Pedagogiske innsatsområder for elever med dyp eller alvorlig utviklingshemming / multifunksjonshemming
For at skolen skal oppfylle sitt oppdrag om å være til det §10-1 beste for eleven, gi god opplæring i et godt miljø og åpne dører mot verden og fremtiden trenger denne elevgruppa læringsmål tilhørende andre målkategorier enn de rent faglige.
Utdanningsdirektoratet navngir i sin “Veileder for Spesialundervisning” fra 2014 fem alternative målområder som er aktuelle for elever som har bortvalg av alle fag. Disse områdene er kommunikasjon, praktiske ferdigheter, nærhet og samhørighet, verdsatte sosiale roller og egenomsorg.
Gitt disse elevenes helseutfordringer finner vi det rimelig å tilføye et sjette målområde, - fysisk fungering.
En pedagogikk som retter seg inn mot å styrke elevenes kunnskaper og ferdigheter på disse seks områdene er en pedagogikk for økt livsmestring. Det er en pedagogikk som tar sikte på å «åpne dører mot verden og framtiden» og i konkret forstand hjelpe eleven til økt deltagelse og livsutfoldelse i hverdagens mange aktiviteter og situasjoner.
Elevene lærer best i naturlige sammenhenger, i situasjoner som gjerne har en gjennomtenkt struktur som byr på både variasjon, repetisjon og improvisasjon. Det pedagogiske opplegget vil ha likhetstrekk med førskolepedagogikken, som sterkt vektlegger betydningen av lek og relasjonsbyggende samspill.
«Aktivitetsbasert læring» er et stikkord i pedagogiske tenkningen om denne elevgruppen. Det er et læringssyn som vektlegger engasjement og opplevd meningsfullhet som betingelser for fruktbar læring.
En godt gjennomført aktivitet vil ha et potensiale for læring innenfor mange samtidige læringsområder. Kanskje har eleven også tilegnet seg kunnskaper og ferdigheter som kan komme til nytte i andre og lignende situasjoner og aktiviteter. Læringsutbyttet vil være nyttig for eleven fordi det gir bedre muligheter for påvirkning, deltagelse og kontroll i aktiviteten.
Fredrik
En av lærerens prosjekter er å skape et spekter av lekeaktiviteter for Fredrik der han har det morsomt og får muligheten til å oppleve spennende ting.
En av disse er "Ranglelek" der Fredrik og et annet barn ligger på matte og utforsker en speilrangle sammen med en voksen.
Innbygd i aktiviteten ligger det mål om bedret kommunikasjon (turtaking), mål som handler om praktiske ferdigheter (riste på rangla) og mål som handler om nærhet og samhørighet (se interessert mot det andre barnet).
Både aktivitet og mål beskrives i Fredriks deltagelsesfokuserte IOP, og aktivitetens innhold justeres i takt med elevenes mestring.
Kommunikasjon
Kommunikasjon er et hovedtema i pedagogisk arbeid med elever med dyp og alvorlig utviklingshemming. Ønsket er at eleven best mulig skal kunne uttrykke seg og forstå hva andre ønsker å si.
Det finnes mange innfallsporter til alternativ og supplerende kommunikasjon (ASK). Besøk gjerne Statpeds e-læringsressurs for å få innblikk i hva ASK-arbeid kan dreie seg om.
I arbeidet med elevene vi snakker om her er det viktig å ikke hoppe bukk over det som kalles partnerfortolket kommunikasjon som all sosial samhandling hviler på. Dette er kommunikasjons-formen vi trår inn så snart vi blir født, der foreldre på kroppsnære måter inviterer oss med i felles opplevelser og enkle sosiale samspill. Å kjenne seg forstått og å skjønne hva andre uttrykker er grunnleggende psykologiske behov. Kommunikativ intensjonalitet – å mene noe med signalene en sender ut- vokser fram gjennom kroppslig, visuelt og lydlig samspill. Forståelse for signaler og gester, og etterhvert ord og andre symboler, kan gradvis komme på plass.
Partnerfortolket kommunikasjon er en samlebetegnelse på kommunikasjonsstrategier som er viktige å benytte for å skape gode samspill og gode utviklingsmuligheter for personer på et førspråklig utviklingstrinn. Det er en samspillsform som er knyttet til lyder, bevegelse og berøring.
Strategier som vi er opptatt av at man er oppmerksom på er for eksempel å observere hvor oppmerksomheten til personen er, lytte til pust og lyder, å imitere gjennom å svare med lyder som ligner, og å se etter bevegelser og svare på dem.
Dette er strategier som vi naturlig bruker med alle sped-/ småbarn, og som man må fortsette å benytte med personer som fortsatt er på dette trinnet i kommunikasjonsutviklingen. Det betyr at du kan møte personer som kommuniserer på denne måten i mange ulike aldrer.
I samspillet må kommunikasjonspartneren prøve på å fange opp personens signaler, gjøre en fortolkning av den mulige meningen bak, og gi et tilpasset svar. Kommunikasjonspartnere tolker signalene som at personen med hensikt vil fortelle noe, selv om det i utgangspunktet ikke behøver å være slik.
For å styrke egne ferdigheter som kommunikasjonspartner kan pedagogiske team ha god nytte av å bruke refleksjonsguiden “Et godt samspill” Bruk av video anbefales, det er et godt redskap i kommunikasjonsarbeidet når det brukes til observasjon, refleksjon, analyse og evaluering.
Elever som ikke har funksjonell tale, har rett til Alternativ og supplerende kommunikasjon (ASK).
Hvis eleven trenger kommunikasjonshjelpemidler i tillegg til kroppslig kommunikasjon er det viktig å huske på at innholdet må utformes ut fra hva eleven selv har ønske og behov om å uttrykke, ikke bare hva andre synes er ønskelig. Det er også viktig å huske på at vokabularet skal kunne støtte alt fra følelsesuttrykk, for eksempel sinne og glede, til mulighet for å snakke godt om det personen selv er opptatt av. Elevenes forutsetninger for å uttrykke seg vil variere mye, og følgelig vil også kommunikasjonshjelpemidlenes utforming og innhold variere mye. For at alle som har med eleven å gjøre skal utvise god praksis kan det være aktuelt å lage framstillinger av hvordan kommunikasjon best kan foregå. Et eksempel på hvordan slike framstillinger kan se ut er det som kalles “Kommunikasjons og aktivitetspass”.
Det finnes kartleggingsskjemaer som kan være nyttige, for eksempel “IPCA. Fortegnelse over mulige kommunikative handlinger” og “Dynamisk kartlegging av ikke- symbolsk kommunikasjon”.
Omar
Omar er 11 år og har en måte å være på som foreldrene og skolen mener skaper problemer. Han kan klemme barn og voksne så hardt at de må bryte seg løs fra ham. Han kan kaste ting rundt seg så de går i stykker og le når noen blir sinte eller lei seg. Det vurderes tvangstiltak og foreldrene, skolen og PPT møtes for å finne ut hva de vil gjøre.
Sammen med helsesykepleier ser de etter kroppslige årsaker til atferden. De mistenker at det kan være sult eller smerte som skaper ubehag av og til, og de vil derfor være særlig oppmerksom på dette, og legge inn et ekstra måltid, samt undersøke kroppen for å se om det kan være en stram bleie, tannverk eller annet. Ernæringsstatus undersøkes gjennom en blodprøve for å se om det kan være mangelsykdom som skaper ubehaget.
Deretter snakker de snakker om HVA Omar ville sagt dersom han med ord kunne forklare atferden.
Klemmingen kan bety forskjellige ting. Han ville kanskje sagt “jeg er utrygg”, “jeg er ensom” eller “jeg vil være sammen med deg”. Hvis vi tenker oss at han sier “jeg er utrygg” etter at han er levert på skolen, og det er bråk og aktivitet rundt ham med barn som løper og roper – hvordan svarer vi? De voksne blir enige om at de vil ta ham rett inn på “det hvite rommet”- snoezelrommet- der han og en medelev kan lytte til favorittmusikken og gjøre bevegelseslekene han elsker. Hvis han uttrykker at han er ensom kan svaret være å gi ham tilgang til leken i grupperommet – bygge klosser med ham og observere de andre elevenes lek sammen, samtidig som den voksne setter ord på det som skjer. Slik lager de en plan for dagen der de legger inn høymotiverende aktiviteter, og er i dialog med ham om det de gjør og det som skjer. Den problemskapende aktiviteten reduseres og Omar får fortalt hva som er i veien, og hva han er opptatt av. Skolen lager en plan for å innføre ord og bilder for det Omar uttrykker, så han etter hvert selv differensierer. Han forstår mer og blir lettere å forstå.
Ressurser
Grunnopplæring i ASK, e-læring fra Statped
Partnerfortolket kommunikasjon, film fra Statped
Et godt samspill. Refleksjonsguide. Statped
Tilrettelegging for samspill, språk og inkludering. Læringsressurs fra Statped.
Kommunikasjons- og aktivitetspass. Handout fra Statped.
IPCA. Fortegnelse over mulig kommunikative handlinger. Kartleggingsmateriale fra Statped.
Nærhet og samhørighet
Vi utvikler oss som menneske blant andre mennesker. Kontakt med og tilhørighet til andre mennesker er et grunnleggende premiss for psykisk helse og trivsel. I Norge er vi opptatt av at vi alle er likeverdige medlemmer av fellesskapet uansett kjønn, funksjonsevne, seksuell legning, alder og religion.
For å komme noen vei med læringsmål som handler om nærhet og samhørighet må eleven ha andre å tilhøre. I opplæringsloven slåes det fast at elevgrupper skal settes sammen slik at alle utvikler sosial tilhørighet.
Tiltak for å nå læringsmål knyttet til nærhet og samhørighet kan handle om sosiale aktiviteter i større eller mindre grupper, knyttet for eksempel til kulturelle aktiviteter, fellessamlinger, lek, musikk, fysisk utfoldelse, eller måltider. Læreren med støtte fra ledelsen må sørge for at elevene får anledning til å bli kjent med hverandre og anledning til å delta i samlinger som er meningsfulle for hver enkelt.
I de største kommunene organiseres gjerne spesialgrupper og spesialskoler der elevene kan gå sammen med andre som har behov for liknende opplæring som de har selv. I slike skoletilbud kan elevene kjenne seg igjen i hverandre. Det kan lages grupper der elevene kan ha noe felles og knytte bånd, kanskje for livet. Mindre steder vil ha nærskolen som eneste skoletilbud og skoleklassen eller gruppen vil gjenspeile mangfold. Her er lærerens oppgave å skape meningsfulle fellesskap på tvers av funksjonsnivå.
Gina
Gina går i en fådelt skole der 1.-3. trinn har samme lærer. Gina har en alvorlig grad av utviklingshemming og en CP som trenger rullestol. Hun snakker ikke, men forstår en del av det som blir sagt, og kan også forstå noen bilder. Flere av barna kjenner Gina fra barnehagen og nærmiljøet. Før hun startet på skolen gjennomførte foreldre, søsken og alle som kjente Gina, en interessekartlegging. Slik fikk de tak i Ginas “stemme” og de tenkte seg at hennes medbestemmelse ble forsøkt ivaretatt slik. Det Gina trives godt med å gjøre, forsto de som at hun ønsket mer av i livet og også i skoledagen.
Fordi de voksne har vært opptatt av å vise barneflokken hvem Gina er, hva hun synes er morsomt, og hva hun synes er vanskelig, så har de andre barna funnet ut av hvordan de kan ta med Gina i aktivitetene i skolegården og klasserommet. De lærer henne nye ord, og læreren finner frem bilder som ordene representerer og legger de inn i kommunikasjonspermen hennes. Barna bruker sjelden denne, fordi de sier at de forstår Ginas kroppsspråk og lyder, men de voksne er opptatt av at Gina skal ha bilder hun kan peke på for å vise at hun forstår, og for å kunne uttrykke seg om mennesker, dyr og situasjoner som er utenfor kontekst. Gina kjenner seg som en av barneflokken og deltar i fellesskapet på sine egne premisser.
Praktiske ferdigheter
Målområdet «praktiske ferdigheter» handler om det vi kan kalle livsmestring. Målområdet kan være delvis overlappende med andre målområder som «kommunikasjon», «verdsatt sosial rolle» og «egenomsorg», men er i større grad knyttet opp selvstendighet og det å håndtere dagliglivets utfordringer.
Pedagogiske ambisjoner for å styrke dagliglivsferdigheter kan spenne vidt, fra det å kunne åpne munnen bedre når det serveres ei skje med mat, til det å kunne gå på butikken og handle frukt med minst mulig hjelp. Ikke alle kan kle på seg selv, tilberede egne måltid eller handle i butikk, men det å lære selvstendighet på egne premisser kan gi mestring og frihet. Det er uvurderlig i et livsløpsperspektiv. Hverdagslige aktiviteter som måltid, av- og påkledning og det som skjer på badet utgjør hverdagens refreng. Det har stor verdi at disse stundene fungerer godt.
Når vi snakker om elever som utviklingsmessig befinner seg på et førskolenivå kan vi også spørre oss om ikke også om ferdighetene som inngår i det å leke også kan kalles praktiske ferdigheter. I slike situasjoner vil for eksempel det å gripe, riste, kaste eller dytte være handlinger som er betydningsfulle for å kunne oppleve mestring, i den kanskje mest betydningsfulle av alle barneaktiviteter.
Å lære bort praktiske ferdigheter er å anerkjenne elevens eget tempo, legge til rette for fokus på oppgaven, trygghet i innlæringen og tålmodighet med mange repetisjoner. Det er fornuftig å ha et langsiktig perspektiv på hva som skal læres allerede når elevene starter på skolen, for det som læres skal vedlikeholdes og brukes hele livet.
Det langsiktige målet kommer frem i sakkyndig vurdering og i IOP. Læreren bryter målene ned til delferdigheter som det arbeides for i hverdagen. Slik blir det lettere å gjenkjenne delvis måloppnåelse, og å dokumentere og evaluere.
Ali
Ali er 6.trinnselev og har alvorlig utviklingshemming, autisme, synsnedsettelse og en enkeltsidig CP. Uten en særlig tilrettelegging for læring opplever han omgivelsene som kaotiske og blir engstelig. Da stikker han fingrene i ørene eller kan bite seg selv i armen eller hånden. Han bruker lang tid på å gå, og kan sette seg ned når han blir overveldet. Lærerne hans vet at han trenger et oversiktlig lydbilde og at støy er vanskelig. De er tre elever i gruppen, og han bruker litt tid til å lytte til, og gå inntil og lukte på, alle som er til stede. Han har friheten til å utforske, og når han setter seg ned eller putter fingrene i ørene går læreren inntil ham og tar ham i hånden. Sammen oppsøker de lydkildene og finner ut av hva og hvem som lager lydene. De kan også undersøke lukten fra makrell i tomat som spises i lunchen, og kaffelukten fra mocca-masteren.
Ali har lært seg at han kan ta hånden til en av de voksne når han blir redd, i stedet for å sette seg ned og bli overveldet av situasjonen. Oppdagelsesturene er blitt en interessant læringsaktivitet.
Gjennom hele barneskolen har lærerne vært opptatt av at Ali lærer for livet. Han fikk sette på seg lua selv før han skulle ut, og da det var innarbeidet var det jakkens tur. God tid, færrest mulig distraksjoner, varm humor og stor tålmodighet gjorde at han nå, etter 6 år, kler seg selv for friminutt og utetid. Den elektroniske dagtavlen og påminneren hans gir ham informasjon om aktiviteter på skolen, avlastningen og hjemme, og han oppsøker den selv når han lurer på hva som skjer og hvem han skal gjøre det med. Han kan også forhandle om dette og bytte på rekkefølgen, legge inn ekstra utetid eller et fruktmåltid etter eget ønske. Disse ferdighetene har Ali hele livet dersom de vedlikeholdes og brukes.
Ressurser
Hverdagens refreng. Artikkel i tidsskriftet Spesialpedagogikk.
Det gode måltid. Film fra Statped.
Vurdering av hjelpebehov i komplekse aktiviteter. Kartleggingsverktøy.
Verdsatte sosiale roller
Dette målområdet har tilknytning til målområdet «nærhet og samhørighet», men betoner spesielt betydningen av å kunne framstå på en tydelig og positiv måte for andre. Gode relasjoner utvikles når mennesker gjør ting sammen.
Å ha en verdsatt sosial rolle bygger identitet og bidrar til god selvfølelse. Opplevelsen av å bli verdsatt er dermed viktig når det gjelder psykisk helse og er et utgangspunkt for å kjenne seg trygg og motivert for læring. For å få en verdsatt sosial rolle i eget fellesskap og ute i samfunnet er det nødvendig med sosial kompetanse. Den enkelte trenger et sosialt handlingsrepertoar som gjør positiv samhandling mulig. Eksempler kan være «å vise oppmerksomhet», «vente på tur» og å «uttrykke takknemlighet eller støtte». Selvhevdelse- å kunne si fra når en opplever seg forbigått eller urettferdig behandlet- er også en del av den sosiale kompetansen. “Nei - dette er ikke greit” må feires som en ferdighet. Å si fra slik er mer sosialt akseptabelt enn å legge seg ned, slå eller bli unnvikende, noe som er vanlige reaksjoner.
Å dele glede over en interessant aktivitet er med å styrke en slik rolle blant andre mennesker.
Sosial kompetanse kan uttrykkes via tilsiktet kommunikasjon med andre eller via handlinger eller reaksjoner som andre oppfatter positivt. Eksempler på dette kan være å delta i lek og aktiviteter sammen med andre, hjelpe til, og å uttrykke positivitet ovenfor andre eller sammen med andre.
Pedagogisk arbeid for å gjøre elever verdsatte, handler om å legge til rette for at elevene positivt kan utfolde seg sammen med andre. I en gitt situasjon kan det for eksempel handle om at eleven får anledning til å bruke lærte kommunikasjonsferdigheter, slik at andre kan oppleve seg sett og forstått. Eller det kan handle om å ta i bruk lærte ferdigheter for å påvirke en sosial aktivitet på en konstruktiv måte. På skolen kan aktiviteter skreddersys slik at elever får anledning til å skinne, eller til å utfolde seg godt sammen med andre. Via avgjørelser om aktivitetenes innhold, elevenes posisjonering i forhold til hverandre, og voksnes støttestrategier for samhandling elever imellom, kan man hjelpe elever til å bli tydeligere og mer betydningsfulle for hverandre.
Mange har også erfart at deltagelse i faste oppgaver på skolen kan være med å styrke elevens sosiale rolle på skolen. En elev som kan være med å lage og å spandere vafler vil få en positiv «image». Det samme kan gjelde eleven som er med å kaste søppel, hente rekvisita eller skaffe varer til kjøleskapet.
Mina
Mina har alvorlig grad av utviklingshemming. Hun kan gå selv, kan snakke litt og kan pekeprate med tematavler. Mina blir mutt og stille når hun ikke får det som hun vil på skolen. Når hun blir sint sparker hun rundt seg og lager høye lyder. Lærerne til Mina forstår at hun trenger andre måter å uttrykke seg på. De anerkjenner at hun har behov for å uttrykke seg også om det hun ikke liker. I kommunikasjonsboken har Mina tegn for “vil ikke” og de viser Mina dette billedsymbolet når de forstår at hun ikke vil være med ut. “Du vil ikke ut!” bekrefter de og peker på symbolet. De bruker stemmen og følelsene for å vise at de forstår henne. Mina blir rolig og kjenner seg forstått. Etter repetisjoner i naturlige situasjoner gjennom hele skoleåret la de merke til at Mina så mot kommunikasjonsboken før de voksne rakk å peke, og ikke lenge senere så pekte Mina på bildet mens hun så på den voksne som var med henne. Mina hadde lært en sosial akseptabel måte å uttrykke sin misnøye på.
Mina hadde en oppgave på skolen. Det var å gå til rektors kontor med en skriftlig beskjed fra læreren. Det første skoleåret hadde hun en voksen med seg, men etter hvert kunne hun utføre oppgaven selvstendig. “Værsågod” sa Mina og rakte frem notatet til rektoren eller kontormedarbeideren. Posten ble mottatt og takket for. Mina utførte en oppgave som var viktig for fellesskapet og hun ble sett på som en ressurs i skolen.
Fysisk fungering
Alle har en kropp. Hvordan vi har det avhenger i stor grad av hvordan kroppen har det. Målområdet «fysisk fungering» handler om å utvikle eller opprettholde fysiske ferdigheter og å ha det best mulig i egen kropp. Fysisk fungering kan forbedres gjennom kroppslige erfaringer i hverdagslige og gjentagende situasjoner og gjennom ulike typer trening.
Mange elever har individuelle treningsprogram som er planlagt av fysioterapeut. Treningen kan være passiv – som tøying utført av en voksen, eller som belastningsstrening i et ståstativ. Den kan også være aktiv som å bevege seg i en “Walker”, gå i trapper eller delta i aktiviteter som “fys-mus”, en gruppeaktivitet der bevegelse og musikk kombineres.
Mål knyttet til fysisk fungering i dagliglivet kan for eksempel handle om økt bevegelighet, bedre styrke, større utholdenhet, bedre presisjon, bedre evne til tilsiktet handling eller reduksjon av kroppslige ubehag eller smerter. Det kan også handle om å gjenkjenne sanseinntrykk og lære at de er bærere av mening som hjelper til å gjenkjenne og forstå omgivelsene.
I skolehverdagen vil tilrettelegging for optimal fysisk fungering ofte handle om bruk av hjelpemidler, tilrettelegging av omgivelsene og strategier for hvordan nærpersoner kan støtte fysisk utfoldelse. Vi ønsker at eleven i størst mulig grad skal være delaktig i alle aktiviteter og situasjoner på skolen.
Vi vil for eksempel være opptatt av hvordan en elev kan komme seg opp i en rullestol eller en aktivitetsseng, hvordan eleven kan utforske verden gjennom forflytning, eller hvordan leker og andre gjenstander kan brukes.
For noen vil det være nødvendig med særlig oppmerksomhet på hvordan lemmer og kroppsdeler kan brukes for å påvirke omgivelsene. Noen vil trenge opplæring knyttet til bruk av hjelpemidler for omgivelseskontroll, som for eksempel tilpassede brytere som kan brukes til lek, deltagelse i dagliglivsaktiviteter eller styring av kommunikasjonsmidler.
Nova
Nova har en dyp grad av utviklingshemming, hjernesynshemming og epilepsi. Hun kan gå, men synsnedsettelsen hennes gjør at hun har vanskeligheter med å holde balansen. Læreren hennes har skrevet i IOP’en at Nova skal ha bevegelsesglede og størst mulig grad av kroppskontroll. Han gjør en interessekartlegging sammen med Novas næreste, og i sammenfatningen av denne kommer det frem at hun elsker å sitte på trampolinen når søsken hopper på den. Hun er også glad i musikkbevegelsesleker på skolen og sammen med besteforeldrene. Når hun er på hytta og det ikke er biler og sykler rundt henne kan hun gå fritt omkring og da liker hun å utforske naturen, både vannet i bekken som hun kjenner mellom fingrene, planter og blomster og steiner i steinrøysa.
Læreren lager en sanseløype for Nova. Han bruker engasjement som læringsindikator og har et diagram der han vurderer Novas engasjement i sanseløypen. Nova viser først ikke så mye engasjement – deretter mer og mer. Tre måneder etter at læreren innførte sanseløype på timeplanen viser Nova stor grad av forventning hver gang hun skal gjennom løypa. Et par uker senere daler engasjementet. Dette er læreren forberedt på og han har en sensorisk historie klar til å fylle plassen etter sanseløypen i timeplanen. På samme måte kartlegger lærerens Novas forventning, oppdagelse, utforskning, initiativ og utholdenhet for å finne ut hvor lenge denne historien engasjerer. Engasjement viser læringsverdien, og med gode mål hjelper det læreren å kartlegge og planlegge undervisningen.
Egenomsorg
Egenomsorg handler om å gjenkjenne egne kroppslige og psykologiske behov, og å kunne sørge for at disse blir møtt. Det gjør vi gjennom handlinger som gjør at vi får det bedre, eller ved å be andre om hjelp.
Evnen til å ivareta seg selv er viktig for egen trygghet og trivsel, og det er derfor nødvendig at det pedagogiske teamet har som mål å styrke elevens muligheter for egenomsorg. Vi snakker her om kunnskaper og ferdigheter som tangerer andre områder som kommunikasjon og praktiske ferdigheter, og som for eksempel kan dreie seg om å gi uttrykk for følelser eller å aktivt delta i hverdagens rutiner.
Det er et ønske at elever skal være kjent med de omsorgsmessige rutinene de møter i hverdagen og kan delta etter evne i disse. Dette kan handle om fysisk deltakelse i på/avkledning, måltider, stell og trening. For at eleven skal kunne delta må tempoet følge elevens forståelse, og bestemmes av eleven. Det er viktig med god kontakt mellom den som utfører omsorgsoppgavene og eleven, slik at begge er mentalt til stede og kan kommunisere om det som foregår så godt som mulig.
Det å kjenne igjen kroppslige signaler som har med følelser, ubehag eller smerte, og å kunne uttrykke hva det er snakk om kan være vanskelig for mange. Siden det her er snakk om indre tilstander som er uobserverbare for andre er læringsprosessen knyttet til dette også krevende for vanlige barn.
Ønsket er at elever skal evne å fortelle andre hvordan de har det og hva de trenger. Nærpersoner må hjelpe elevene å rette oppmerksomhet mot kroppslige fornemmelser, ved å anerkjenne fornemmelsene når de antas å være der, snakke om dem, og å sørge for at behov møtes og dekkes når dette er mulig. Teamets gode samarbeid der tanker og kunnskaper deles, er nødvendig for å lykkes med dette.
Oppfølging av elevers psykologiske og kroppslige behov krever nærpersoner som er omsorgsfulle, sensitive og som kjenner elevens livsverden.
Mio
Mio, 9 år, har en alvorlig grad av utviklingshemming og en spastisk CP. Han sitter i rullestol eller ligger i en flyttbar seng når han er på skolen. Han spiser gjennom en knapp på magen, en gastrostomi (PEG). Noen ganger har han luftsmerter i magen. Det kan gjøre veldig vondt, og Mio kan ikke selv få luften ut eller bytte stilling for å lindre smerten. Mio kan lage lyder som er skarpe og bli spent og spastisk i kroppen. Når de voksne forsto at dette betyr at Mio har smerter så laget de en liste over mulige årsaker til ubehaget. Alle som har omsorg for Mio har denne listen, og listen blir lengre og endres ettersom han vokser. En sykepleier veileder nærpersonene til Mio, og etterhvert føler alle seg trygge i hva de kan gjøre når han har luftsmerter, smerter i ledd og muskler, hjelpemidler som strammer eller om han ønsker å flyttes nærmere andre elever eller vil lytte til favorittmusikken. Voksne føler seg tryggere i å ivareta Mio og Mio opplever at han blir lyttet til. Dette gjør at han ikke trenger å rope så høyt, men kan si fra med lyder, og svare “uh” (som betyr “ja”) når han blir spurt om han trenger hjelp med luftsmertene. De voksne bruker en spørreteknikk kalt partnerstøttet auditiv skanning (PAS) og Mio opplever at han kan påvirke sin situasjon. På denne måten blir han bedre til å delta i å dekke egne behov.