprogrammene.

Eleven med ASF trenger vanligvis veiledning når de skal velge utdanningsprogram med tanke på senere muligheter for arbeid. Valget bør være basert på elevens interesser, ferdigheter og læremessige forutsetninger, men også ta hensyn til utfordringer og tilretteleggingsbehov. Muligheter i det lokale arbeidsmarkedet kan også være en faktor som må tas med i betraktningen.

Gode tiltak

Informasjonsoverføring og dialog mellom den nye og den gamle skolen og foresatte/elev. Det er viktig at gode metoder og tiltak som har fungert godt videreføres. For eksempel undervisningsformer, selvstendighet, behov for støtte, og særinteresser. Besøk på ny skole før oppstart for å få oversikt og bli trygg på den nye arenaen. Det anbefales å se skolens område, aktuelle rom, møte kontaktlærer og få et innblikk i rutiner og ny skolehverdag.

Gi eleven oversikt over skolens områder. Dette kan gjøres for eksempel med kart eller oversikt over rom og skoleområdet som for eksempel bygninger, ulike rom, stressfrie soner som gir mulighet for sosial skjerming og kantine.

Forbered eleven på skolehverdagen. For eksempel hvilke lærere eleven skal ha, hva medelevene heter og hvor mange de er, timeplan og aktiviteter. Bruk visuelt og konkret materiale i forberedelsen. 

Når skolen har startet må eleven ha god oversikt over sin hverdag og hva som skal skje i timene og friminuttene. Dette kan gjøres ved å tilby visuelle ukeplaner, dagsplaner og beskrivelse av aktiviteter. 

Bevisst valg av klasserom og grupperom. Skolebyggets utforming kan ha stor innvirkning på læringsmulighetene til elever med ASF. Det er utviklet en veileder for utforming av skolebygg som ivaretar elever med ASFs behov. (Nettside for universell utforming). Klasserom bør ikke inneholde unødvendig sensoriske inntrykk, og tilgjengelig grupperom i nærheten av klasserom er viktig for å gi eleven mulighet til mer skjermet undervisning, pauser alene og i mindre grupper. 

Redusert klassestørrelse. Mange sensoriske inntrykk skaper stress hos barn og elever med ASF. Færre elever i klassen og strukturert klasseledelse øker sjansen for at eleven skal ha best mulig læreforutsetninger i et inkluderende læringsmiljø.

Elever med store hjelpebehov

Noen ungdommer med autisme har store hjelpebehov som krever mye informasjon i overgang til ny skole. Overgang til videregående skole innebærer ofte store endringer. Ny PP-tjeneste som ikke kjenner elevens historie, mange vil få lengre eller veldig lang reisevei og kjente fra barne- og ungdomsskolen skal kanskje ikke lenger gå i samme klasse. Foresattes kunnskap og vurderinger er veldig viktige i denne fasen. Ungdomsskolen og foreldre er i besittelse av mye informasjon om hvilken tilrettelegging som fungerer og hvilke andre ungdommer eleven har gode relasjoner til.

Skoletilbudet for elever med store hjelpebehov i videregående opplæring organiseres veldig ulikt. Alle elever blir tatt opp på et utdanningsprogram. Elever som søker opptak på grunnlag av bestemmelsene om fortrinnsrett for elever med sterkt nedsatt funksjonsevne, tildeles som oftest samtidig plass i en spesiell skolegruppe. I tilknytning til utdanningsprogrammet har de fleste fylkeskommuner alternativt opplæringstilbud for elever som har behov for spesialt tilrettelagt opplæring. Dette kan være for eksempel ordninger som kombinerer skole og utplassering i arbeidsliv eller et tilbud med arbeidstrening, hverdagslivsferdigheter eller botrening.

Viktig ved overgang til videregående opplæring

Informasjon om metoder og tiltak som har fungert godt.

Elevens kommunikasjonsform blir videreført og at personalet har kompetanse på kommunikasjonsformen før eleven starter i videregående, se ASK-veileder på våre nettsider. 

Dokumentasjon på andre ferdigheter som eleven har, som for eksempel hvor selvstendig eleven er i påkledning og ADL-ferdigheter. Informasjonen kan være bilder, video eller tekstmateriale. En måte å dokumentere informasjon kan være at nærpersoner fyller ut en IPCA. 

Verktøy for å dokumentere informasjon om barnet

En kommunikasjonsplan vil være et viktig redskap for å skape forståelse for hvor eleven befinner seg i den sosiale- og kommunikative -utviklingen. På Utdanningsdirektoratets nettsider ligger det en kommunikasjonsplan som er utarbeidet for barnehage, den kan tilpasses til elever i videregående.

Annen kunnskap som kan være viktig å dokumentere ved overganger er

  • personlighet
  • mulighet til å delta
  • favorittaktiviteter
  • helsebehov

Overgang til voksenlivet

Mange voksne med autisme har gode ressurser og kunne fungert i det ordinære arbeidslivet med riktig tilrettelegging, likevel står mange utenfor arbeidslivet Å få til en god overgang mellom skole/utdanning og arbeidsliv er avgjørende for ungdommer med autisme, og planleggingen av voksenlivet bør derfor starte tidlig. Mens eleven enda er i videregående opplæring er det viktig å forberede det som skal skje etter endt skolegang. Karriereveiledning er nyttig, med tanke søkelys på eventuell videre utdanning og muligheter for arbeid. Veiledningen bør være basert på elevens interesser og ferdigheter, men ta hensyn til utfordringer og tilretteleggingsbehov. (lenke til side som kommer om interessekartlegging) Det finnes ulike interessetester og -verktøy som er nyttig i veiledningssamtaler, for eksempel Jobpics. Muligheter i det lokale arbeidsmarkedet er  også en faktor som må tas med i betraktningen.


Les mer om Jobpics på karriereverktøy.no 

Tilrettelegging som var nødvendig i skolen kan også være nødvendig for å fungere godt i arbeidslivet. Det er viktig at gode metoder og tiltak som har fungert godt videreføres. Det kan være aktuelt med tilrettelagt arbeid i ordinær eller skjermet virksomhet. NAV har ulike tiltak og virkemidler som kan være aktuelle for personer med autismespekterforstyrrelser. NAV vurderer ev. hva som kan være aktuelt i den enkelte sak.

Les om NAVs oppfølging og tiltak for å komme i jobb på NAVs nettsider.

Under den videregående opplæringen anbefales det å legge vekt på selvstendighet og ferdigheter som trengs i voksenliv og ev. arbeidsliv.

Eksempler

Forberede og gi oversikt over den nye arbeidshverdagen. Hvilke prosedyrer gjelder på kommende arbeidsplass? Hvilke arbeidsoppgaver skal personen ha, og hvordan skal disse gjennomføres? For noen elever kan det være aktuelt å øve på arbeidsoppgaver mens de enda er i skolen. For andre kan det være aktuelt å være utplassert på en arbeidsplass i løpet av skoletiden.

Forberede og eventuelt øve på arbeidsrelaterte ferdigheter, som for eksempel å reise med buss til arbeidssted eller sosiale ferdigheter. Se metodikken Mine sirkler på våre nettsider.  Dette er et sosialt atferdskart som bidrar til å gi oversikt over arenaer i personens liv og forventet atferd med handlingsalternativer.

Forberede og synliggjøre arbeidslivets krav, for eksempel forhold knyttet til arbeidsmiljøloven, hva det betyr å være i jobb, skrevne og uskrevne regler på en arbeidsplass, inkludert sosialt samvær.

For elever som skal ut i ordinært arbeid kan det være behov for bistand til å skrive søknad, CV og forberede intervju.

Les om MOLAS – modell for læring til arbeidslivet for personer med Asperger syndrom på våre nettsider.

Les mer om veiledning, tilrettelegging og oppfølging av arbeidssøkere med Asperger syndrom hos Kunnskapsbanken. 

Høyere utdanning

For noen elever med autismespekterforstyrrelse kan høyere utdanning være aktuelt.

Tips til gjennomføring av studier

Lære studieteknikk og få hjelp til oversikt og strukturering av fagstoff, forberedelse til eksamen og muligheter for å få oppklart uklarheter underveis i studiet.

Benytte planleggingsverktøy, som smartklokke/smartphone.

Vurdere behov for tilrettelegging under eksamen og oppgavearbeid.
Les mer om studenter med ADHD og Asperger syndrom på våre nettsider.

Ved behov kan NAV vurdere muligheter for oppfølging eller tilrettelegging, som for eksempel studier med støtte eller mentorordning. 

Personer med store hjelpebehov

For enkelte vil det ikke være aktuelt å starte i arbeid etter endt skolegang, men det kan være mer hensiktsmessig med en meningsfull hverdag i et dagsenter. Dette kan inneholde for eksempel sosiale aktiviteter habilitering og opptrening av ferdigheter eller produksjon og arbeidsrettede aktiviteter.

Det er viktig at dagsenteret og ev. ansatte i bolig får informasjon om:

  • Personens interesser og favorittaktiviteter.
  • Metoder og tiltak som har fungert godt på skolen.
  • Personens kommunikasjonsform. Personalet bør ha kompetanse på kommunikasjonsformen før han/hun starter på dagsenteret. FN-konvensjonen om rettigheter til mennesker med nedsatt funksjonsevne artikkel 21b (CPRD) slår fast retten til å kunne samhandle med det offentlige ved bruk av blant annet alternativ og supplerende kommunikasjon. (Regjeringens nettsider).
  • Hvordan personen kommuniserer hvis de verken har talespråk eller en funksjonell ASK-løsning. Det finnes flere systematiske måter å dokumentere dette på. 

Verktøy for å dokumentere informasjon om barnet

 
Andre ferdigheter som eleven har, som for eksempel hvor selvstendig eleven er i påkledning og ADL-ferdigheter. Informasjonen kan være bilder, video eller tekstmateriale.

Andre kunnskap som kan være viktig å dokumentere ved overganger

  • personlighet
  • mulighet til å delta
  • helsebehov

Lesetips om overganger

Utdanningsdirektoratet (2015): Overganger for barn og unge som får spesialpedagogisk hjelp eller spesialundervisning:

Christian Wendelborg, Anna M. Kittelsaa og Sigrid Elise Wik (2017): Overgang mellom skole og arbeidsliv for elver med utviklingshemming 

Metoden Talking Mats, finnes på nettsiden papunet, på svensk. 

Støtte i språk og kommunikasjon

Barn og unge med autisme har vansker med språk og kommunikasjon. Graden av språk- og kommunikasjonsvansker varierer fra de som bortimot ikke forstår talespråk og ikke har funksjonelt talespråk, og til de som tilsynelatende har lite problem med både språkforståelsen og talespråket.

Forståelsesvanskene til barn og unge med autisme fører med seg store belastninger i hverdagen.

Det gir seg utslag i mangelfull forståelse av:

  • talespråk
  • andres følelser og intensjoner
  • egne følelser
  • nonverbal kommunikasjon
  • sosiale situasjoner
  • regler og normer

Det er viktig å observere hvordan vanskene kommer til uttrykk i hverdagen, både faglig og sosialt, for å kunne analysere atferden og finne ut hvilke tiltak en skal sette inn. Faste strukturer og visuelle/taktile symboler er god støtte for å forstå språk. Dette gjelder både for de som forstår lite talespråk og de som tilsynelatende forstår alt. Noen barn og unge med autisme har så store vansker med språk- og kommunikasjon at de har behov for alternativ og supplerende kommunikasjon (ASK). De vil behøve ASK både for å forstå og gjøre seg forstått. Men også for de som har relativt gode språklige ferdigheter er visualisering av beskjeder og forventninger med på å gjøre hverdagen mer forståelig og redusere stress.  

Alternativ og supplerende kommunikasjon (ASK)

Utfordringer med kommunikasjon er et kjennetegn som er inkludert i de fleste definisjoner av hva autisme er. For å sikre at barn med autisme skal få mulighet til å si det de mener, kommunisere og ikke være avhengig av at andre skal snakke for de, er det viktig å starte tidlig med ASK

ASK er alt som hjelper en person til å kommuniser effektivt, når tradisjonelle måter å kommunisere på ikke er tilstrekkelig. Forskning viser at 30-50% av barn med autisme helt eller delvis mangler et funksjonelt talespråk, men graden av kommunikasjonsvansker varierer. Vil du vite mer om forskjellige former for ASK, kan du se her. 

Struktur, trening og ASK.

De fleste mennesker med autisme har behov for visuell støtte for å få oversikt over dagen sin. Det å bruke dagsplaner og skjemaer med visuelle symboler gir en grundig struktur for dagen og gjør dagene mer forutsigbar. For at dagsplanen skal være nyttig, må man sikre seg at de visuelle symbolene gir mening. Det å lære symboler /ord og begrep må jobbes med systematisk og settes i sammenheng både med aktuell kommunikasjonsløsning og dagsplansystem. Det er vanlig å dele språket inn i tre komponenter: innhold, form og bruk. I denne teksten blir det søkelys på bruken av språk, altså kommunikasjon. Det er ofte lett å blande struktur, språktrening og ASK, fordi de henger sammen. 

Kommunikasjon (ASK)

  • kommunikative mål
  • følger ingen gitt rekkefølge
  • inneholder ord fra alle ordklasser, til og med spøk
  • brukes i naturlige situasjoner- hele tiden

Struktur(plan/skjema)

  • infrormasjon til personen
  • følger en gitt rekkefølge
  • inneholder mest aktiviterer

Trening

  • pek på riktig bilde
  • ordstilling og setningsstruktur har en riktig måte å gjøre det på
  • riktig versus galt svar

Vil ASK hindre naturlig tale?

Mange foreldre og fagpersoner rundt personer med autisme, uttrykker bekymring over hvordan ASK vil påvirke utviklingen av talespråk. Flere forskningsprosjekt konkluderer med at ASK ikke virker forstyrrende eller hindrende i utviklingen av talespråk. For noen av deltakerne i forskningsprosjektene, har ASK støttet utviklingen av talespråk. Basert på dette, ser man det som fordelaktig å introdusere ASK så tidlig som mulig. Får man tidlig en forståelse av at man kan gjøre noe (for eksempel gi et bilde eller gjøre tegn med hendene) og at det fører til at man påvirker sine omgivelser og sin egen situasjon, kan dette heller fremme enn hindre en utvikling av talespråk. Noen vil kunne utvikle et så funksjonelt talespråk, at ASK på sikt ikke er nødvendig. Andre vil bruke ASK som supplement til tale, mens noen vil ha bruk for en alternativ kommunikasjonsform livet ut (Mirenda,2019).

Hvorfor ASK?

Selv om alle personer som er diagnostisert med autisme har kommunikasjonsvansker, ser disse vanskene ulike ut. Uansett hvordan vanskene viser seg, er det viktig så raskt som mulig få støtte og hjelp i kommunikasjonsutviklingen. ASK kan spille en viktig rolle her, da det kan være en umiddelbar vei til å kommunisere. Gjennom for eksempel lettere kunne be om det man ønsker, på en god måte kunne avslutte situasjoner man ikke vil være i og dele informasjon, kan sjansen for utvikling av problematferd reduseres.
Det er flere årsaker til at en alternativ kommunikasjonsform kan være nyttig for mennesker med autisme. For en del mennesker med autisme, vil det å produsere komplekse motoriske bevegelser, som er nødvendige for å produsere talespråk være utfordrende. De motoriske ferdighetene som kreves for å ta i brukt tegn til tale eller peke/gi symboler er lettere å lære enn taleproduksjon. Å lære å assosiere et symbol opp mot ett meningsinnhold, krever mindre av verbalt minne og abstrakt forståelse enn det å forstå og produsere tale. Samtidig er det mange mennesker med autisme, som viser en større styrke når det kommer til visuelle ferdigheter enn auditive.

Kartlegging

For å velge den/de best egnede kommunikasjonsløsningene, er en kartlegging nødvendig. Statped har en e-læring i ASK, hvor blant annet dette temaet blir behandlet. To kartleggingsverktøy, som kan være nyttig å bruke er «pragmatisk profil» som tar utgangspunkt i dagliglivet, og som er designet for å finne fram til tiltak som fremmer kommunikasjonen  og «Social networks» som setter kommunikasjonen i et mer sosialt perspektiv og som sikter på å gi detaljerte opplysninger om personens kommunikasjon, kommunikasjonspartnere og deres støtte i kommunikasjonen..

Innhold i kommunikasjonsløsningen

En kommunikasjonsløsning må inneholde et ordforråd som tar utgangspunkt i personen som skal bruke det sitt språklige og kognitive nivå. For oss som snakker, er ordforrådet tilgjengelig i hodet og vi har mulighet til når som helst å anvende dette. Målet er at personen som bruker ASK skal få muligheten til det samme, gjennom alternativ eller supplerende kommunikasjon. Vi skal legge til rette for at personene får si det de ønsker å si, til dem de ønsker å si det til, på den måten de vil og på det tidspunktet de ønsker. For å oppnå dette, er det å ha fokus på hvilket ordforråd som gjøres tilgjengelig, viktig. Janice Light deler inn hensikten med å kommunisere inn i fire grupper.

  1. Uttrykke ønsker og behov
    Det å kunne be om og fortelle om hva man ønsker og ikke ønsker, er blant det som er enklest å lære bort og derfor et sted mange velger å starte. ASK-løsningen(e) bør derfor ha symboler/tegn tilgjengelig som personen kan bruke til å be om aktiviteter, mat, ønskede objekter og mennesker.Å kartlegge interesser, kan være nyttig å gjøre kontinuerlig. Både for å introdusere personen til nye spennende ting, men også for å ha oversikt. Denne kan også brukes for barn og voksne med autisme.
  2. Dele informasjon
    Mange samtaler handler om hva man har gjort, sett og opplevd i løpet av dagen. Hvilke ord kan hjelpe personen til å formidle det han ser og vil prate om på en mest mulig effektiv måte for han? Ved å ta utgangspunkt i høyfrekvente ord som kan benyttes ofte, får personen med behov for ASK og kommunikasjonspartnerne som skal være språklig modell mange muligheter til å benytte ordforrådet. Dette betyr ikke, at man ikke skal legge inn noen spesifikke ord, for alle mennesker trenger ord til å fortelle om det man har nært og kjært. Har den du kjenner med autisme, ønske og behov for å fortelle om vaskemaskiner eller brannbiler må ordforrådet ta høyde for det.
  3. Utvikle sosiale relasjoner
    For mennesker med autisme kan det å utvikle sosiale relasjoner for eksempel handle om å lære seg strategier for å ta kontakt med andre, turtaking og å snakke om det man liker og har humor på. Kommunikasjonssystemet skal gi tilgang til ord som for eksempel «vil du leke med meg», «det var gøy», «kult» eller lignende. En måte å tilrettelegge situasjoner på er å ta utgangspunkt i femtrinnsmodellen som er utarbeidet av forskere fra Penn State. Denne modellen blir det snakket om ie-læringen.
  4. Oppfylle sosiale etiketterutiner
    I Norge har vi mange «uskrevne» forventninger om hvordan man skal formulere seg og svare i forskjellige situasjoner. Mennesker som bruker ASK, trenger symboler/ordforråd til å møte andre på en måte som er sosialt hensiktsmessig. Det kan for eksempel være muligheten til å hilse på mennesker man møter, ved å si «hei» og «ha det», be om ting ved å si «kan jeg få» eller si «takk».

ASK og autisme

Er det utfordringer vi skal være spesielt oppmerksom på når den man tilrettelegger for har autisme? Når vi skal legge til rette for at personen med behov for ASK skal kunne få uttrykke seg, må vi alltid ta utgangspunkt i personens behov. Under kommer det noen utfordringer, som kan være nødvendige å ta stilling til når man jobber med ASK og autisme.

- Å henvende seg: Mange mennesker med autisme kan ha utfordringer med det å huske på og forstå at man må passe på at den man kommuniserer med får med seg det man ønsker å si. Det å prate til noen som ikke hører etter, er jo fryktelig frustrerende. Om det er slik at man har lært hvordan man skal si det man trenger å si, men ikke hvordan man henvender seg kan man risikere at man sitter og for eksempel peker i en bok uten at noen er til stede for å få det med seg.

- Språktrening og generalisering: Når man skal lære noen ASK, er det viktig og også ha fokus på hvordan personen skal lære å kommunisere med den alternative eller supplerende kommunikasjonsløsningen. Dette må komme i tillegg til å gi tilgang på material- eller utstyr. Lek, rutinesituasjoner og spontane hendelser gjennom dagen er gode læringssituasjoner, om du som nærperson er på og i forkant ved å ha gjort nødvendig ordforråd tilgjengelig. Det å være på utkikk etter og gripe tak i de initiativene som kommer, er en viktig del av dette.

- Sensoriske hensyn: Det kan være nyttig å undersøke om det er noen sensoriske hensyn som skal tas i utformingen av kommunikasjonsløsningen. For noen vil det være forstyrrende at ASK-løsningen byr på masse forskjellige sanseinntrykk, mens for andre vil det være stimulerende og dermed positivt for språkutviklingen.

Det er derfor noen spørsmål det er viktig å være nysgjerrig på:

  • Responderer personen best på sider med mange bilder og farger, eller er en nøytral side med færre bilder og mindre «støy» det som fungerer best?

  • Hvordan fungerer det med lyden på kommunikasjonsløsningen? For noen kan høy og syntetisk lyd være forstyrrende, mens for andre kan lyden være attraktiv og stimulerende. For noen kan stemmen på talesyntesen oppleves som spennende, mens for andre kan den være ubehagelig.

PECS (metode for kommunikasjon)

PECS er ei form for Alternativ og supplerande kommunikasjon (ASK) og er spesielt utvikla for personar i autismespekteret.

The Picture Exchange Communication System (PECS) er ein kommunikasjonsmetode som er spesielt utvikla for personar i autismespekteret. Metoden er utvikla av Lori Frost og Andy Bondy.

PECS passer for barn og elever som

PECS kan også vere ei eigna kommunikasjonsform for barn med andre diagnose som viser lite kommunikasjons-initiativ, eller der ein er usikre på kva barnet forstår. PECS kan også brukast av større barn og vaksne.

Treng ikkje spesielle ferdigheiter for å starte opp

I nokre tilfelle kan det vere vanskeleg å vite kva eit barn med autismespekterforstyrring (ASF) forstår og kva potensiale det har for å lære språk og kommunikasjon. Barnet/eleven treng ikkje å kunne noko før vi startar opp med PECS. Kartlegging og utprøving går hand i hand. Metoden legg opp til at barnet skal lære kommunikasjon før ein vektlegg omgrepsforståing.

PECS-perm.jpg

PECS-perm: Kort med symboler for kommunikasjon. Foto: Anita Sande. 

Forsking på PECS

Det er forska mykje på effekten av PECS. Forskinga viser at PECS er ein effektiv ASK-metode for barn på eit tidleg kommunikativt nivå, uansett diagnose.

Metoden

  • har positiv effekt på samspel og åtferd
  • aukar funksjonell kommunikasjon
  • aukar opp talespråk

Det er spesielt dei tre fyrste fasane som har vist seg å ha effekt.

Forsterkar-kartlegging

Før ein startar opp med bruk av PECS, må miljøet rundt barnet/eleven gjere ei forsterkarkartegging. Det betyr å kartlegge kva barnet likar eller interesserer seg for. Det kan vere mat (frukt, snop, kjeks etc), drikke, aktivitetar mm. Å finne forsterkarar er avgjerande for at barnet skal finne meining i å bruke PECS. Forslag til skjema der du kan bruke til å systematisere informasjonen finn du her.

Ein kommunikasjonspartner og ein hjelper

Når barnet skal lære seg ferdigheitene krevst det to vaksne; den eine er kommunikasjonspartnaren som sit framfor barnet og kommuniserer med det. Den andre vaksne er ein fysisk hjelper som ikkje skal kommunisere med barnet, men berre bidra med fysisk handleiing ved behov. Illustrasjonen under viser trening i fase 1.

Illustrasjon_PECS_Training_Manual.png

Illustrasjonen er henta frå PECS Training Manual.

Metoden er delt i seks fasar

Her kjem ein kort presentasjon av dei 6 fasane. Vær merksam på at denne korte presentasjonen ikkje gjev tilstrekkeleg med informasjon for å sette i gang. Sjå informasjon om brukarmanual nedst i teksten.

Fase 1: Overlevering

Her lærer barnet å overlevere eit symbol, for så å få noko det har lyst på. Symbolforståing er unødvendig i denne fasa. Det kan vere lurt å starte med små bitar av noko snacks barnet likar. Grunnen til at bitane skal vere små, er at barnet raskt skal kjenne på behovet for å få meir, slik at det er mogeleg å få til mange overleveringar i løpet av ei kort økt. I tillegg til ting å putte i munnen, er det lurt å gje barnet høve til å kunne be om samspillsaktivitetar som det likar; som for eksempel å bli kitla, blåse såpebobler, bli snurra rundt i lufta etc. Her gjeld også prinsippet om at aktiviteten skal vere raskt gjennomført slik at ein kan gjennomføre mange repetisjonar. Bruk aktivt det som er notert ned under forsterkarkartlegginga.

Se animasjonsfilm om fase 1, overlevering (Youtube)

PECS_overlevering.png

Overlevering i fase 1. Foto: Anita Sande. 

Fase 2: Distanse

Her lærer barnet å bruke overleveringsferdigheitene frå fase 1 i mange ulike kontekstar. Barnet skal lære å hente symbolet, og gå til kommunikasjonspartnaren og gi symbolet for å få forsterkaren. Kommunikasjonspartnaren flyttar seg rundt slik at barnet lærer å komme til han/henne på ulike stadar og i ulike rom. Denne fasa bør startast med rett etter at ferdigheitene i fase 1 er etablert. Det er særdeles viktig at denne fasa vert jobba med dersom kommunikasjon med PECS skal bli til funksjonell kommunikasjon. Kommunikasjon skal skje overalt, til alle tider og med mange ulike menneske.

Fase 3. Symboldiskriminering

Her skal barnet lære at symbolet på kortet eller lappen har noko å seie for kva han/ho får. I denne fasa øver barnet på symbolforståing, og vi gjere oss erfaringar om barnet sine føresetnadar for å lære symbol. Symbola blir sett inn i ein PECS-perm.

PECS_symboldiskriminering.jpg


Symboldiskriminering i fase 3. Foto: Anita Sande. 

Fase 4: Enkel setningsstruktur

I denne fasa begynner barnet å bygge enkle setningar på ei «setningsstripe» (raud) som blir overlevert til kommunikasjonspartner (sjå bildet under). I denne fasa er det oftast at vi kan sjå auka bruk av verbalspråk.

PECS_setningsstripe.jpg

Overlevering av setningsstripe i fase 4. Foto: Anita Sande. 

Utvida setningar: Dette er ein ferdighet som øvast mellom fase 4 og 5, der barnet lærer å utvide setninga med for eksempel fargar, storleikar, tall o.l.: «Eg vil ha raud drops», «eg vil ha stor kjeks» og så vidare.

PECS-utvidet setning.jpg
Utvida setning. Foto: Anita Sande. 

Fase 5: Responder til «Kva vil du ha?»

Her øver barnet seg på å respondere når det blir spurt etter kva det vil ha.

Fase 6: Å kommentere.

Her lærer barnet seg å kommentere for eksempel kva det ser eller kva det høyrer.

PECS-kommentere.jpg


Fase 6, kommentering. Foto: Anita Sande.

PECS og andre former for ASK

PECS er ein metodikk som kan vere nødvendig for at barn med ASF kjem i gang med kommunikasjon. Men mange vil trenge å kommunisere på meir varierte måtar enn det PECS-systemet gjev høve til. Det er for eks ikkje så lett å fortelje om hendingar som har skjedd eller skal skje ved hjelp av PECS. Det er også vanskeleg å ha ein dialog ved bruk av PECS.

Statped anbefaler at miljøet rundt barnet gjev barnet tilgang til andre kommunikasjonsformer som gjev tilgang til eit større ordforråd og ein større fridom til å uttrykke seg variert om mange ulike tema. Parallelt med PECS bør miljøet støtte sin verbalkommunikasjon med for eksempel enkeltsymbol, tematavler, kommunikasjonsbøker, «teikn til tale» eller taleteknologi. Når barnet har kome til fase 4, vil barnet ha etablert ferdigheten å peike på symbol for å kommunisere. Dette opnar ofte vegen til kommunikasjon med andre grafiske kommunikasjonsformer.

Mer informasjon om andre grafiske kommunikasjonsformer på statped.no: 

Dersom verbalspråket begynner å komme

Forsking viser at mange barn som startar med PECS aukar opp bruken av verbalspråk. Det er veldig viktig at ein då ikkje tek kommunikasjonssystemet frå barnet når orda begynner å komme. La PECS-permen vere tilgjengeleg slik at det er barnet sjølv som bestemmer om det vil bruke symbola (og ikkje miljøet rundt som bestemmer at barnet ikkje treng det). Å snakke er mykje lettare enn å kommunisere med symbol, og barnet vil velje den lettaste måten når det evnar det. Når barnet opplever å lykkast i kommunikasjonen og finne orda (med eller utan symbol) vil lede til meir kommunikasjon, og auke ytterlegare sjansen for å utvikle verbalspråk.

Ta ikkje PECS bort når du innfører ei ny kommunikasjonsform. Dersom ein vurderer at barnet treng meir enn PECS, så jobb inn ny kommunikasjonsform ved sida av PECS, og ta ikkje PECS-permen bort før det nye kommunikasjonssystemet fungerer betre for barnet enn PECS gjorde.

Vil du vite meir om PECS?

Det finst ein brukarmanual til PECS. Denne er engelsk, men er lettlest. Den gjennomgår alle fasene og kjem med forslag til korleis ein kan tilpasse og møte ulike problemstillingar som kan oppstå. Dersom ein skal starte med bruk av PECS, utan tett rettleiing frå nokon som kan metoden, så er det nødvendig å ha tilgang til denne. Nokre PP-kontor har den, og den er også tilgjengeleg å låne frå bibliotek.Perm kan ein også lage sjølv.

Les om PECS på deira nettside.

Se ein film som viser dei ulike fasene i PECS (Youtube). Filmen laga av dei som har utvikla PECS. Filmen er gammal, men innhaldet er like relevant. 

Lesetips om PECS 

  • Flippin, M., Reszka, S. & Watson, L. (2010). Effectiveness of the Picture Exchange Communication System (PECS) on Communication and Speech for Children with Autism Spectrum Disorders: A Meta-Analys. American Journal of Speech-Language Pathology, 19, 178-195.
  • Frost, L, M:S., CCC-SLP & Bondy, (2002): A The Picture Exchange Communication System. Training Manual. United States by Pyramid Educational Products.

Interessekartlegging

Barn med autisme vil ha nytte av at interessene deres brukes for å øke motivasjonen for læring og utvikling.

For barn med autismespekterforstyrrelser (ASF) er det viktig å få ta tak i interesser på alle områder i livet, for å øke motivasjon for læring og utvikling. Dette gjelder fra tidlig alder, og er spesielt viktig for mennesker med autismespekterforstyrrelser, da de ofte har et stort behov for å finne en mening med oppgaver og en nytteverdi i det de skal gjøre. Nytteverdi henger ofte sammen med det som er viktig for dem, og det de interesserer seg for.

Interessekartlegging handler om barnets mestring og det man kan bygge videre på, og å se på interessene som en ressurs både for eleven og klassekameratene i et inkluderende perspektiv.

Målet er motivasjon for mer læring. Å legge til rette for at barna får gjøre det de trives med er å gi dem opplevelser og aktiviteter som fremmer livskvalitet. Livskvalitet avhenger av at barnet får mye av det, det liker inn i livet sitt.

Spesielle interesseområder ved autismespekterforstyrrelser

Barn med (ASF) har ofte særinteresser som de bruker mye tid og energi på. Noen har interesseområder som gir dem ro og følelsen av velbehag, og noen har særinteresser som de blir veldig gode på. Mange barn som har en diagnose innenfor autismespekteret har begrensede, gjentatte og spesielle interesser og aktiviteter. Det er viktig å påpeke at mange barn ikke har særinteresser. Om det er en særinteresse er det som oftest ikke interessen i seg selv som er problemet, men intensiteten, varigheten og om det hemmer læring. I sammenheng med læring og opplæring bør interesser fremmes som et middel.

Kartlegging gjøres ved å

  • samtale med barnet
  • samtale med nærpersoner hjemme og på skolen/barnehage
  • observere barnet på ulike arenaer
  • strukturert samle kunnskap om barnet gjennom bruk av ulike verktøy eller skjemaer utviklet for å finne interesseområder

Statpeds kartleggingsskjema for å sammenfatte elevens interesser finner du på våre nettsider.

Skjemaet kartlegger 

  • inne-aktiviteter og ute-aktiviteter
  • hva barnet liker å spise og drikke
  • opplevelser
  • sammensatte aktiviteter

Selv om skjemaet er spesielt utviklet for barn med multifunksjonshemming, kan det også brukes for å kartlegge interessene til barn med ASF. Når man sammenfatter flere skjemaer som er fylt ut av nærpersoner i et barns liv, vil man ha et dokument som gir et positivt perspektiv på barnet. Tiltaket bidrar til at barnets stemme blir hørt, ved at de får fortelle om sine interesser og det de liker å jobbe med.

Kartlegging av interesseområder

Pedagoger må være kreative når det gjelder å knytte faglige målsettinger til aktiviteter som motiverer barn med ASF, og de må kunne kjenne igjen læringsmål i de ulike aktivitetene og trekke linjer. Det handler også om at barnet blir møtt i det det liker, og pedagogen kan bruke det som en inngangsport til utvikling og læringsaktiviteter. Barn med ASF må vite hvorfor de skal gjøre ting. De trenger å vite, og å kjenne på, hva som gleder dem, og hva som motiverer dem.

Systematisk bruk av barnets interesser

Felles oppmerksomhet

Fra tidlig alder skjer all læring med utgangspunkt i barnets oppmerksomhet. Eksempler er de første lydene og luktene. Det er i oppmerksomheten læringen sitter,i det barnet er interessert i, opptatt av og som gir dem glede. Oppmerksomhet refererer til hvor barnet retter fokuset sitt. Når voksne følger denne oppmerksomheten, kan man legge til rette for å ta initiativ tidlig, språkutvikling og sosial samhandling. Ved kartlegging av interesser finner en områder der barnet naturlig har sin oppmerksomhet og hvor vi kan fange den, vedlikeholde og videreutvikle kompetanse.

Gode relasjoner legger til rette for læring

Interessekartlegging er nyttig for at vi skal kunne komme i posisjon hos barnet og å legge til rette for læring. Gode relasjoner er en forutsetning for et tilfredsstillende læringsutbytte. Barn som har en positiv relasjon til voksne, blir motivert til arbeidsinnsats. Samtidig vil de ha bedre forutsetninger for å utvikle en god selvoppfatning. For å skape gode relasjoner må nærpersonene forstå barna, kjenne deres interesser og få vite noe om deres erfaringer og kunnskaper. Det er gjennom interesse for barnet at man kommer i posisjon for samtale, men også i posisjon for å kunne legge til rette for læring.

Fremme sosialt samspill

Interessekartlegging er viktig for å øke barnets mulighet for å oppleve sosiale mestringsarenaer. Noen barn med autismespekterforstyrrelser har en forståelse for omverdenen, og en væremåte, som gjør det til en utfordring å finne gode sosiale møtepunkter. Vanlige sosiale situasjoner kan oppleves som utrygge og vanskelige å forstå, noe som kan resultere i tilbaketrekning eller atferdsvansker. Interessekartlegging kan gi ideer til gode temaer å kommunisere om, men også gode situasjoner å kommunisere i.


Det handler om å gjøre noe meningsfullt i et fellesskap. Det er lettest å inkluderes i ulike fellesskap når det er aktiviteter som interesserer barnet. Sosiale aktiviteter kan formes sånn at interessene blir viktige innfallsvinkler når det gjelder å lære å forholde seg til andre mennesker. Ved å ta utgangspunkt i barnets interesser i lek og sosialt samspill med jevnaldrende, kan man fremme sosial kompetanse og erfaring.

Eksempel på bruk av sosial historie

En gutt hadde store vansker i sosialt samspill, opplevde at han ikke mestret friminuttene. Han brukte mye energi på å tenke på hvor han skulle gå, og hva han skulle si og gjøre. Ved en strukturert og planlagt samtale kom det fram at han ønsket veiledning og oppskrift på hva han kunne prate om. Etter kartlegging, der foresatte, søsken og skole hadde fylt ut interesseskjema kunne man se at det gikk igjen at han hadde noen helt spesielle løsninger på vanskelige oppgaver i Fortnite. Han fortalte om dette selv ved spørsmål. Det ble skrevet sosial historie på hvordan han kunne holde kurs i friminuttene, de 7 H-er. Han fikk tilhørere som var oppriktig interessert. I tillegg til å oppleve mestring i noe spesielt, fikk han øvelse i å starte en samtale, svare på spørsmål og avslutte på en fin måte.

 

Fremme språkutvikling

Kartlegging er viktig for at en skal kunne tenke tidlig intervensjon ved språkutvikling. En må tidlig finne ut hva som interesserer barnet, slik at man kan respondere på barnets evne til å ta initiativ. Gjennom å bruke barnets interesseområder kan en fremme barnets kommunikative initiativ. Denne tankegangen gjelder fra tidlig kommunikasjonsstadie og gjennom hele livet. Et mål er å fremme barnets ønske om å si noe i de ulike situasjonene.

Eksempel på kommunikasjon med grafiske symboler

En gutt uten talespråk skulle lære å kommunisere ved hjelp av grafiske symboler. Miljøet rundt hadde fokusert på at han kunne be om spiselige ting. Det var vanskelig å få fremgang da det var veldig lite gutten likte å spise, og at han gjerne hentet det han ville ha selv.. Gjennom en interessekartlegging kom det fram at han elsket å bli snurret rundt av en voksen. Han hadde ingen måte å be om dette på. Da det ble laget et grafisk symbol på dette, gav det han motivasjon til å kommunisere ved hjelp av symbol.

Anerkjennelse og selvhevdelse

Å bli møtt i sine interesser er identitetsbyggende. Barnet blir sett som det er, i det, det liker alle best. Det er et godt utgangspunkt for å jobbe mot en bedre selvfølelse. Å møte sine egne interesser, og få tid og mulighet til å gjøre det man aller helst trives med gir en økt trygghet, økt selvtillit og en opplevelse av anerkjennelse og selvrespekt. Barna opplever at det de er opptatt av, kan være noe som andre kan lære eller delta i, og samhandle om. Bedre selvoppfatning og selvtillit gjør at man blir mer åpen og får mer lyst på å teste ut nye erfaringer. Barnet kan få en opplevelse av å bli sett, følelse av å bestemme litt selv og dermed kontroll over sin egen situasjon. Det kan da bli lettere å jobbe.

Eksempel på å legge til rette for læring i lek

En gutt i barnehagen var svært urolig inne. Utesituasjonen var annerledes. Med en gang de gikk ut løp han alltid bort til sandkassen, og lot sanden renne mellom fingrene. Personalet jobbet med å utvide leken hans gjennom turtaking og kommunikasjon ute. Etter å ha kartlagt hans interesseområder så de at de kunne jobbe mer strukturert med språket ved å lage en sandkasse på bord inne på avdelingen. Denne kunne de fylle med ulike former for rennende elementer som kinetisk sand og vann. Denne ble tatt fram til faste tider, med små grupper med barn. Han frydet seg når denne ble satt fram. Pedagogen kunne da jobbe spesifikt med utvidelse av leken i samspill med andre barn.

Inkludering

Barn som får konsentrere seg om interessene sine får muligheten til å vise at de er spesielt gode på noen områder. Dette kan få ringvirkninger på andre områder, men mest av alt er det med på å styrke barnets syn på seg selv, og andres syn på barnet. Et inkluderende læringsmiljø fremhever mangfold som noe berikende i gruppen. Dette blir ivaretatt ved at man tar i bruk spesielle interesseområder til enkelte elever og framhever dette. Noen barn vil oppleve at de kan noe helt spesielt, og at andre elever kan dra nytte av deres kunnskap. Når alle barns styrker og interesser blir løftet fram i en gruppe blir det naturlig mer fokus på at vi alle er forskjellige.

Motivasjon til læring

Barn med ASF motiveres av at de finner mening i det de skal lære. Meningen finner de i det de interesserer seg for, eller ved at de ser nytteverdien i det aktuelle temaet. Når man har fokus på det barnet interesserer seg for og mestrer, kan dette bidra til forståelse av læringsstilen til barnet med ASF. Ved å gjenkjenne læringsmål i barnets interesser i noen fag, kan man kanskje også motivere for å jobbe mer i de ikke fullt så populære fagene.

For å få innblikk i hva eleven liker eller ikke liker på skolen, og opplever å mestre eller ikke mestre, kan en ha samtale med bruk av verktøyet IVAS. Dette er et visuelt og konkret samtaleverktøy hvor eleven selv kan gi uttrykk for blant annet fag og aktiviteter som er foretrukket og hvilken læringsstil han eller hun har.

Kartleggingen viser hva som motiverer, og hjelper pedagogen til å bygge opp aktiviteter med pedagogisk målsetting. Det handler om å dreie tilnærmingen til fagstoffet mot hva barnet mestrer og liker, samtidig som pedagogen er kreativ, og bruker sin kunnskap om barnet.

Eksempel på tilrettelegging av engelsk-undervisning

En gutt var godt inkludert i klassen, og hadde en god relasjon til læreren. Han var lite motivert til å delta i engelskundervisning. Læreren forsto at hun måtte legge om undervisningsmetoden, og ta i bruk hans interesseområder for å motivere han. Han var svært interessert i Pokemon. Læreren tok den samme engelskboka som trinnet brukte, og satte inn bilder fra ulike Pokemon -historier og -karakterer. Navn i engelskverket ble også byttet ut med ulike Pokemons, som Picchachu, Drowzee og Snorlax.

Mestring og mening i skolehverdagen

Et barn med ASF har behov for å få vite hvorfor det skal gjøre noe. De trenger ofte å vite hvorfor de går på skolen, og hva de skal med den nye kunnskapen. De trenger et mål med aktiviteten, og å vite når den er avsluttet. Interessekartlegging gjør at man kan få til en utforskende læring. Hva er du interessert i ved dette temaet? Barnet trenger pedagogens hjelp til å se nytteverdien i ny læring. Pedagogen kan dra fram kunnskapen som allerede finnes om barnets interesser, og knytte det til ny læring. Det vil derfor være mer produktivt å arbeide for interessene enn mot dem, og kanskje bidra til å kanalisere interessene inn i fag som kan legge grunnlaget for fremtidige studier eller et yrke.

Eksempel på opplegg for en elev med skolefravær

En ungdom hadde over lengre tid hatt store vansker med angst knyttet til stress. Det var vanskelig for han å komme på skolen. Fokus for skole og hjem var relasjonsbygging og trygghet. Etter interessekartlegging og gjennomgang med ungdommen selv, uttalte han at han hadde behov for en grunn til å gå på skolen. Når en samlet alle skjemaene som var fylt ut, utpekte sterke smaker seg som et sterkt interesseområde. Han så dette selv, og uttalte at om han kunne lære noe som gjorde at han kunne jobbe med dette senere i livet, ville det være lettere å komme til skolen. Det ble planlagt en gradvis tilnærming til skolen. Skolekjøkkenet ble hans oppmøtested, og klassen fikk ta del i hans interesser gjennom matematikk, engelsk og ikke minst eksperimenter i naturfag og mat og helse. Når eleven etter hvert deltok i andre timer, hjalp læreren ham å knytte nytt stoff til hans interesser.

Belønning og pauseaktiviteter

Barn kan også få gjøre mer av det de liker som en belønning for å gjøre det som ikke er fullt så lystbetont. En systematisk interessekartlegging gir en bank av ideer for personalet. Det er også viktig å ha eventuelle pauseaktiviteter for det enkelte barnet, og tilrettelegge for at eleven har mulighet til å gjøre noe det mestrer og gleder seg over når det har pause eller friminutt.

Det som er lystbetont reduserer stress

Når du gjør noe du trives med og får til, reduseres angst og stress. Det man er interessert i er ofte en kilde til glede. Det kan virke regulerende, men også forebyggende. Når nærpersoner rundt barnet vet hva som er viktig for barnet kan dette gjøre det lettere for dem å takle hverdagslivets utfordringer, og gi økt mestringsfølelse og dermed livsglede. Ved økt stress kan en elev få lov til å gjøre noe som interesserer dem i etterkant, for å finne igjen roen.

Eksempel på tiltak som reduserer stress

En jente forteller at å stelle hesten og snakke med den i stallen, gjør at kaoset gradvis forsvinner. Hun vet også at når hun er midt i kaoset med alle inntrykkene på en gang, vil hun kunne gå til stallen etter skoletid. 

Glede og energi

Kartlegging av interesser er også en kilde til glede og stolthet. Man gleder seg i det man liker aller best, og noen kan noe litt ekstra. Når barnet mestrer noe det synes er gøy, vil det naturlig gjøre mer av det. I utgangspunktet er også en kartlegging av barnets interesser og ha et positiv syn på barnet og hva det kan.

Eksempel på at en interesse kan brukes i pedagogikk

I lang tid har det vært fokus på det som har vært vanskelig, og hva man skal jobbe med videre i livet til en jente som er ti år gammel. En ny person har kommet inn i livet hennes på skolen, og savner mer informasjon om jenta. Hun ber alle rundt henne, inkludert avlastningshjem, om å kartlegge interesseområdene, og samler alt i ett dokument. Moren gråter av glede når pedagogen påpeker at musikk er veien til mestring for denne jenta, og at dette er noe en ser går igjen i alle situasjoner. Kartleggingen har ført til at en kan se en helhet, og barnet opplever daglig mestring og glede gjennom en musikalsk tilnærming til pedagogiske aktiviteter.

Overgang til voksenlivet

Det er viktig å kartlegge ønsker den unge voksne har for livet videre. Personer med ASF står i fare for å falle utenfor arbeidsmarkedet. Det er derfor viktig å gi god karriereveiledning, der en tar utgangspunkt i interesser og ferdigheter, men også tar utfordringer og behov for tilrettelegging i betraktning. Det finnes ulike interessetester og -verktøy som kan være til nytte i veiledningssamtaler. Jobpics er et bildebasert interesseutforskingsverktøy. Dette kan brukes i samtaler og veiledning omkring utdannings- eller yrkesvalg. Det er nyttig for eksempel for elever i ungdomsskole eller videregående opplæring, og for voksne med liten arbeidserfaring. Det kan være et godt verktøy for flerkulturelle med svake norskferdigheter og lite kunnskap om det norske arbeidsmarkedet, og det kan være nyttig for personer som har opplevd manglende mestring i skolen, med for eksempel lærevansker, der visuell støtte hjelper i samtalen.


Mer informasjon om verktøyet Jobpics på karriereverktøy.no


Ved hjelp av verktøyet IVAS, mer informasjon på statped.no, kan en også få oversikt over personens egne tanker om for eksempel hvilke type arbeidsoppgaver som er foretrukket og hvordan han eller hun lærer best, og gjennom dette få forståelse for behov for tilrettelegging på arbeidsplassen.

Eksempel på overgang for ungdom

En jente i tiende klasse skulle søke videregående opplæring. Foreldre og skole var veldig usikker på valg av utdanningsprogram, og selv svarte jenta alltid: "jeg vet ikke", på spørsmål om hva hun ville videre. Ved å konkretisere og visualisere ble det lettere for jenta å se for seg hva ulike valg kunne bety. Det ble benyttet bilder av arbeidsplasser og arbeidsoppgaver, diskutert innhold i ulike jobber og hva som eventuelt virket fristende med enkelte arbeidsoppgaver. Det ble også gjennomført fysisk besøk på arbeidsplasser. På denne måten fikk jenta et klarere bilde av hva et studievalg ville bety og hva hun kunne forvente seg. Det ble lettere for jenta å ta stilling til fremtiden.

Fant du det du lette etter?

0/250
0/250

Tusen takk for hjelpen!